[945] Tot construint un MOOC de llengua

L'últim dia de l'any 2013 vam saber que el nostre projecte MOOC havia estat dels catorze seleccionats per l'AGAUR en la seva primera convocatòria relacionada amb cursos massius oberts en línia. Quan dic el nostre projecte MOOC em refereixo al que duem endavant al Servei de Llengües de la UAB per capacitar els docents universitaris d'onsevulga a fer les classes en anglès, si per decisió personal o per motius de política universitària o altres han d'afrontar aquest repte. Ja fa més de vuit anys que el Servei de Llengües va començar a treballar en aquesta línia, pensant en els docents del seu entorn immediat, la UAB. I ara ens resulta estimulant fer un salt endavant cap a la creació d'un MOOC, és a dir, d'un projecte per a una audiència il·limitada i global. Una aventura, certament, impagable. El projecte es farà realitat aquests pròxims mesos i es començarà a impartir la formació a la plataforma Coursera a començament de 2015 (la UAB va entrar a Coursera ara fa un any i ja hi té cinc cursos). L'aventura de crear aquest MOOC no es pot dur a terme sense el finançament a què feia referència, sense un model de gestió de projectes, sense un equip interdisciplinari (els projectes amb tecnologia, com afirmava T. Bates al seu text Cómo gestionar el cambio tecnológico, ja fa més de deu anys, han de ser necessàriament projectes fets des de molts angles, des de moltes mirades, des de moltes actuacions professionals simultànies). L'equip que hi treballa al Servei està integrat per una coordinació, per professionals de la docència en llengua anglesa, per un tècnic audiovisual (l'elaboració de vídeos és fonamental en el projecte), pels companys de l'assessorament lingüístic, per personal específic de suport al desenvolupament de MOOC... Hi ha una quinzena de persones implicades directament en el projecte. Esperem que el vaixell arribi a bon port: el calendari de treball és dens i complex. Estic convençut que, més enllà de crear un producte estem fent moltes coses més: estem participant globalment com a Servei de Llengües en un fenomen clau per entendre les noves maneres d'aprendre a la universitat, estem fent formació mentre projectem, estem treballant col·laborativament, som més capaços de comprendre i valorar el fenomen MOOC. Estem participant, al capadavall, d'una de les formes del nostre segle. I això és, certament, estimulant.   

[782] Congressos de llengua

Aquests són dies de congressos. En deixo unes notes. La setmana passada vaig ser al TRICLIL, els dies 9 i 10 de maig, on vaig presentar l'experiència d'educació plurilingüe en el marc de l'acollida lingüística de què ja he parlat en un apunt recent. Vaig seguir tot el que vaig poder del congrés i vull destacar-ne les ponències de N. Mercer i J. Cenoz amb què es va encetar cadascun dels dos dies i també la insistència en diverses de les aportacions de la necessitat de fomentar el plurilingüisme i la competència intercultural tot practicant les experiències CLIL. En el sentit negatiu, voldria dir que les terceres llengües altres que l'anglès van tenir una presència quasi nul·la al congrés, i que gairebé totes les experiències explicades es referien a la integració d'aquesta llengua amb els continguts disciplinaris. Avui i ahir, d'altra banda, ha tingut lloc a Barcelona el simposi EUNOM, xarxa europea per al multilingüisme de la qual la UAB és membre. Des del Servei de Llengües hi hem explicat la nostra experiència d'adaptació a les successives onades d'e-learning al llarg dels darrers quinze anys. Hem explicat que vam començar fent materials didàctics multimèdia (des del Divercat fins a l'Argumenta) amb estratègies de col·laboració interuniversitàries i d'acord amb el que es pot definir com la primera generació d'e-learning (la que s'enfocava a crear materials didàctics). Hi hem explicat també com l'organització ha viscut la segona generació d'e-learning, el treball des dels campus virtuals amb materials virtuals (des de plataformes pròpies del Servei com ara Linguassist, o de la nostra universitat com el seu campus virtual). I, després de l'experiència d'aquesta segona onada (la que té per metàfora l'aula virtual), hem explicat el trànsit cap a la tercera, la que ha obert organitzacions, gestors de la formació i professorat cap a les eines del web social (blocs, wikis, aplicacions web de tota mena), fase que es caracteritza per la flexibilitat, la col·laboració i el mashup. El servei ha tingut també una experiència àmplia en les arenes movedisses d'aquesta tercera generació d'e-learning. En acabar, la representant del Servei que ha intervingut ha fet referència a la reflexió actual sobre aprenentatge mòbil que duem a terme a la nostra organització. Finalment, aquesta setmana tinc el plaer de participar al congrés Digitalingua amb un vídeo que hem elaborat amb una companya del Servei titulat To App or No To App?, que posa damunt la taula la reflexió sobre l'ús en l'ensenyament i aprenentatge de llengües de les aplicacions per a dispositius mòbils. Crec que el missatge d'aquest vídeo resumeix l'actitud del Servei davant la tecnologia educativa aquests darrers quinze anys: 1) tendència a la innovació, 2) observació atenta del que es mou i activitat de filtratge, 3) foment de l'experimentació al centre, 4) acceptació del solapament de les diverses generacions d'e-learning, 5) actuació amb pragmatisme i 6) plantejament constant de dubtes i preguntes. Ben aviat inseriré el vídeo al bloc. La modalitat que hi predomina és, com ja podeu imaginar, la interrogativa.

