[943] Avaluació del nivell superior

Aquests dies hem tancat la formació dels avaluadors i les avaluadores del nou examen de nivell superior de la Direcció General de Política Lingüística, després de setmanes de formació en diversos punts del territori (primer la part escrita i finalment la part oral). Les persones que hi han pres part poden ara completar les activitats que n'acreditaran la competència avaluadora. El projecte de renovació del nivell superior va començar ja fa anys i ha tingut les característiques típiques de les bones iniciatives: necessitat objectiva del projecte, idees inicials clares, excel·lent lideratge des de la DGPL, equip de treball constituït per persones de característiques diverses i complementàries, compromís incondicional de l'equip amb el projecte, bon joc d'empaties en el grup, capacitat general de diàleg i de tendir cap a la millora permanent. L'equip humà ha madurat al mateix temps que els instruments avaluatius que es gestaven (en aquest temps prolongat no tan sols han nascut unes proves, sinó també diverses criatures d'alguns companys membres de l'equip i fins i tot projectes de treball independents entre alguns de nosaltres!). Sabem que els bons projectes generen indefectiblement aprenentatges i que són, en gran mesura, la manera natural d'aprendre dels professionals d'avui dia.Vull destacar especialment, però, que en aquesta empresa la formació inicial de molts mesos de tots nosaltres va ser un element planificat, no gens informal, sòlid. I vist ara tot plegat des de la llarga distància, decisiu. Tenia ganes d'escriure aquestes línies dedicades a la cooperació, el treball en equip i l'aspiració col·lectiva a la feina ben feta. Un treball en què els participants de les darreres activitats de formació, aquests últims mesos, han pogut també deixar el granet de sorra amb comentaris qualificats per a la millora. Així dóna gust treballar.   

[933] Valorar amb alegria (Oh Happy Day)

Ahir va acabar la primera edició del programa d'èxit de TV3 Oh Happy Day. Els aspectes positius d'aquesta idea feta realitat són molts, però quan ahir vaig trobar-me una persona en un context avaluatiu que feia servir com a única valoració experta un semiarticulat (per l'emoció, és clar) "m'has emocionat molt", al més pur estil Guille, em vaig adonar que alguna cosa no s'ha fet bé, encara que no vull treure importància a l'impacte estètic de cap intervenció. La lliço de llengua i d'avaluació que ens ha donat el jurat del programa no ha estat, en general, una lliço d'argumentació ni d'aportació d'elements de suport a cap tesi de debò ben fonamentada. No. La lliço, si de cas, ha estat una altra: ha estat la de l'equilibrisme de la cortesia lingüística. Com li dius a algú el que penses de la seva actuació si el que en penses no és gaire bo? Els girs per insinuar, per dir i no dir en aquesta mena de situacions, formen part de la vida, plena de situacions compromeses en què salvar la interacció (les imatges de les persones, la relació) sol ser tan important com comunicar el que pensem. Aquesta competència lingüística és molt rellevant, és clar. Ho saben prou bé els mestres, els autèntics prestidigitadors del discurs cortès quan es troben davant alumnes que no enfoquen bé la resposta, davant els quals ells han de fer servir frases com: "El que has dit no està malament, però es pot afinar molt, molt més... algú de l'aula voldria formular-ho amb més precisió?". El jurat d'Oh Happy Day ha estat un exemple d'aplicació d'estratègies de cortesia lingüística, en moltes ocasions, encara que en altres els comentaris han estat tan ensucrats, tan innocus, que han deixat de comunicar res més que l'absència d'amenaça i de sanció als receptors. Si el jurat ha posat en joc la cortesia amb més o menys fortuna, poques vegades hem vist, en canvi, com dèiem, una bona capacitat d'expressar els punts de vista (sobretot en el cas dels dos membres del centre de la taula del jurat, antimodels de capacitat expressiva). Un programa que ha estat model de tantes coses ho podia haver estat també de raonament i de construcció de l'opinió valorativa. Espero que a les aules, a l'hora d'avaluar l'actuació dels alumnes, no s'estenguin com a única consigna frases dites amb alegria com "ha estat no sé com dir-ho, còsmic", "m'has emocionat": tens un nou amb vint-i-cinc.

[880] Presentacions intel·ligents

M'ha resultat il·luminadora la lectura del text de Susan M. Weinschenk Presentaciones inteligentes (Madrid, Anaya, 2012), que tracta des d'un angle particular, el de la psicologia, tot allò que els oradors han de saber sobre les seves audiències a fi de produir presentacions efectives. En l'ensenyament i l'aprenentatge del que tradicionalment anomenem la llengua oral i també, evidentment, en l'avaluació, la tasca del professional de la llengua (de l'autoaprenent, també) i el seu camp d'incidència i d'intervenció té unes fronteres molt borroses: ensenyar l'oral i avaluar l'oral no és tan sols ensenyar a controlar la norma, evidentment, com ja ningú no pensa. La bona presentació oral és, sobretot, aquella que funciona davant l'audiència. Que funciona, perquè, senzillament, hi ha algú que sap què diu, que sap de què parla i que, a més, s'ha preocupat de pensar l'estratègia de presentació del seu discurs per fer-lo adequat a l'audiència i poder impactar. Situats al terreny de la comunicació eficaç, les disciplines implicades en les presentacions orals són moltes i la psicologia n'és certament una de destacada. Una presentació oral no serà mai eficaç si no té en compte com pensen i aprenen les persones (com actua la memòria, com es processa la informació, com es formen models mentals, per què i què s'oblida, com es pot crear un estat de flux en qui escolta); com es capta l'atenció de les persones (quanta estona divaga la nostra ment mentre escoltem algú?, entre el 30 i el 70 % del temps); com podem motivar l'audiència perquè faci el que n'esperem (quina mena de recompenses són efectives?, quan pot funcionar atiar la competitivitat dels qui ens escolten?, és important fomentar l'autonomia de l'audiència?); com s'escolta i com es veu (com hem de fer servir els canals sensorials que presentem a l'audiència?, quina importància té la visió perifèrica en l'observació de qui ens escolta?); com reacciona l'audiència a nivell emocional (quin ús podem fer de les anècdotes, les històries, les sorpreses, els fets predictibles); com es decideix la nostra audiència a actuar (com es prenen les decisions, quantes opcions s'han de donar a qui ens escolta, és millor referir-se als beneficis o, en canvi, a les possibles pèrdues d'actuar o no actuar d'una determinada manera?). El text de Weinschenk acaba presentant un mètode en cinc passos que pren en consideració les seves reflexions. Presentaciones inteligentes és, com deia, un text d'interès per a tots els que ensenyem o avaluem l'expressió oral: la zona del que és rellevant a l'hora d'aconseguir fer una presentació eficaç té una gran complexitat que ens ajuda a comprendre millor. Una complexitat que no es pot tallar amb un cisell fi i infal·lible.  