[749] Auscultar una tendència

Una de les coses que fa més basarda de les retallades en l'àmbit educatiu són les idees genials per a l’eficiència i l’estalvi inspirades per qui té la tisora, sí, però no en canvi les claus dels perquès dels processos d'aprenentatge. A aquestes alçades, la descoberta de la sopa d’all no es pot oferir com un plat acabat d’inventar, moderníssim, altament diürètic i digestiu, només pel fet que sigui un plat que es pot preparar amb un pressupost relativament baix, més que no el de la sopa de rap o de pollastre. M'explico: ara, en plena crisi, se senten veus insòlites que defensen l'autoaprenentatge, l'aprenentatge virtual, l'avaluació entre iguals, l'autoavaluació... tot allò que aquestes mateixes veus han mirat amb recel o han considerat sempre formes estranyes i molt poc útils per propiciar aprenentatges, poc menys que muntatges de pedagogs desvagats. Ara, rere aquestes i altres formes que requereixen un aprenent actiu i que assumeix un rol decisiu en l'aprenentatge, aquelles veus hi endevinen la possibilitat de fer que l'alumne faci més de mestre. Ja sabem que l'autoaprenentatge, és clar, no equival a aprendre sols els aprenents, sinó que implica molt més (material, acompanyament, tutorització). Ja sabem que la formació virtual, és clar, no és una activitat que els joves duguin inscrita al codi genètic del seu ésser tan i tan digital, sinó que és una formació molt complexa i que, ben feta, a més, sol tenir uns costos molt elevats. Ja sabem, també, que l'autoavaluació o l'avaluació entre iguals no estalvien finalment hores de docència, com algú profà en la matèria podria pensar. Però la realitat pot anar per aquí: alguns aspectes transversals a l'hora d'aprendre que ni amb Bolonya s'han acabat estenent a l'ensenyament superior, podrien tenir ara una trista segona oportunitat. Espero que les retallades no encimbellin interessadament i amb un simplisme esfereïdor tot allò que ja ha tingut sempre per se una raó de ser en els processos d'ensenyament i aprenentatge. No voldríem viure ara aquesta valoració que seria, evidentment, una devaluació.

[733] Cap on va l'educació virtual?

Acabo de llegir Evolución y retos de la educación virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI (Begoña Gros, ed., Barcelona: UOC, 2011). Es tracta d'un text útil a qualsevol professional de l'ensenyament i a qualsevol aprenent, ara que ja no hi ha formadors virtuals i alumnes virtuals purs com fa només uns anys, perquè la virtualitat ha esdevingut un espai natural en qualsevol forma d'aprenentatge, un espai que afecta a tothom. Es tracta d'una obra excel·lent, que ens interpel·la amb senzillesa sobre els temes clau de l'ensenyament-aprenentatge que incorpora la virtualitat (el rol de l'estudiant i la centralitat de la seva activitat; el rol d'acompanyament del professorat: "El profesor no es un transmisor de contenidos, sino un diseñador de espacios de aprendizaje", p. 53; el pes de l'aprenentatge col·laboratiu; la naturalesa dels recursos d'aprenentatge: "El futuro de los materiales virtuales es indisoluble de su soporte teconológico...", p. 94) i que ens permet fer un exercici de contrast amb les nostres intuïcions de futur i amb les nostres pràctiques de present. Es tracta d'una obra ben construïda (es destaquen al final de cada capítol, nítidament, les línies o els reptes de futur sobre cada aspecte tractat) i que respon a una voluntat orientadora en un moment de canvis profunds, de progressiva definició d'unes tendències que no se sap on poden arribar a conduir, probablement a somoure estructures molt assentades. Els autors són perfectament conscients de l'apassionant revolució que ens toca viure i apunten algunes realitats que s'entreveuen i ho fan sense dogmatismes, entenent que les tendències de la nova educació amb virtualitat depenen de molts factors, el primer dels quals és una resposta dels estudiants en sintonia amb el nou paradigma, una resposta que no és encara ni general ni òbvia. Un dels fets més engrescadors de la lectura és constatar la coincidència entre alguns principis pedagògics clau desenvolupats al llarg del segle XX i la possibilitat de dur-los a la pràctica a què l'educació virtual convida i aboca, com si es tractés d'una segona oportunitat. Les quatre tendències més destacades cap a les quals apunta l'e-learning del segle XXI són, segons X. Mas i P. Lara al darrer capítol: 1) l'extensió de la virtualitat a tot l'àmbit educatiu; 2) l'aflorament de l'aprenentatge informal (amb els PLE, o EPA, com a constructe per excel·lència); 3) la tendència a l'aprenentatge social i col·laboratiu (les eines 2.0 el faciliten enormement) i 4) l'aprenentatge ubicu. L'aprenentatge de llengües, naturalment, no en queda al marge.

[605] Més enllà de les bones pràctiques

Aquests són els darrers dies de les assignatures de llengua catalana a Humanitats. Hi he experimentat, com ja he comentat en altres entrades, l'estímul del treball sense complexos de la competència digital i el foment de la residència dels alumnes en entorns personals d'aprenentatge. Ara és moment de balanços. Em sento en plena sintonia amb les experiències explicades a Investigaciones sobre buenas prácticas con tecnologías de la información y la comunicación, obra coordinada per J. Ruiz i J. Sánchez (Aljibe, 2010), text que acabo de llegir. Es tracta d'un recull d'explicacions de diversos intents compromesos de dur la tecnologia educativa a les aules d'universitats, del sud de l'Estat sobretot (universitats de Múrcia, Sevilla, Malaga, Granada, Extremadura, etc.). Comparteixo les grans línies de fons d'aquestes experiències: l'evolució del primer e-learning cap al blended learning i cap als PLE, l'oportunitat que representa per a l'educació la transformació total que es viu rere la nova cultura digital, la necessitat d'augment de la competència digital en la comunitat universitària i, en particular, en el professorat, etc. Els temes en què incideixen els diversos articles van des de qüestions avaluatives fins al foment del treball organitzat dels alumnes amb eines 2.0, l'ús d'edublocs, l'anàlisi del discurs en els fòrums d'aprenentatge virtual o les interessants reflexions sobre els entorns virtuals universitaris no ja per a l'aprenentatge sinó per a la investigació, per exemple. Em sobta que diversos dels articles expliquin temptatives desenvolupades a les facultats d'educació universitàries i, encara més, dins assignatures de noves tecnologies aplicades a l'educació. Segons com, em sembla que aquesta focalització és un mal senyal. La pràctica radical de l'ensenyament-aprenentatge 2.0 és una assignatura pendent a les universitats in extenso (llegia no fa gaire a La universitat a societat xarxa: usos d'Internet a l'Educació Superior, 2008, un cru balanç dels dèficits en aquesta línia ) i no és cosa (només) de futurs mestres ni d'aules on es duu a terme una reflexió sobre la tecnologia i la seva aplicació. Els professors de llengua, com a mínim, hem d'assumir el repte de canviar de terreny de joc i d'abocar els nostres estudiants a experiències intensives de residència digital. No n'hi ha prou, però, tampoc: les universitats no es poden acontentar a recopilar bones pràctiques esparses fruit del voluntarisme d'uns quants professors i professores.