[870] Sensibilitzar en l'avaluació

A més de participar en processos d'avaluació rigorosos amb instruments fiables i vàlids, els aprenents de llengües necessitem anar avaluant els nostres progressos constantment i de manera informal, tenir la sensibilitat agusada per entendre que l'autoavaluació regular, fins i tot la més purament intuïtiva, té un valor extraordinari en l'aprenentatge i el pot afavorir enormement. En general, com és lògic, professorat i organitzacions tendeixen a dissenyar instruments per als moments clau (sobretot la certificació) i que s'acostin a la perfecció, amb el suport d'experts en llengües i en psicometria, però no és tan freqüent que s'estimuli els aprenents en la necessitat i la importància d'avaluar-se o autoavaluar-se regularment. El fet té més transcendència ara que moltes persones s'han llançat a aprofitar totes les oportunitats per aprendre llengües informalment. M'agraden dos menes de productes que sensibilitzen en l'avaluació: els materials que fan treballar les estratègies d'aprenentatge relacionades amb l'avaluació, d'una banda, i els productes de sensibilització cap a l'avaluació plantejats com a jocs o divertiments, productes als quals no s'ha de demanar pas un resultat final inqüestionable, sinó que els aprenents hagin reflexionat sobre una qüestió, que en siguin més conscients, que hagin eixamplat el seu punt de vista sobre un aspecte i que facin la gimnàstica de preguntar-se sobre ells mateixos. Fa temps vam dissenyar al Servei de Llengües de la UAB una eina que feia jugar els aprenents amb la noció de competència intercultural per mitjà d'un test (el Test d'Obertura Intercultural). No es tractava de veure quants punts s'obtenien, al final del test, sinó d'haver seguit un procés de preguntes que interpel·laven sobre el grau d'obertura intercultural. M'agrada també l'eina Auto-avalía as túas destrezas lingüísticas (en gallec, però es presenta també en diverses altres llengües), del CEML, que ens indica, responent successivament diverses preguntes que es van adaptant al nostre nivell, en quin punt ens trobem pel que fa a les quatre destreses en les llengües que vulguem. Orientativament, és clar, i tot jugant. L'eina té com a base el MECR i el Portfolio Europeu de les Llengües del Consell d'Europa, dels quals és un desenvolupament lúdic.

[839] Falsificar-se a l'aula de llengua

Sempre m'han inquietat les converses i les pràctiques discursives dels qui aprenen llengües. D'una banda, la falsificació a què es veuen forçats els aprenents perquè, senzillament, no tenen una llengua prou matisada per dir la veritat, la seva veritat, el que voldrien dir sense haver-se de trair. En una conversa apurada dins l'aula, l'aprenent de llengües de nivells baixos que vol ser capaç de conversar amb una certa fluïdesa i no encallar-se és capaç de dir que té tres gossos a casa si no sap la paraula que designa la seva mascota (una tortuga, per exemple). I un cop l'aprenent ja ha dit que té tres gossos sense tenir-ne cap, el pendent cap a la realitat virtual és molt i molt pronunciat, l'entrada inconscient en la gramàtica de la fantasia, inevitable. Una altra font d'inquietud són els temes de conversa que es proposen a moltes aules, que reapareixen després a les tasques productives de molts exàmens encara amb més control. Solen ser temes que conviden a una certa polèmica, més encara en nivells més alts on la capacitat de defensar les idees i d'argumentar és objecte d'una valoració estricta. Són temes, però, dels quals l'aprenent que va escalant cursos ja està completament tip, perquè es repeteixen incessantment, any rere any, en progressar en l'aprenentatge. L'aprenent no pot debatre més d'una vegada a la vida sobre l'eutanàsia, la pena de mort, la mascota preferida, les energies renovables o l'addicció al treball, que acaben sent temes, a més, específics d'aquesta curiosa parcel·la de la vida, la classe de llengua. L'aprenent de llengües té un límit d'artificiositat, vol aprendre, sobretot, vivint. Es dóna la circumstància, a més, que els aprenents que a la pausa de les classes parlen de l'actualitat i debaten sobre temes candents (la situació política, les eleccions als EUA) amb implicació i alhora amb cortesia, vetllant per mantenir la cohesió de grup, quan retornen a l'aula es troben massa sovint que han de tornar a capbussar-se en polèmiques desubicades de manual (quina sorpesa els reserva la unitat 5 del llibre? Els accidents aeronàutics), en espais asèptics on de vegades el més important sembla evitar el conflicte, mantenir la bombolla artificial del grup inalterada. Si la formació és virtual, moltes de les converses de cotó fluix tenen lloc al grup de Facebook que ha engegat el formador, per exemple, mentre que els alumnes generen el seu grup de Facebook paral·lel per expressar-se. Hi ha molts professors i alumnes, naturalment, que assumeixen la realitat i el conflicte, que posen per davant la realitat i l'autenticitat a la generalitat, la repetició i l'asèpsia. Hi ha professors i alumnes que el dia que una onada de plats voladors extraterrestres envaeixi la terra amb finalitats perverses trobaran que no és pertinent engegar a l'aula un animadíssim debat sobre mascotes.