[603] L'e-portfolio

Vull fer un breu comentari avui del llibre sobre el portfolio electrònic d’Elena Barberà i Elena de Martín, Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje (Barcelona: UOC, 2009), eina que pot ser útil en l'aprenentatge lingüístic. Es tracta d’un text interessant, en tres parts, que situa bé l’eina i els marcs conceptuals que permeten entendre’n l’existència, comenta com dissenyar-lo i desenvolupar-lo i en fa veure les característiques, els avantatges, les limitacions i les perspectives de futur (mportfolio?, netfolio?). El portfolio electrònic, o recopilació organitzada i reflexiva d'evidències de treball en format digital que mostren el desenvolupament d’un aprenentatge, és una eina adequada al moment que vivim: una resposta als canvis socials, educatius i tecnològics. Una fórmula que afavoreix poder afrontar el canvi constant, l’allau d’informació, l’assoliment de les competències que ens han de permetre aprendre i treballar en un procés d’actualització continu i al llarg de la vida. Una solució basada en un enfocament constructivista que és del tot ajustada, en el cas universitari, a l’Espai europeu d’educació superior, tant per a estudiants com per a docents. Hem d’entendre el portfolio no pas com un cúmul o un magatzem de materials atzarosos, sinó com una eina que ha de fer explícites les decisions de selecció i, sobretot, que ha de tenir un fort component de reflexió i de metacognició, sense els quals no serviria per aprendre. El portfolio ha de permetre, doncs, regular-se, planificar-se, establir-se objectius o autoavaluar-se i ha de contenir una narrativa d’exploració i aprenentatge. El portfolio no és, ens diuen les autores, un calaix de sastre, ni tampoc una autobiografia, una teràpia, o un recull exhaustiu d’evidències. És, en canvi, una eina de suport a l’autonomia, que promou el pensament crític reflexiu, que suprimeix barreres d’espai i de temps en l’aprenentatge i en la seva avaluació i que afavoreix la reflexió i la selecció de la informació i aporta transparència a aquests processos. Destacaria de l’obra la reflexió sobre els tipus d’e-portfolios (segons la finalitat, l’emissor, l’audiència, els continguts, el suport tecnològic). I em semblen interessants les seccions on es comenta la tecnologia implicada en l’elaboració de l’e-portfolio i els criteris per seleccionar-la (cap. 2), l’elaboració de rúbriques d’avaluació per a l’e-portfolio (cap. 2) i el capítol final, on es detallen algunes pautes reflexives per avaluar l’aprenentatge o els components que ha de tenir un e-portfolio educatiu i on s’aporten exemples de portfolios existents a la xarxa en institucions educatives.

[516] Eines 2.0 per a què?

Acabo un curs en què hem parlat d'eines 2.0. Una de les valoracions inevitables en aquests cursos és que no cal enlluernar-se per les eines en si mateixes, que allò realment important és què es fa amb les eines, quina justificació pedagògica tenen, en quin moment se n'ha de fer servir una i no una altra, si paga la pena incorporar-les a la formació, etc. És per aquest motiu que em va semblar interessant escriure un article ("L'ús del Parla.cat en el context de l'aprenentatge 2.0") sobre l'ús de les eines 2.0 en un context formatiu molt concret, en què fos evident que l'ús era justificat. El context és el del material virtual Parla.cat i el nivell triat, el de suficiència. En aquest article, que acaba de publicar Llengua i Ús (2010, núm. 48), provo de situar el Parla dins les onades successives però solapades de l'e-learning i provo de demostrar que és bo que en la gestió del material s'incorpori l'ús d'eines 2.0 a uns continguts i una manera de treballar inicialment ja determinats. Tota una prova de flexibilitat per al producte, que pot superar prou bé amb una bona gestió docent. L'obertura a aquestes aplicacions pot influir decisivament, a parer meu, en l'augment de les competències digitals dels estudiants de català. La proposta que he fet presenta poc menys d'un centenar d'aplicacions classificades en deu grups (suport a l'aprenentatge autònom, suport al procés d'elaboració d'un text, explicació d'històries, suport als enregistraments en àudio, comentari de llocs, comentari i lectura de textos, ajut a la presa de posició crítica i de suport a l'activitat d'argumentació, treball del lèxic, escriptura col·laborativa, i participació en projectes d'intel·ligència col·lectiva) i fa referència, sovint, a unitats concretes o activitats concretes del material. Espero que el professorat i els responsables de formació dels centres puguin triar i remenar i decidir-se sense perdre temps (ai las, el gran problema!) i amb criteri per l'ús d'algunes eines 2.0 de la xarxa en l'explotació del curs de suficiència del Parla.