[825] Tres apps lingüístiques de qualitat

Al món de les aplicacions per aprendre llengües per a dispositius mòbils hi ha de tot. Vull parlar avui de tres d'excel·lents que duen el segell del British Council. Una és la que porta per nom SoundsRight (per a iPad). Es tracta d'una senzillíssima però fantàstica taula amb els fonemes de l'anglès (phonemic chart). S'hi pot accedir a tots els sons i a la pronúncia de tres mots on apareix cadascun dels sons. La idea, sense oblidar l'objectiu promocional de la institució, és d'una senzillesa i una utilitat aclaparadores. Es tracta, d'altra banda, d'una app gratuïta. La segona app que vull comentar és la que porta el nom de LearnEnglish for Taxi Drivers (per a iPad i iPhone). Es tracta d'un fantàstic recurs que s'ajusta perfectament al que el Marc europeu comú de referència del Consell d'Europa anomena les competències funcionals, la llengua que algú pot necessitar en un context determinat. L'app conté, en quatre unitats, un curs en el qual es presenta el vocabulari i les expressions que un taxista necessita per interactuar amb els seus clients. Cada unitat es divideix en capítols que presenten tres parts, una animació, una sèrie de vint preguntes pràctiques i una secció de pràctica oral on es pot treballar la pronúncia per mitjà de l'enregistrament i el contrast. Es pot tenir constància, igualment, dels progressos fets. Com passa sovint amb moltes apps, la primera unitat és gratuïta en aquest cas però les altres tres, no (es poden adquirir a 0,79 cadascuna). Vull destacar també el fet que es pot triar la llengua de traducció dels diàlegs, entre set idiomes. La darrera app de què vull donar notícia respon des del meu punt de vista a una idea genial. És el senzill Language Learning Aptitude Test (per a iPad i per a iPhone), que ens permet avaluar, en general, la nostra capacitat per aprendre llengües, per mitjà de cinc proves que determinen, entre altres aspectes, la nostra destresa a reconèixer i comprendre paraules dites, la nostra memòria, la nostra capacitat de reconèixer estructures, models i regles en les llengües. Més d'un usuari de l'app, gratuïta,  arribarà a una puntuació que li permetrà rebutjar el prejudici que potser li van encolomar a l'escola primària: "tu no vals per a les llengües". Tres apps senzilles i de qualitat, doncs, amb el segell del British Council.

[823] Avaluar les apps per a dispositius mòbils

És un fet incontrovertit l'expansió imparable de la informàtica mòbil i el creixement exponencial d'aplicacions per a dispositius mòbils, especialment per a iOs i per a Android. Les aplicacions s'imposen per a tots els usos i en totes les àrees de coneixement, també en l'àrea de llengua, naturalment. Comença a ser habitual, d'altra banda, que individus o, més sovint, organitzacions, es trobin en l'avinentesa de voler distribuir els seus materials formatius en forma d'apps i, encara més, que alumnat i professorat hagin de seleccionar aplicacions per aprendre llengües entre els milers que n'hi ha als magatzems, que creixen i creixen cada cop més. Certes apps ens apareixen sovint aparentment semblants i no és fàcil veure'n les diferències a un primer cop d'ull, ni sempre presenten, d'altra banda, uns mínims de qualitat estètica, tècnica i pedagògica. Tots ens hem trobat amb algun fracàs en comprar alguna app, de vegades fins i tot malgrat els comentaris positius dels usuaris, que generalment són força orientadors. La creació o la selecció d'apps per aprendre llengües ha de passar pel sedàs d'una anàlisi crítica. Entre les rúbriques que es poden tenir en compte davant una app, deixo anotades les següents: Mobile Application Selection Rubric (eSkills Learning.net); The Mobile App Review Checklist (Palm Beach County Schools i Edudemic); Educational App EvaluationChecklist (T. Vincent); Education App Evaluation Rubric (T. Vincent) o Critical Evaluation of an iPad/iPod App (Kathy Schrock). Es tracta d'eines d'avaluació vàlides per a productes educatius de mena diversa, però que poden ajudar a tenir més criteri davant les aplicacions de llengua. Al bloc de Tony Vincent (Learning in Hand), especialista en la qüestió, es parla de les rúbriques que indico i d'altres.

[749] Auscultar una tendència

Una de les coses que fa més basarda de les retallades en l'àmbit educatiu són les idees genials per a l’eficiència i l’estalvi inspirades per qui té la tisora, sí, però no en canvi les claus dels perquès dels processos d'aprenentatge. A aquestes alçades, la descoberta de la sopa d’all no es pot oferir com un plat acabat d’inventar, moderníssim, altament diürètic i digestiu, només pel fet que sigui un plat que es pot preparar amb un pressupost relativament baix, més que no el de la sopa de rap o de pollastre. M'explico: ara, en plena crisi, se senten veus insòlites que defensen l'autoaprenentatge, l'aprenentatge virtual, l'avaluació entre iguals, l'autoavaluació... tot allò que aquestes mateixes veus han mirat amb recel o han considerat sempre formes estranyes i molt poc útils per propiciar aprenentatges, poc menys que muntatges de pedagogs desvagats. Ara, rere aquestes i altres formes que requereixen un aprenent actiu i que assumeix un rol decisiu en l'aprenentatge, aquelles veus hi endevinen la possibilitat de fer que l'alumne faci més de mestre. Ja sabem que l'autoaprenentatge, és clar, no equival a aprendre sols els aprenents, sinó que implica molt més (material, acompanyament, tutorització). Ja sabem que la formació virtual, és clar, no és una activitat que els joves duguin inscrita al codi genètic del seu ésser tan i tan digital, sinó que és una formació molt complexa i que, ben feta, a més, sol tenir uns costos molt elevats. Ja sabem, també, que l'autoavaluació o l'avaluació entre iguals no estalvien finalment hores de docència, com algú profà en la matèria podria pensar. Però la realitat pot anar per aquí: alguns aspectes transversals a l'hora d'aprendre que ni amb Bolonya s'han acabat estenent a l'ensenyament superior, podrien tenir ara una trista segona oportunitat. Espero que les retallades no encimbellin interessadament i amb un simplisme esfereïdor tot allò que ja ha tingut sempre per se una raó de ser en els processos d'ensenyament i aprenentatge. No voldríem viure ara aquesta valoració que seria, evidentment, una devaluació.