[266] Plataformes sense plataforma

Llegeixo un article interessant d'Enrique Dans, "Educación online: plataformas educativas y el dilema de la apertura", aparegut a la Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. La reflexió de l'autor se centra en la tendència que viuen les organitzacions formatives despertes d'anar superant la seva formació uniforme basada en els Learning Management Systems i anar-se obrint a la utilització d'eines independents escollides per l'alumne i relacionades entre si d'una manera laxa (les small pieces loosely joined a què ens referíem fa temps). Els plantejaments de Dans coincideixen de ple amb observacions que ja hem anat desgranant des d'Aprendre llengües a partir de lectures espigolades ací i allà (llegiu, per exemple, els posts dedicats als entorns d'aprenentatge personal, els PLE) i ens refermen en la visió que els campus virtuals caduquen. Caduquen perquè encorsetar l'aprenentatge, en un moment d'hiperabundància de continguts i de canals d'accés a continguts i d'accés a eventuals companys d'aprenentatge (mestres-alumnes) és ja una activitat podríem dir-ne noucentista. No hi ha res més ridícul, avui dia, que ficar-se en una cofurna (campus) virtual. Els (auto)aprenents del segle XXI no poden acceptar més límits ni restriccions a la seva forma d'aprendre: ni continguts precuinats, ni canals de comunicació establerts, ni companys de classe numerats i ordenats alfabèticament! Retorno a l'article de Dans. L'autor hi fa una reflexió en profunditat sobre l'estratègia que han d'adoptar les organitzacions respecte al grau d'obertura que vulguin donar als seus continguts i respecte al grau d'obertura amb què s'han de formar els seus alumnes: l'evolució de la xarxa i dels usos que se'n fan aboca a l'aprenentatge amb metodologies basades en la plataforma sense plataforma, en el mashup, en l'entorn personal d'aprenentatge. Així, els entorns controlats (Blackboard, el principal, i Moodle, l'alternativa basada en codi obert) topen amb la filosofia del web 2.0, que obre les portes de bat a bat a l'originalitat, la indistinció dels espais formatius i els que no ho són, la creativitat sense límits de l'estudiant, i que esbatana espais, també, a un aprenentatge ubicu i basat en les eines al núvol, com se sol dir, o lluny de cap territori local. Treballar amb campus virtuals pot representar, segons Dans, per als joves estudiants, "renunciar a una filosofia de trabajo aprendida mediante la práctica a través de horas de navegación". És interessant el repàs que fa l'autor de les eines que tenen a les plataformes sense plataforma els joves estudiants alliberats de la dictadura formativa del XX i dels seus darrers cops de cua, les plataformes LMS: blocs, feeds RSS, tagging, watchlists, planets, folksonomies, etc. Tal com indica Dans, l'opció per les plataformes sense plataforma reclama unes organitzacions amb un grau elevat de maduresa: "la decisión de optar por una "plataforma sin plataforma" resulta, en contra de lo intuitivo, más compleja para las instituciones que la de simplemente seguir la "hoja de ruta" marcada por una plataforma y su inventario de herramientas." Estan madures les organitzacions per fer aquest salt? Seran capaços els centres de formació com ara les acadèmies de llengües universitàries d'ajudar els aprenents a alliberar-se, per fi, de la tirania que arrossega des de fa segles l'activitat formativa? M'agradaria creure que sí.

[240] Second Life a l'educació superior?

Llegeixo dos articles recents de Denise Harrison a la revista Campus Technology (febrer i març de 2009), "Real-Life Teaching in a Virtual World" i "Second Life: Engaging Virtual Campuses". El tema m'interessa: ja fa temps que el fenomen Second Life va esclatar i hem quedat una mica descol·locats sobre la seva implantació o extensió real (La Vanguardia d'avui es debat entre el fracàs i el creixement del fenomen i indica que xarxes socials més senzilles li han fet la competència), sobre el seu potencial educatiu, sobre l'ús que en fan les universitats i sobre les possibilitats que té Second Life en l'ensenyament-aprenentatge d'idiomes (pel que fa aquest darrer aspecte sentíem a parlar no fa gaire en una conferència del potent ús educatiu que en fa el British Council). Doncs bé, Harrison planteja justament l'educació com un àmbit on Second Life s'ha implantat amb una certa força i indica que pertot hi ha docents implicats en la formació amb Second Life. Parla, per exemple, de la SLED Community, comunitat d'educadors amb Second Life, que té 5.000 usuaris compartint i col·laborant per mitjà d'una llista de correu. Harrison opina que la realitat virtual és adequada per a l'educació i indica que l'aprenentatge hi guanya en diversió, que hi ha una bona gamma d'eines de presentació multimèdia a Second Life i assenyala els avantatges de la gratuïtat (és cert que el "lloc" de trobada té un preu, però també que hi ha un tractament especial si l'ús és amb finalitats educatives). Al segon article, Denise Harrison parla dels usos de Second Life a diversos campus universitaris dels EUA (Montclair State University, Standford University, University of North Carolina, University of Delaware...) i en cita usos diversos, "construccions" de professors i alumnes, algunes de força complexes. No es refereix en concret a ensenyament de llengües. Provarem de trobar-ne algun cas reeixit en l'àmbit universitari en aquest sector.

[239] E-learning al lloc de treball

Dono notícia avui d'una eina per a l'anàlisi i contra la improvisació ara que els públics, els mètodes d'aprenentatge i l'ús de la tecnologia han deixat de ser més que mai realitats estables o duradores: Industry Integration of E-Learning: guidelines for supporting learners using e-learning in workplaces. Es tracta d'una publicació del govern d'Austràlia accessible a la xarxa (febrer de 2009), elaborada per Clint Smith “in association with the Industry Integration of E-learning business activity on behalf of the Australian Flexible Learning Framework”. La guia aporta criteris, a partir de les pràctiques de diverses empreses australianes, que ajuden a decantar-se per un model d'e-learning adequat. S'hi descriuen els tipus d'e-learning al lloc de treball; es prova de determinar quan l'e-learning ha de tenir instructor i grup d'aprenents (facilitated e-learning), i es debaten les maneres de recaptar els aprenents (“recruiting is a major challenge in implementing workplace e-learning”) o s'analitza la preparació dels aprenents tocant a diversos aspectes relacionats amb la formació d'e-learning (“checking learner readiness is a critical success factor in choosing the right e-learning delivery methods, designing e-learning materials and planning appropriate support during the learning”). La guia també analitza quina mena d'ajudes es fan servir per començar el procés d'aprenentatge en e-learning (“The importance of helping e-learners get a good start to their courses is clearly understood and reflected in the level of use of a range of strategies”) i també quin disseny dels cursos pot ajudar més a motivar els aprenents i quina mena de suport s'ofereix als workplace learners al llarg de la formació. També es passa revista a l'aplicació de l'aprenentatge assolit, un cop acabada la formació, a la feina de l'empleat, i a la mena d'eines que se solen fer servir en la formació (”Four in five of the organisations surveyed use an LMS for content (80% always or usually) and tracking (75%) supported by phone (75%) and email (75%). This can be regarded as the basic platform for workplace e-learning. However, almost half also use collaborative tools to provide communication and interaction, including LMS forums and chats (45%), webconferencing (45%) and phone conferencing (35%). Uptake is lower but still significant with the newer digital collaborative technologies such as wikis and blogs (26.3), audio tools (21.1), mobiles (21%) and SMS (15%). Podcasts have not yet made an impression.” Al final del document es mostren unes taules molt útils amb els resultats del projecte en forma d'eines per a la presa de decisions en relació amb l'e-learning més adequat per a cada circumstància empresarial.