[745] Impostors, mòmies i traïdors

L'hora de la veritat de la llengua oral són els usos quotidians. L'altra hora de la veritat, per a molts aprenents de llengua, és l'espai artificial d'un examen oral. És paradoxal que el pes que tradicionalment s'atorga a la comunicació no verbal (tant és si es tracta del 60 % com del 90 %) en els actes de parla quotidians es relativitzi tant i tant (o del tot) en les situacions controlades de valoració de l'oral. És que en realitat els aspectes de la comunicació no verbal no són tan rellevants? És que no sabem com avaluar la comunicació no verbal? Els examinands entendrien que se'ls suspengués l'expressió oral en un examen de llengua pels aspectes de comunicació no verbal? Estem sobrevalorant o infravalorant aquest aspecte de la comunicació? Si l'oblit o la minimització d'aquesta qüestió en l'avaluació és, naturalment, inacceptable, tampoc no podem caure en l'abús de la mirada que dissecciona els aspectes que s'hi relacionen, en el cop d'ull analític que desmunta cadascun dels elements que integren la comunicació no verbal (gestos, mirades, elements paralingüístics, etc.). La mirada analítica en aquesta qüestió és imprescindible per comprendre el fenomen i per fer-lo comprendre, però no hauria de ser el punt fort de l'ensenyament ni molt menys de l'avaluació de les execucions orals. Les produccions orals funcionen o no funcionen. Són efectives o no ho són. No es pot pretendre controlar la gestualitat per esdevenir emfàtics en certs punts del nostre discurs, ni es pot pretendre controlar l'arruga del front per fer-la anar a l'uníson amb les nostres paraules quan són escèptiques. La comunicació no verbal no és un afegit a la comunicació verbal, no equival a saber sembrar als moments oportuns premeditats somriures irònics, celles que s'aixequen sorpreses, oportuns gestos batuta directius. No. No hi ha res menys natural, menys creatiu, menys original i menys efectiu que un discurs escrit farcit de connectors de manual que els alumnes porten apresos de cor i situen als llocs estratègics dels textos (primerament, segonament, per concloure). O potser sí: un discurs oral farcit d'elements de comunicació no verbal premeditats. Aquests textos potser poden arribar a superar els vint minuts d'un examen, però no l'hora de la veritat de la comunicació diària. Perquè sempre s'acaba atrapant un impostor. Si em calgués jutjar un discurs oral des de l'angle de la comunicació no verbal, a més de ser sensible a no deixar passar la impostura, observaria l'absència o la reducció dràstica dels elements de comunicació no verbal. Qui escoltaria una mòmia que parlés des d'un forat de la bena que l'embolica? Tindríem prou feina a fugir espaordits. I no podria passar per alt, tampoc, la dissociació comunicativa de qui diu una cosa verbalment i una altra de contrària per mitjà de la comunicació no verbal (algú que digués que sí de paraula i que no, ostensiblement, amb el seu cap o el seu cos). Ras i curt: dono un suspens en comunicació no verbal als impostors, les mòmies i els traïdors.

[743] Aprendre llengües amb Sagarra

Aquests dies es ret un homenatge merescut a Josep Maria de Sagarra, un dels escriptors més destacats del panorama literari català del segle XX. Fa pocs mesos va fer cinquanta anys de la seva mort. Rellegint la prosa periodística de Sagarra, els articles apareguts a la premsa de l'època com ara el setmanari Mirador, un s'adona a primer cop d'ull del sentit de la llengua de l'autor, de la sofisticació i la riquesa del seu llenguatge. M'atreviria a dir, amb una certa preocupació, que una part rellevant dels nostres estudiants de batxillerat o d'universitat les passarien magres per llegir un sol article de Sagarra de cap a peus sense un bon diccionari a mà. El model de llengua catalana que ha de ser ensenyat i avaluat avui dia és menys clar que mai, ara que la necessitat de garantir l'ús real de la llengua i l'existència d'una base demogràfica àmplia a l'idioma ha arrossegat molts professionals a girar l'esquena a la llengua dels seus pares, sovint la de Sagarra, i a la llengua que molts parlants del català sobretot no barcelonins fan servir a diari com la cosa més natural del món, sense cap vivència especial de genuïnitat lingüística. Perquè hi ha parlants de la nostra llengua no necessàriament lletrats que entenen Sagarra sense esforç, per dir-ho clar, i que s'han d'esforçar, en canvi, per comprendre i concebre una llengua radicalment empobrida. No els podem oblidar quan determinem el model de llengua de l'aprenentatge i de l'avaluació. Davant els dubtes sobre el model de llengua necessitem, com a mínim, una actitud decidida en mestres i alumnes que passi per fomentar el creixement lingüístic com a actitud vital. La mateixa actitud que Sagarra, enamoriscat de la llengua, expressava per exemple a l'article de 1923 publicat a Cafè, copa i puro i titulat "El nom dels peixos" quan defensava aferrissadament l'interès dels éssers humans per conèixer el nom de cada cosa: "Jo no m'explico pas una ànima sensible, sense aquesta mena de curiositat per conèixer el nom dels éssers grans i petits, immòbils o bellugadissos que ens acompanyen en el camí de la nostra vida" o, al mateix escrit: "Si estimeu la vostra terra, i teniu un esperit afinat i curiós, sentireu una necessitat de conèixer el nom de totes les coses que exalten i ornen el vostre paisatge." Si el model de llengua vacil·la, no pot fer-ho l'actitud d'enriquiment lingüístic permanent que ens fa aprendre llengües constantment aquí i allà i ens permet pouar-ne un munt, indubtablement, als textos de Sagarra.

[742] El tovalló de Lionel Messi

Aquesta setmana s'ha parlat molt del tovalló de Lionel Messi. Com tothom sap, Carles Rexach va redactar fa més d'una dècada en un tovalló de paper el primer principi d'acord contractual de Leo Messi, reunit en un bar amb Josep Maria Minguella, els pares del jove jugador (que tenia 12 anys) i el seu agent, Horacio Gaggioli. Les diverses parts van signar el tovalló. Si se'n parla aquests dies és perquè darrerament s'ha difós la possibilitat que el tovalló sigui exhibit al Museu del Barça, fet per al qual cal el permís de les parts implicades i que el seu dipositari (Gaggioli) s'hi avingui. El text de l'acord era el següent: "En Barcelona, a 14 de Diciembre del 2000 y en presencia de los Sres. Minguella y Horacio (Gaggioli) Carles Rexach, Secretario Técnico del F.C.B. se compromete bajo su responsabilidad y a pesar de algunas opiniones en contra a fichar al jugador Lionel Messi siempre y cuando nos mantengamos en las cantidades acordadas". El tovalló de Messi, al marge de la seva transcendència futbolística, conté una lliçó de llengua que hem de tenir present. Es tracta d'un document senzill, improvisat, espontani, que no s'ajusta exactament a cap tipologia textual de manual i que, malgrat tot, va aconseguir l'objectiu de retenir el jugador. Al nostre país hem viscut un empatx de tipologies textuals: hem ensenyat fins a la sacietat que els textos amb què organitzem les nostres relacions socials (actes, contractes, sol·licituds, convenis, cartes i no acabaríem) tenen una estructura, unes parts predeterminades, responen a unes matrius. Ha estat senzill, a partir d'aquí, avaluar (en part) les produccions dels aprenents de llengües a partir de l'ajustament a les tipologies descrites i explicades a les classes ("la teva carta no té encapçalament: un punt menys") i potser ens hem perdut massa en les formes i hem oblidat també massa que allò que fa que, per exemple, una carta sigui una (bona) carta té en realitat poc a veure amb el fet que respongui a unes parts canòniques. L'avaluació de les produccions lingüístiques ha estat arrossegada, massa sovint, per allò que es deixava quantificar i que era més objectivable i s'han escapat a l'avaluador, en canvi, l'assumpció de riscos de qui escrivia, l'originalitat, la creativitat, la capacitat d'apartar-se de les fórmules, la grapa del text, la personalitat feta llengua, i, naturalment, l'efectivitat real del text. Sospito que el tovalló de Messi suspendria a mans d'alguns avaluadors obsedits a descomptar per tot allò en què es podria considerar que s'aparta d'una determinada tipologia discursiva. I, en canvi, es tracta d'un document que va aconseguir el que es proposava amb un llenguatge senzill, natural i altament efectiu. Es pot demanar més a tan poques línies?

[712] Avaluar la llengua oral

Fa uns dies que s'ha publicat l'informe L'avaluació de les habilitats d'expressió oral en català: tendències i evolució (IEC, Xarxa CRUSCAT, 2011). Es tracta d'un estudi fet per diversos observadors (L. Comajoan, E. Gomáriz, N. Nogué, amb cloenda de N. Figueras i edició de F. X. Vila) sobre les proves de llengua oral de llengua catalana de diverses entitats de referència al llarg d'aquests darrers anys. Es tracta del SEDEC, del Servei d'Immersió i Ús de la Llengua (SIUL), del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu (CS), de la Generalitat de Catalunya i de les Escoles Oficials d'Idiomes. L'objecte d'anàlisi de l'informe és heterogeni i no comparable, ja que els públics a què s'adrecen aquestes proves són infants, adolescents o adults, segons els casos, i, a més, es tracta de proves de nivells diversos (en el cas de la Generalitat, per exemple, es pren com a objecte d'anàlisi el nivell de suficiència, en les versions de 1981 i de 2001). L'objectiu de l'informe és detectar canvis de tendència generals en el tractament de l'avaluació de la llengua oral, el parent pobre de les destreses lingüístiques. La possibilitat de detectar l'evolució i les noves tendències hi és, evidentment, perquè s'analitzen els canvis experimentats en l'avaluació de l'oral des dels anys vuitanta fins ara. L'estudi constata que globalment hi ha hagut millores notables en l'avaluació de l'oral en aquest temps, però insisteix també en la importància de continuar investigant i aplicant la recerca en l'àmbit de l'avaluació a fi d'aconseguir tenir eines vàlides (que respectin el constructe o allò que es vol avaluar) i fiables (precises i estables). Eines allunyades de la pura intuïció i en què es justifiquin i es documentin rigorosament totes les opcions preses; eines que es despleguin en totes les especificacions i protocols necessaris. Algunes de les conclusions de l'informe són: 1) l'avaluació de l'oral ha guanyat presència i pes en en els exàmens (hi ha més activitats de llengua oral i aquesta té un percentatge més alt); 2) l'avaluació de l'oral s'ha anat adaptant (encara ho fa) al MECR; 3) s'ha eixamplat el concepte de competència oral: s'ha anat deslligant progressivament dels aspectes més purament formals i s'ha aproximat més als més comunicatius; 3) les tasques de les proves han anat guanyant en contextualització; 4) el component interactiu entre iguals té ara més pes en les tasques d'avaluació oral, que han anat deixant de ser monologades o basades en diàlegs unidireccionals examinador-examinat; 6) s'ha anat tendint a avaluar en positiu el que l'examinand sap fer més que allò que no sap fer (amb els anacrònics descomptes de punts pel que ha fet malament); 7) s'ha guanyat en versemblança en les tasques. Sense cap dubte aquest informe obre la porta a altres, que han d'analitzar objectes més comparables i no tan sols pel que fa als instruments finals d'avaluació, allò més visible, sinó en tot allò que forma part del sistema global d'avaluació (criteris per a l'establiment del constructe, protocols per als avaluadors, especificacions de les proves, unificació de criteris dels correctors, etc.). No resta sinó esperar que les retallades no incideixin en la millora dels sistemes avaluatius. I que l'avaluació de la llengua oral en català continuï fent via amb criteris de qualitat.

[567] Autoavaluar-se

L'avaluació és un procés molt rellevant en l'aprenentatge d'una llengua. És convenient que no s'orienti només als coneixements, sinó que s'obri a valorar objectius i continguts del saber, el saber fer i el saber estar. És molt necessari, d'altra banda, que sigui un procés constant (al marge de la possible focalització en alguns moments: avaluació diagnòstica, avaluació final) en el que se sol anomenar l'avaluació del procés o avaluació contínua. És decisiu, a més, que l'aprenent assumeixi un rol actiu en el procés d'avaluació: que no la delegui completament en el professor o persona que orienta el seu procés formatiu (o, eventualment, en l'avaluació dels companys), sinó que vegi que com a aprenent hi té un paper important. L'anomenada heteroavaluació, doncs, ha de tenir el complement de l'autoavaluació. L'autoavaluació pot ser molt rellevant al llarg de l'avaluació formativa, un element clau d'ajut a l'aprenentatge i, alhora, un element més de criteri en l'avaluació final. Autoavaluar-se no és senzill. Es tracta d'una de les estratègies metacognitives d'aprenentatge d'una llengua. Autoavaluar-se és una pràctica necessària perquè ningú no sap més que l'aprenent mateix de moltes de les qüestions relacionades amb el seu aprenentatge (estratègies utilitzades, èxit o fracàs en l'aplicació de certes tècniques, dificultats superades, grau de satisfacció o d'insatisfacció o de motivació o desmotivació). No es tracta, amb tot, d'una activitat senzilla. Sovint 1) no tenim els instruments adequats per dur-la a la pràctica, 2) no sabem detectar les nostres llacunes lingüístiques o esbrinar-ne les causes, 3) som excessivament perfeccionistes (no sempre s'ha d'avaluar tot); 4) no sabem distingir entre els tipus d'errors que produïm (lapsus?, errors evitables?, errors no evitables amb els nostres coneixements?), 5) autoavaluem els nostres coneixements lingüístics però no altres aspectes fonamentals en l'aprenentatge com els que es relacionen amb el pla de treball o els objectius que ens tracem. L'aprenent de llengües té a la seva disposició eines que l'ajuden en l'autoavaluació des de tots els punts de vista. Hi ha diverses aplicacions 2.0 que permeten monitoritzar el pla de treball, els objectius o el temps establerts per l'aprenent. Pel que fa més pròpiament a la llengua, hi ha desenes de recursos a la xarxa, en el cas de l'anglès, que permeten autoavaluar-se a distància. Les eines mateixes de cerca (començant per Google) d'Internet poden esdevenir, si sabem preguntar-los, recursos que aporten criteris immediats per a l'autoavaluació de les produccions. És imprescindible, d'altra banda, conèixer eines concebudes expressament per autoavaluar la llengua. Vull destacar, en aquest sentit, els Can do statements (existents en tretze llengües: català, anglès, francés, portuguès, castellà, danès, etc.), dins el projecte Can Do, o els portfolios de llengües elaborats sota els criteris del Consell d'Europa, que conviden els aprenents a situar-se respecte al que saben, saben fer o es marquen com a objectius en l'aprenentatge d'una llengua. L'e-portfolio d'EAQUALS-ALTE és un dels més populars. Recomano fer-lo servir per autoavaluar-se, reflexionar, i tenir constància i evidències del procés d'aprenentatge. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[536] Insuficiència lingüística