[215] Educainglés: assistència lingüística

Avui parlàvem a la feina de la caducitat dels materials d'e-learning. Parlàvem dels magatzems d'activitats i textos congelats que tracten de les qüestions que interessaven la societat de fa deu anys; que mostren en acció tirans que el poble ja ha ajusticiat; que ensenyen comerciants que encara compten en pessetes. El concepte de material-magatzem tancat ple d'activitats o de recursos virtuals, sovint amb un vigilant a sou que revisa, sanciona i actualitza (al lloc de pessetes, posem-hi euros) ja és obsolet. Ara tot és dinàmic, actual, obert, personal i personalitzable. Per això ha nascut el portal Educainglés (seguint les passes del portal Educafrancés, aparegut fa dos anys). Ho publica la premsa avui. Es tracta d'un projecte de recollida i classificació de recursos indicats per a l'aprenentatge de l'anglès produïts per l'Agència France Presse que s'orienta als docents d'anglès de països hispanoparlants, el qual vol esdevenir un autèntic portal de referència per a aquest professorat. Una de les virtuts d'Educainglés, en la línia que apuntava més amunt, és que permet accedir a milers de fotografies, gràfics animats, textos i vídeos de l'agència que s'actualitzen constantment amb les darreres notícies. Un dels objectius del portal és ajudar el professorat a resoldre una de les tasques més àrdues de la professió, que és la cerca de documents per treballar a classe. A la xarxa hi ha de tot, és cert, però aquest mateix fet sol generar aclaparament i confusió en el docent, que s'enfronta a haver de seleccionar entre un munt ingent d'informació i recursos. Llegim al web del portal: “Educaingles' use allows teachers to enrich their range of pertinent and diversified teaching materials. Working with the Educaingles resources provides a wide range of teaching techniques with authentic documents drawn from current events, which are highly motivating for students. Students realize that what they learn in the classroom gives them the necessary skills to cope with everyday situations.” Els documents del portal apareixen ordenats per temes acadèmics i pel tipus de recurs (articles, gràfics, vídeo, etc.). Educainglés disposa, d'altra banda, d'un giny de cerca molt afinat, per mitjà de paraules clau. Cal destacar, també, que els materials porten una indicació del nivell lingüístic establert pel Marc Europeu Comú de Referència del Consell d'Europa. Els vídeos, d'altra banda, tenen l'avantatge de presentar-se amb transcripcions. Toca analitzar el portal (aquest i d'altres!), sospesar les possibilitats que ofereix i invertir en una assistència lingüística dinàmica.

[208] Paisatges personals de coneixement (i 2)

Els autors de l'article d'elearningpapers a què ens referíem a l'entrada precedent consideren que “PLE, especially in contrast to traditional Learning Management Systems (LMS), received significant attention and are about changing the paradigm of learning and teaching”. I indiquen, com avançàvem, set aspectes crucials del canvi dels LMS als PLE. Aquests set aspectes poden ajudar les institucions, els aprenents i els formadors a posicionar-se en relació amb els entorns personals d'aprenentatge. Shaffert i Hilzensauer assenyalen que l'aprenentatge per mitjà de PLE comporta canvis en: 1) el paper de l'estudiant com a creador actiu i autodirigit de contingut (els autors formulen el pas de l'aprenent “consumer” a l'aprenent “prosumer”); 2) la personalització, amb el suport i les dades dels membres de la comunitat (enormement superior a la de les plataformes LMS); 3) el contingut d'aprenentatge com un “basar” infinit (“in PLE does not only contain (learning) content of experts or teachers: the community, “peers”, other learners with same interests, “friends” or colleagues, or even not personally known persons build the base of the bazaar of learning opportunities”); 4) el gran paper de la implicació social (“PLE always needs and builds on communities. They are needed for contributors, co-actors, and last, but not least, for someone to add /recommend (new) learning content and/or metadata to existing content”) ; 5) la propietat de les dades de l'estudiant; 6) el significat de l'aprenentatge autoorganitzat per a la cultura de les organitzacions i institucions educatives (“The concept of PLE concentrates on active learners who are responsible and have the opportunities to arrange their own learning environment: The usage of PLE or new forms of learning with Social Software in general can be characterised as self-directed, decentralised, dynamic, communicative, and situated within communities of practice, and learners are in the same sense consumers and producers of content”) ; 7) els aspectes tecnològics de l'ús d'eines de software social i la suma de múltiples fonts. Després d'analitzar els set aspectes crucials, els autors consideren que els PLE no són pas una moda passatgera: “PLE and social software tools are not only a flash in the pan, but lead to a new notion of learning and a measure for sustainable competence development”.