El Govern ha aprovat avui el Decret sobre l'acreditació del coneixement lingüístic del professorat de les universitats catalanes, després d'anys de parlar-se d'aquesta qüestió. El nivell de coneixement de català exigible, segons llegeixo al web de la Generalitat, “serà el que asseguri la competència del professorat per participar amb adequació i correcció a les situacions comunicatives que requereixin les tasques acadèmiques, de manera que es garanteixin els drets lingüístics dels estudiants”. L'exigència no afectarà els professors que ja treballen a la universitat (només si volen participar en un nou procés de selecció de plaça), se supedita a l'autonomia de les universitats per a la selecció, formació i promoció del professorat, tindrà les exempcions dels professors visitants i els emèrits, entre altres, i es pot relativitzar en funció de la temporalitat o de les característiques específiques de les tasques acadèmiques (recerca, docència en terceres llengües). Sembla que aquest nivell suficient es podrà acreditar de moltes maneres: amb certificats del nivell de suficiència de llengua catalana i amb fórmules com “el certificat de coneixement suficient lingüístic docent que emetrà la universitat i que es podrà obtenir: rebent una formació específica organitzada per la universitat i superar-la o; mitjançant una avaluació a càrrec dels serveis lingüístics de la universitat”, o, en els processos selectius, amb “la superació d’una prova específica de coneixements de llengua catalana, la realització de la qual han de preveure les bases de les convocatòries dels processos selectius amb caràcter obligatori i eliminatori". M'agradaria tenir la certesa absoluta que en totes aquestes fórmules de català suficient es garantirà clarament la superació del nivell C1 del Marc europeu comú de referència del Consell d'Europa, el nostre nivell de suficiència. No amago que em preocupa la definició de català exigible que citava més amunt: “el que asseguri la competència del professorat per participar amb adequació i correcció a les situacions comunicatives que requereixin les tasques acadèmiques, de manera que es garanteixin els drets lingüístics dels estudiants”. El nivell lingüístic dels professors (en català i en altres llengües) els hauria de permetre alguna cosa més (o potser més concreta): avaluar l'expressió escrita i l'expressió oral dels seus alumnes, que és consubstancial a la qualitat de la comunicació del coneixement a la universitat, oral o escrita. No hauríem d'acceptar més que se separés l'inseparable, el fons (el contingut de la disciplina) de la forma (la llengua, les convencions formals, l'expressió, la formalització verbal). El coneixement de llengua exigible al professorat no hauria de ser altre que el que els permetés assegurar que els alumnes acaben comunicant, després de passar per la universitat, com autèntics professionals de les seves disciplines.

[489] Exposicions orals a la universitat

Una de les activitats a què els docents es veuen exposats amb més freqüència a la universitat és l'avaluació d'una exposició oral dels seus alumnes. Al nostre país no hi ha hagut tradició de fer exàmens orals creatius (hi ha hagut èpoques en què es feien repetir lliçons, això sí) i aquesta activitat continua sent un maldecap per a estudiants i professors. He viscut en primera persona autèntics casos de pànic escènic a l'aula: no fa gaire un xicot alt com un sant pau se'm va posar a plorar amargament davant el fracàs estrepitós de la seva exposició. Aquesta activitat, deia, continua sent un maldecap per a professors i estudiants. Els uns no saben ben bé què han de valorar i els altres no saben què els serà valorat. Aquesta situació no és idèntica en altres països d'Europa: a les universitats italianes, per exemple, molts exàmens solen ser orals, fet que sorprèn molt els nostres estudiants Erasmus que visiten les universitats d'aquest país. He viscut de prop, darrerament, una iniciativa UAB-UPC (que presentarem aviat en l'àmbit universitari) de creació d'una eina virtual per al professorat que consisteix en una rúbrica per a la valoració d'exposicions orals. Crec que és fonamental que hi hagi eines en aquesta línia a disposició dels professors universitaris, com a tantes universitats d'arreu del món. Per reforçar el coneixement dels aspectes tècnics relacionats amb l'avaluació de l'oral, d'una banda, però també per garantir la transparència en la valoració de les exposicions orals (l'alumne ha de saber què se li valora i no estar exposat a cap mena d'arbitrarietat o subjectivitat per part del professorat) i fins per estendre a les comunitats universitàries unes certes bases sobre la qüestió que permetin que un alumne sigui valorat amb uns criteris relativament semblants en assignatures diferents. M'agrada el sistema de la rúbrica amb criteris múltiples per a l'avaluació de les exposicions orals (poder avaluar l'ordre, la densitat informativa, la mirada, la velocitat, la gestualitat, etc.) sempre que no s'oblidi que una exposició oral no és una suma de l'èxit d'uns aspectes puntuals valorables (seria un cas de la clàssica fal·làcia de la composició: la qualitat de les parts no implica la qualitat del tot). Perquè l'èxit final d'una exposició oral depèn sobretot del fet que es tingui alguna cosa a dir (he sentit fer aquesta afirmació provocativa a la companya de la UAB Montserrat Vilà, experta en aquesta qüestió) i jo hi afegiria del fet que hi hagi una personalitat en acció. Una persona (algú que creu en si mateix i que se situa adequadament en relació amb els altres) amb una cosa clara a dir té moltes possibilitats de comunicar bé.

[228] Avaluar l'anglès dels universitaris

El Centro de Idiomas Fernando Lázaro Carreter de la Universitat Carlos III de Madrid s'ha espavilat a fer un paper decisiu i central dins aquesta universitat (llegim a la premsa: “es un espacio destinado a todos los estudiantes y al personal de la Universidad y constituye un servicio clave para promover y facilitar el aprendizaje de idiomas. Además de servicios de autoaprendizaje, cuenta con tutores especializados, equipamiento informático y multimedia y una amplia colección de idiomas”). Es tracta d'un centre interessant, amb serveis d'ensenyament-aprenentatge (i avaluació) d'idiomes i també un "servicio lingüístico". Em vull fixar, ara, en qüestions relacionades amb l'avaluació. El Centro administra una Prueba de acreditación de inglés que permet obtenir als alumnes que la superen (nivell B2 del MECR), els sis crèdits obligatoris de l'assignatura Habilidades: inglés que és present a tots els graus. Es tracta d'una prova amb 60 preguntes de tipus test, de comprensió oral i escrita i ús de la llengua, que es fa a les aules informàtiques de cada campus. Les proves es convoquen un cop cada mes i es poden realitzar a qualsevol dels campus de la Universitat Carlos III. El Centro, doncs, és en una posició central pel que fa a facilitar l'assoliment de l'anglès exigit als estudiants universitaris. Aquesta entitat es notícia avui, amb tot, per una altra eina avaluativa: el Test de autodiagnóstico de inglés per als alumnes de grau, que acaba de llançar (llegiu-ne la informació en diversos mitjans), el qual orienta l'estudiant sobre el seu grau de preparació per presentar-se a la prova oficial per a l'obtenció de crèdits ECTS de l'assignatura Habilidades: inglés (la prova oficial es pot fer un cop l'any). La informació de la prova permet al Centro de Idiomas, d'altra banda, aconsellar l'estudiant sobre les accions formatives que ha d'emprendre i facilitar-li l'accés a aquestes accions. Aquesta prova d'autodiagnosi es pot fer des de qualsevol lloc via Internet: “Al finalizar el test recibirás en pantalla el resultado. Si es inferior al nivel B2, el Centro de Idiomas te informará sobre cursos y posibilidades de formación que puedes realizar en la Universidad para mejorar tus conocimientos. Si el nivel obtenido es B2, te invitaremos a realizar la prueba oficial.”

[222] La Universitat de Santiago avalua el nivell d'anglès

Ens assabentem per una notícia de La Voz de Galicia que la USC farà un estudi sobre les competències idiomàtiques dels titulats universitaris en el mercat laboral, un aspecte clau, ja que com han demostrat reiteradament diversos estudis com l'informe ELAN o altres iniciatives (llegiu l'entrada número 9 del bloc), el dèficit de competència lingüística dels treballadors té una gran repercussió econòmica en les empreses. L'estudi, que ha d'estar llest pel juliol, és un treball de recerca que pot donar criteris per millorar l'ensenyament d'idiomes a les universitats de l'Estat, en el context actual de l'Espai Europeu d'Educació Superior. El catedràtic José Manuel Vez, del qual tenim notícia per diversos projectes d'interès promoguts des de l'observatori Atrium Linguarum, amb base a la Universitat de Santiago, és el coordinador d'aquest projecte. Llegim a La Voz de Galicia que “las encuestas a los trabajadores que han salido de la Universidad medirán de acuerdo con valores objetivos el grado de comprensión oral y escrita y de expresión oral y escrita de los profesionales. Una prueba de fuego será una representación en un escenario en la que el trabajador deberá mantener durante tres horas una conversación en inglés relacionada con temas laborales relativos a su sector o especialidad. Pero también se analizará lo que los expertos denominan competencia intercultural, que viene a ser la predisposición de los profesionales a conocer otras culturas y a relacionarse con personas de otros países.” La informació acaba indicant que a més de fer-ho amb titulats universitaris, l'equip d'aquest projecte mantindrà entrevistes amb representants d'universitats i empreses, en especial amb els responsables de recursos humans i de selecció de personal. Caldrà estar atents, des de les escoles universitàries d'idiomes i des de qualsevol dels agents o entitats relacionats amb les llengües a les universitats, a aquest estudi.

[181] 2009: tendir cap al xinès

El xinès mandarí és l'idioma més parlat del món (mil milions de persones aproximadament) i se'n preveu una forta expansió a remolc de l'expansió de la Xina, a la qual s'augura que al 2009 esdevindrà el principal país productor-exportador del món, fins i tot per davant dels Estats Units. En aquest bloc ja s'han dedicat algunes entrades a aquesta llengua de present i de futur, (consulteu l'etiqueta xinès) l'ensenyament de la qual és impulsat a Catalunya des de diversos centres: l'EOI de Barcelona Drassanes, per exemple. Fa uns anys només les EOI ensenyaven xinès a l'Estat, però ara l'oferta s'ha multiplicat. A Barcelona, per exemple, la Casa Asia i l'Escola Ni Hao són opcions molt recomanables. També les cambres de comerç s'han espavilat a ensenyar el xinès, darrerament, sobretot des que el 2001 la Xina es va adherir a l'Organització Mundial del Comerç (OMC) i des que les relacions comercials entre aquest país i l'Occident s'han incrementat extraordinàriament, igual que la necessitat de professionals que sàpiguen aquesta llengua. Per afrontar la demanda de xinès, el govern de la Xina va crear l'Institut Confuci, gestionat per un organisme estatal no lucratiu ONECLE (Oficina Nacional per l'Ensenyament del Xinès com a Llengua Estrangera). L'Institut Confuci va iniciar la seva tasca a Seül (2004) i té una xarxa de més de gairebé tres-cents instituts arreu del món en una vuitantena de països i regions. A l'Estat Espanyol la Universitat Autònoma de Barcelona, la Universitat de València i la Universitat de Granada tenen seus de l'Institut Confuci. Ja hem parlat en aquest bloc d'alguna iniciativa universitària valenta d'ensenyament del xinès, des de centres d'idiomes que han apostat per aquest repte de present. Pel que fa a l'examen oficial de xinès, és l'HSK. Té diversos nivells: l'HSK bàsic (per a estudiants que han seguit entre 100 i 800 hores de classe); l'HSK inicial i l'HSK mitjà (per a estudiants que han seguit entre 400 i 2000 hores de formació) i l'HSK superior, que requereix haver cursat un mínim de 3000 hores. Actualment només la Universitat de Granada i la Universitat Autònoma de Madrid administren els exàmens HSK, als quals hi ha, amb tot, encara una afluència escassa. L'HSK es va aprovar el 1990 i l'any 2005 s'hi van inscriure més de 40.000 persones a tot el món. També la formació en línia de xinès (ja hem parlat d'algun material en línia de xinès en aquest bloc) s'estén. El govern xinès va llançar un portal a Internet (Confucius Institute Online) que ofereix entre altres coses aprenentatge en línia. Es pot consultar, per exemple, dins l'Institut Confuci en línia, el web següent dedicat a l'aprenentatge del xinès. Al llarg del 2009 es fa necessari polsar l'interès de la comunitat universitària per aprendre xinès i detectar quantes persones en l'òrbita de l'activitat del servei lingüístic ja es formen actualment en aquesta llengua (amb materials d'autoaprenentatge, per exemple: és un públic invisible però que existeix!). Un altre objectiu raonable seria engegar activitats d'aproximació a la llengua xinesa que permetessin fer un pas endavant, als qui ho desitgessin, cap a l'estudi del mandarí.