[207] Paisatges personals de coneixement (1)

La revista elearningpapers va dedicar el número 9 (2008) íntegrament a un tema actual, al qual ja han apuntat diverses entrades d'Aprendre llengües: els PLE (entorns d'aprenentatge personal), que situen l'autoaprenentatge per mitjà del software social al rovell de l'ou del paradigma educatiu. A l'editorial d'aquest número hi llegim: “Los sistemas actuales de gestión de aprendizaje pueden percibirse como islas, islas en el vasto océano de posibilidades de aprendizaje que ofrece Internet. No solo se puede obtener, refinar y seleccionar contenido, sino que, además, los estudiantes pueden adoptar las herramientas importantes para sus objetivos, crear sus propios portales de aprendizaje individuales, etiquetar contenido o registrar alimentadores RSS para recibir información relevante. La palabra clave que lo hace posible es Web 2.0: debemos alejarnos de los sistemas de gestión de aprendizaje estándares (técnica “uno para todos”) y centrarnos en los entornos de aprendizaje personales (técnica “uno para mí”), que consisten en recortes y fragmentos, recopilaciones de herramientas y servicios que se empaquetan en paisajes de conocimiento individuales o compartidos, experiencias y contactos.” Recomano un cop d'ull als set articles que conté el número 9 d'elearningpapers. Vull destacar ara aquí, en particular, el de Sandra Schaffert i Wolf Hilzensauer titulat “On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects”. Es pot començar amb un cop d'ull a la taula de les pàgines 3-4 (“An overview about seven crucial aspects of the shift from LMS to PLE”), en què s'analitzen els set aspectes crucials apuntats.

[199] Centre Virtual de Redacció del Tecnológico de Monterrey

Vull donar a conèixer, avui, el Centro Virtual de Redacción del Tecnológico de Monterrey, a Mèxic, que té per objectiu donar suport al desenvolupament de l'habilitat d'escriptura dels estudiants universitaris (s'orienta gairebé al cent per cent a la llengua espanyola). Recomano fer-hi una visita. Entre les diverses seccions n'hi ha que ajuden a resoldre dubtes ortogràfics de diversa mena o que donen accés a diccionaris; altres que ajuden a redactar un bon treball; a fer un bon resum; un assaig; a treballar diversos tipus de seqüències textuals (les argumentacions, les exposicions, les explicacions, les narracions, les descripcions, etc.). M'interessa també la secció que ajuda a fer un research paper (un departament de la UAB ens acaba d'encarregar un curs sobre aquesta qüestió, en castellà, per al qual aquest material pot ser un bon recurs). Dues seccions importants del Centre, d'altra banda, expliquen amb detall els formats de documentació MLA (estil de documentació de la Modern Language Association of America) i APA (estil de documentació de l'American Psychological Association). El web també conté una secció dedicada a l'elaboració del currículum i una altra a la realització del treball de recerca. Saludem aquest germà del nostre projecte Argumenta, que els hi fem conèixer amb un missatge a la seva bústia de contacte. Hi remetrem els nostres alumnes de destreses comunicatives en totes aquelles qüestions que els puguin interessar. Un comentari, per acabar aquest post: un centre com aquest, al Tecnológico de Monterrey té un sentit extraordinari dins la institució que no té una correlació amb la difícil localització al web del Tecnológico (és a: Formación ética, ciudadana y humanística; iniciativas complementarias). Parlarem d'altres centres d'autoaprenentatge de les destreses comunicatives que tenen una centralitat en els seus sistemes universitaris, una veritable vocació de servei, i que per aquest motiu poden oferir als estudiants moltes possibilitats d'optimitzar les seves destreses de llengua i comunicació.

[194] Web 2.0 a la universitat

Web 2.0 i universitat van íntimament unides, perquè la universitat és l'espai natural d'aplicació de les eines del web 2.0. Reporto en aquest post una vitamina lleugera sobre la qüestió, una presentació de Pedro Cuesta Morales, informàtic, titulada “Aplicaciones Educativas de la web 2.0 en la Universidad”, que es troba allotjada a slideshare. L'autor hi parla de l'ús de les tecnologies a la universitat; de la “universitat oberta” i del web 2.0 i les seves eines i de diverses possibles aplicacions a l'àmbit universitari. Pel que fa a l'ús de les tecnologies a la universitat, ens semblen interessants les dades que dóna sobre les dificultats de la penetració de la tecnologia (el desconeixement per part del professorat és del 55 %; els professors que no les fan servir són el 17 %; un 10 % de les tecnologies són desfasades). És interessant, també, la definició d'”universitat oberta” que fa l'autor, que exemplifica amb els cursos en modalitat open course ware. L'autor explica també l'evolució del web i dóna les idees clau del web com a plataforma i com a domini de l'usuari i lloc privilegiat on poder compartir coneixement. És interessant, també, la reflexió que apunta cap a l'encaix de la filosofia del web 2.0 i l'Espai Europeu d'Educació Superior i també sobre les possibilitats de l'e-learning 2.0 en aquest context (ens agrada, en concret, la idea que “el aprendizaje no está basado en objetos y contenidos que están archivados (como en una librería), sinó que es más bien una corriente que fluye, en la que podemos entrar cuando queramos”). No cal dir que ens complau també trobar dins la definició d'aquest e-learning 2.0, com a elements centrals, qüestions que han estat objecte de comentaris en aquest bloc com ara l'aprenentatge informal, l'aprenentatge al llarg de la vida, en comunitats de pràctica o en entorns personals d'aprenentatge (PLE). Paga la pena també fer un cop d'ull a la secció en què l'autor focalitza en diverses eines o accions (blocs, wikis, marcadors socials, sindicació, vídeo, microblogging, xarxes socials) i la mostra que fa d'algunes possibles utilitzacions a la universitat. Les definicions i les aplicacions són senzilles i clares. Espero que aquesta entrada us pugui ser útil.