[147] Linguafolio: el PEL a Amèrica

Ja hem parlat més d'una vegada de les bondats de l'instrument per excel·lència d'ensenyament-aprenentatge de llengües a Europa, el Portfolio europeu de les llengües (el PEL). Aquesta eina d'autoaprenentatge, ben present als centres d'idiomes d'Europa, també als universitaris, s'ha estès aquests darrers anys als Estats Units d'Amèrica (que no solen copiar, precisament, invents europeus!) amb una gran força, sota la forma d'unes rèpliques quasi exactes del PEL, per mitjà del National Council of State Supervisors for Languages: un grapat d'estats americans ja el fan servir (entre altres els estats de Nebraska i els de Kentucky, Virginia, North Carolina, South Carolina, Geòrgia: vegeu el web comú d'aquests estats sobre la qüestió). Els centres d'idiomes universitaris catalans fa temps que tenim l'ull posat damunt el PEL (en converses amb els companys d'altres serveis lingüístics portfolio és una paraula i un tema del tot recurrent des de fa anys) i que ens agradaria poder fer servir una versió per a adults del PEL, contextualitzada a la universitat i, sobretot, que fes servir el català. Al servei lingüístic de la UAB estem atents a un projecte de portfolio que s'elabora des d'un centre de la nostra universitat, el PELEU, i, d'altra banda, hem fet un estudi sobre la qüestió, que es va presentar a les jornada d'innovació docent (IDES) el setembre de 2007. Mentrestant, diversos professors fan servir el PEL a les aules (no pas al complet). En un curs de nou encuny que hem llançat per a aquest any acadèmic 2008-2009 es promou un treball intensiu, d'altra banda, del PEL, prenent com a referència l'eina d'EAQUALS/ALTE (en anglès i en francès). Es tracta d'una acció formativa de foment de la consciència lingüística, que adrecem als estudiants nouvinguts que estudien llengua catalana amb l'objectiu d'estimular la reflexió i la capacitat d'autoaprenentatge dels alumnes, aspectes clau del PEL. L'ús coherent del PEL dins uns institució, amb tot, és una tasca complexa: cal trobar el punt just de reflexió que l'estudiant pot arribar a digerir i cal veure com es distribueix el treball amb aquest material al llarg dels cursos, o cal optar, dràsticament, per treballar el PEL des d'algunes modalitats de formació o focalitzar en alguns nivells o en algunes aules. No és una tasca gens fàcil i requereix molta planificació i implicació. Coneixem experiències en aquesta línia d'algunes EOI que potser es podrien tenir en compte. Estaria bé, també, tenir un intercanvi d'opinions formal amb col·legues d'altres centres per si es pot fer alguna mena de plantejament en comú aprofitant sinergies ja existents. Al capdavall, qualsevol iniciativa relacionada amb el Portfolio europeu de les llengües no fa més que reforçar el MECR. Que els americans hagin copiat l'eina i l'estenguin és, indubtablement, un motiu de reflexió i un nou aval en la línia de considerar que es tracta d'un instrument idoni en l'aprenentatge d'idiomes.

[130] Pla d'Acció pel Multilingüisme (UPF)

Els centres universitaris tenen des de fa un temps l'exigència d'elaborar un pla de llengües. La UAB es va dotar, fa tan sols uns mesos, d'una eina imprescindible i exemplar de planificació lingüística d'aquestes característiques, el Pla de llengües de la UAB: una aposta estratègica pel multilingüisme (juliol de 2008), de la qual vaig donar notícia en un apunt d'aquest bloc. Un any abans, la UPF havia enllestit el seu Pla d'Acció pel Multilingüisme (PAM). No ha de sorprendre que cada centre universitari opti per un instrument particular de planificació lingüística. Una de les conclusions, precisament, de la conferència d'Ian Tudor a la recent trobada d'Autoaprenentatge, Multilingüisme i EEES (València, 23 i 24 d'octubre) va ser fer veure que no hi ha receptes úniques a Europa per a la gestió del multilingüisme a la universitat, sinó un bon reguitzell de propostes segons els centres i els països, que es revelen més o menys efectives. El PAM de la UPF es desenvolupa en tres àmbits, l'institucional, l'acadèmic i l'administratiu, que es desglossen en cinc àrees: la normativa, la informativa, la formativa, la de suport i la de dinamització. A les bases del PAM hi ha 1) preservar i promoure el català com a llengua pròpia; 2) dotar l'anglès de l'estatus de “llengua de treball” (o d'ús corrent) a la universitat; 3) establir el principi de “seguretat lingüística” per a estudiants i professors (dedicarem una entrada a aquest interessant principi) i 4) implementar un protocol de gestió del multilingüisme a l'aula que conciliï els drets i els deures de professors, estudiants i estudiants d'intercanvi. A la pràctica, el PAM vol evitar tota mena de conflictes lingüístics, garantir la transparència informativa sobre l'ús de les llengües a les aules, promoure una autèntica trilingüització de la universitat (català, castellà i anglès) i derivar cap a l'esfera personal les mancances lingüístiques que impedeixin els estudiants entendre una de les tres llengües que el PAM determina que es poden usar sense traves a la universitat (“[...] en última instància tenir o assolir uns coneixements suficients o determinats de català, de castellà o d’anglès, i també d’altres llengües, és una responsabilitat personal de cadascú.”). En l'àmbit de l'acreditació de coneixements lingüístics, el PAM estableix que “cal oferir als membres de la comunitat universitària la possibilitat d’examinar-se i d’obtenir una sèrie de certificats acreditatius dels seus coneixements lingüístics”: els de la CIFOLC per al català i els DELE per a espanyol, per exemple.