Aplicaciones Educativas de la Web 2.0 en la Universidad

View SlideShare presentation or Upload your own. (tags: microblogging redes)

[188] L'aposta pels PLE

Cal fer un pas endavant i passar dels VLE als PLE, dels entorns virtuals als entorns personals d'aprenentatge (parlaré en altres entrades, encara, d'aquesta qüestió). Els entorns d'aprenentatge personal són, probablement, l'alternativa a altres formes d'aprenentatge virtual que hem fet servir fins ara. Perquè aprendre/treballar/viure a la xarxa són la mateixa cosa; els límits són cada cop més imprecisos (em veig incapaç de dir si ara mateix estic treballant, vivint, aprenent a la xarxa des del meu senzill PLE... segurament totes aquestes coses alhora). Un dels reptes principals que tenim al davant és formular el PLE, amb uns marges amplis: és una agregació d'eines molt personal i així ha de ser, no té sentit limitar-la o constrenyir-la, però sí, en canvi, plantejar unes prestacions mínimes que permetin i afavoreixin l'aprenentatge. Un nou rol dels formadors d'autoaprenentatge actuals ha de ser, de seguida que comenci el procés formatiu en què participa, dialogar amb l'aprenent sobre un munt de temes relacionats amb aprendre a aprendre, estils d'aprenentatge, objectius marcats, pla de treball... però també, ineludiblement, parlar de com és el seu PLE. I, si cal, ajudar-lo a configurar-lo. L'autoaprenent ha de ser plenament conscient del seu paisatge d'aprenentatge personal i de com el fa servir, i de les possibilitats que té, per ajustar-lo al que necessita per aprendre. Analitzarem, en algun post, algunes de les aplicacions que ja permeten la integració d'eines que defineix un PLE i proposen models que es poden tenir en compte. El dubte, que hem debatut moltes vegades a la feina, és si els nostres autoaprenents estan preparats per fer el salt del VLE al PLE. Els autors de Pràcticas educativas en entornos web 2.0, que he comentat en alguns posts recents, s'adonen de la dificultat d'implantar els PLE: "Requiere una serie de destrezas relacionadas con la alfabetización digital y con la capacidad para insertarse con éxito en la cultura del aprendizaje. Otra variable importante es la relacionada con la edad y el nivel académico de los sujetos. Estos entornos son más propios de los últimos niveles de universidad y del desarrollo profesional continuo." El nostre públic és, precisament, aquest. Es fan necessaris, doncs, la reflexió i els models per passar de l'entorn virtual a l'entorn personal d'aprenentatge. Un bon desig per al 2009.

[187] El repositori és la xarxa

Una altra reflexió a partir de Prácticas educativas en entornos 2.0: "el repositorio es la red". Es tracta d'una reflexió sobre la qual fa temps que debatem amb companys de feina i que és a la base de qualsevol passa, projecte o iniciativa de futur. Cal pensar-hi bé. Els autors de l'obra que comento indiquen que un dels grans canvis de present, fruit de l'actitud web 2.0, és que la xarxa de xarxes, Internet, és ja el gran repositori que inclou els nostres continguts i tots els altres; dia a dia perden sentit els magatzems estrictament locals. Per als blocaires o vídeoblocaires a tot arreu pot haver-hi un text o un vídeo apte per a una finalitat educativa, incrustable, per exemple, en un bloc o en un vloc. Allò important és la barreja, el mashup que faci el programador o l'educador, la reutilització que faci dels elements de la xarxa i, sobretot, el metaconeixement que pugui agregar al contingut (ja ho era?) educatiu. "El repositorio es, por ende, abierto, en red, se nutre del feedback de los usuarios en plural y adquiere preponderancia en la medida en que es ya parte de Internet. Un buen ejemplo de esto es el repositorio que copia la fórmula de YouTube en el campo de la educación y que lleva por nombre TeacherTube. Este repositorio nacido en marzo de 2007 intenta ser el YouTube para profesores y profesionales que necesiten materiales de aprendizaje. Si el contenido no estuviera en la red o estuviera en modo cerrado con contraseña, el impacto no sería el mismo." Són suggestives les reflexions sobre el fet que al llarg de molt de temps s'ha posat el coneixement en repositoris tancats, sense interacció, allunyats d'intrusos. El coneixement no era compartible. L'actitud 2.0 ho ha capgirat tot: Internet és el repositori dels repositoris. El valor és en l'obertura, la reutilització, la possibilitat de marcar-lo i compartir-lo.

[186] Petites peces dèbilment articulades

Comento algunes qüestions suggerides per la lectura de Prácticas educativas en entornos web 2.0. Em sembla interessant l'explicació dels autors sobre l'evolució de l'aprenentatge virtual fins a l'e-learning 2.0. Hi parlen de tres onades, esquemàticament, seguint Adkins (2007): una primera onada tecnocèntrica, amb un producte dominant, les plataformes de Learning Management System (LMS), un producte "de confiança" i "de talla única per a tothom", amb uns formadors que eren professors experts en la matèria. Va ser una etapa en la qual "se ha intentado reproducir a distancia una realidad de aula presencial o convencional". La segona onada d'innovació en l'e-learning es va basar, segons els autors, en els productes de software lliure personalitzats, amb un objectiu marcadament pedagògic i centrat en la millora dels mètodes educatius. El rol del professor era "integral" i tenia l'objectiu de millorar la transferència de coneixements en situacions particulars i controlades. La innovació principal va ser l'adaptació pedagògica a les necessitats de grups específics d'alumnes. El producte dominant ja no són, en aquesta segona onada, les plataformes LMS, sinó els Content Management System, els CMS o sistemes de gestió de continguts. La darrera onada, l'actual, és aquella en què l'individu té el control del procés d'aprenentatge (tot aboca radicalment a confiar en l'aprenent!). No hi ha un producte per a aquesta etapa. Ja no es tracta de tenir productes per a l'aprenentatge virtual, sinó que l'aprenent se sàpiga dotar d'amalgames de serveis agregats des dels quals construir el coneixement amb actitud 2.0: els entorns de treball personal, mal·leables i sempre disponibles (indestriables de l'individu perquè en són pràcticament un apèndix, el braç executor de la seva voluntat d'aprenentatge continu), esdevenen l'estrella del moment (vegeu les entrades que hi vaig dedicar). Uns entorns de treball que són facilitadors de l'aprenentatge i que no són cap artifici (com ho eren els campus virtuals, meres rèpliques mecàniques del món presencial), sinó que estan fets de les eines de treball quotidià dels individus a la xarxa. Som en el territori no ja dels LMS o dels CMS, sinó del que David Weinberger ja anomenava abans de l'explosió del web 2.0 (2005) les "petites peces dèbilment articulades": la combinació de diverses eines i serveis web complementàriament, eines i serveis basats en estàndards oberts que es poden fer servir de manera conjunta. Per què limitar l'aprenentatge a la xarxa a un sol utillatge de la xarxa? Diuen els autors de Prácticas educativas en entornos web 2.0: "Utilicemos también para aprender las distintas herramientas y servicios web que utilizamos habitualmente. Éstas son nuestras "pequeñas piezas", que se articularán de manera natural en función de nuestras necesidades." Small pieces loosely joined.

[182] El projecte STELLLA

Crec en el projecte STELLLA. STELLLA és una iniciativa del Programa d'Aprenentatge al Llarg de la Vida (LLP) de la Unió Europea incardinat dins el subprograma GRUNDTVIG, en el qual participen set socis europeus (Bèlgica, Xipre, Alemanya, Itàlia, Polònia, Eslovènia i l'Estat Espanyol). STELLLA significa “Stimulation of eLearning for Life Long Learning for Adults”. L'objectiu del projecte STELLLA (consulteu-ne el flyer) és estimular els estudiants adults d'idiomes perquè continuïn aprenent llengües per mitjà de la motivació que aporta l'e-learning. El projecte (2006-2009) desenvolupa un mètode per a l'aprenentatge autònom en adults que es pot implementar en cursos de menes ben diverses. El punt de partida de la iniciativa és la recollida de les experiències d'aprenentatge virtual a càrrec dels socis del projecte a fi de crear una base de dades exhaustiva de recursos d'e-learning (terme entès en un sentit ric i ampli: no tan sols com una suma d'eines de comunicació) que els organismes educatius puguin consultar per dissenyar cursos d'idiomes. Vull destacar que a l'Estat el centre que té la responsabilitat del projecte és el CNAI, el Centre Navarrès d'Autoaprenentatge d'Idiomes (Nafarroako Hizkuntzen Autoikaskuntzarako Gunea), fet que corrobora la vigència i les possibilitats dels centres d'autoaprenentatge (no oblidem que el CNAI participa en uns quants projectes europeus!). El CNAI té un suport decidit al màxim nivell: és el centre del govern navarrès per a la posada en funcionament de programes flexibles d'aprenentatge d'idiomes, molt sovint basats en l'aprenentatge virtual. Es tracta d'un centre que respon a encàrrecs de departaments i serveis del govern de Navarra i que satisfà necessitats ben variades de públics de diverses edats (des de primària fins a adults; des de funcionaris fins a estudiants que preparen els exàmens lliures de les EOI), tot un exemple de centre al servei d'una societat que reclama flexibilitat, innovació i respecte per uns aprenents que no volen deixar de governar-se. Tornant al projecte STELLLA, m'atrau perquè és una excel·lent combinació de factors que considero de futur en l'aprenentatge de llengües: l'aprenentatge al llarg de la vida, l'autoaprenentatge i l'aprenentatge virtual.

[178] Virtualitat i autoaprenentatge: cercant un model

Fa uns dies exposàvem en una entrada d'aquest bloc que l'ensenyament de l'ortografia amb els recursos tecnològics per mitjà d'eines a la xarxa no semblava haver introduït canvis substancials que afavorissin els objectius formatius dels aprenents. Vull recomanar, avui, un escrit que, des d'una mirada molt més general, apunta en la mateixa línia. Es tracta de l'article de Lourdes Guàrdia (UOC) al número 43 de la revista Llengua i Ús, "L'autoaprenentatge en un context virtual; reptes i oportunitats per construir un model innovador". Guàrdia hi afirma que l'ensenyament-aprenentatge amb les TIC no ha arribat fins on calia esperar, perquè no s'ha posat prou èmfasi en les estratègies didàctiques, en el disseny pedagògic de la formació (aspecte fonamental!) i en la preparació i el canvi d'actitud d'uns formadors (i també d'altres agents de la formació, com els aprenents), que han de ser capaços de fer servir amb coherència i adequació l'ús de les TIC a l'educació. És realment preocupant que s'estiguin aplicant els sistemes més tradicionals d'aprenentatge tot fent servir les TIC, com assenyalen diversos dels autors indicats per Guàrdia, i també que no s'hagi explorat prou encara el concepte d'autoaprenentatge associat a les TIC. Un dels aspectes comentats al text és la desviació de moltes institucions a enfocar-se cap a la tecnologia més que no cap a allò fonamental, l'aprenentatge. Estem d'acord amb l'autora, també, a destacar que un dels aspectes clau és "el rol que desenvolupa el docent envers l'estudiant", aspecte que pot marcar la diferència de qualitat entre accions formatives diverses. Guàrdia destaca, també, la necessitat de crear entorns on la interacció, la comunicació, tingui un paper rellevant (fonamental en l'ensenyament-aprenentatge de llengües). Després de destacar les iniciatives que s'han produït els darrers anys d'aplicació de la tecnologia a l'ensenyament del català, explora diversos dels elements que apunten cap a la visualització d'un nou model (vegeu la imatge que encapçala aquesta entrada). Guàrdia opina també que les possibilitats que donen les tecnologies actualment són moltes, i que el disseny tecnopedagògic hauria d'aprofitar aquest escenari tan ric. Caldrà, amb tot, segons l'autora, no centrar-se tant en l'adquisició de tecnologia i en l'elaboració de continguts (els objectes d'aprenentatge són sovint usats sense context, gratuïtament, pervertint la idea de reusabilitat que porten associada). És l'hora, doncs, del disseny pedagògic amb totes les seves implicacions.