[894] Etiquetar la xarxa

Les formes de comunicar-nos a la xarxa es van consolidant. Ens trobem duent a terme algunes activitats que ja han deixat de sorprendre'ns com a usuaris i que ja considerem comunes i practiquem contínuament. Una d'aquestes activitats quotidianes en els espais virtuals és la d'etiquetar. Etiquetem fotografies a les xarxes socials genèriques com Facebook, o a les xarxes socials específiques com Flickr o Pinterest. Etiquetem les obres que llegim en espais socials de lectura com Librarything, posem etiquetes als apunts dels nostres blogs i naveguem per les etiquetes dels altres, marquem amb etiquetes els recursos que desem als nostres marcadors socials, etc. Etiquetar, una activitat reservada tradicionalment sobretot a uns quants (els especialistes de la documentació) i que consistia sobretot a seleccionar dins els thesaurus o les taxonomies ha esdevingut una activitat imprescindible i a mans de tothom, perquè el volum d'informació és tan elevat que ja és inimaginable deixar l'etiquetatge de la xarxa a  mans especialitzades. L'operació d'etiquetatge requereix uns coneixements tècnics, de vegades relacionats amb l'espai en què etiquetem (les hem d'introduir separades per una coma o sense res, quan en tenim una llista?; què hem de fer quan la nostra etiqueta té més d'una paraula?; hi ha signes gràfics específics que hem de vincular a les etiquetes com els # en els hashtags de Twitter?) i hem de posar en joc, també, la competència lingüística i comunicativa (quina és la millor etiqueta en un cas concret? podem evitar confusionàries etiquetes sinònimes? quins criteris podem fer servir per trobar les etiquetes més adequades per a la recuperabilitat?, quines conseqüències té l'etiquetatge en diverses llengües?, com podem evitar el soroll a les xarxes relacionat amb l'etiquetatge?). El professorat de llengua ha d'ensenyar els seus alumnes a etiquetar, perquè etiquetar és una de les formes indiscutibles d'interactuar a la xarxa. Una forma aparentment innocent i senzilla però que demana, com comentava, un cert saber fer i que indica, ben sovint, una manera de ser a la xarxa. Aquests dies, llegint el llibre de divulgació Etiquetar en la web social, de Raquel Gómez-Díaz (Editorial UOC, 2012), m'ha interessat la referència a quatre tipus d'etiquetatge (establerts per Javier Cañada, 2006) que són l'egoista, l'amiguista, l'altruista i el populista. Perquè les etiquetes no són innòcues i poden tenir un benefici social més o menys gran. Les etiquetes egoistes només serveixen a qui les fa, les amiguistes a un grup reduït i les populistes cerquen captar l'atenció i tenir atractiu, però són també subjectives. Independentment de situacions concretes i del joc i la creativitat lingüística que podem projectar a la xarxa sempre que vulguem (la xarxa és un espai humà), cal saber aplicar un etiquetatge altruista, aquell que neix amb vocació de compartir i que té un benefici social, doncs, inequívoc. La tendència a l'etiquetatge altruista s'ha de considerar una bona pràctica a la xarxa. Una pràctica destinada a fer xarxa.

[893] Encara sobre els MOOC

Fa temps que parlem dels MOOC i observem què passa al seu voltant, amb una barreja d'entusiasme per conèixer tot el que es mou i alhora d'un cert escepticisme. Hi he dedicat algun escrit en aquest bloc. Em permetreu ser una mica crític: acaben els MOOC entre un 5 i un 10 % dels inscrits; un 55 % ni tan sols arriba a començar mai el seu MOOC. Els aprenents ja han donat, però, les seves dades al gran negoci que es basa a conèixer i gestionar els interessos de la gent: no tot és tan gratuït com sembla en els MOOC. La majoria de MOOC no es basen (encara) en el connectivisme sinó que són purament xMOOC, continguts oberts dictats a milers de persones, autèntics discursos amb un potencial enorme i perillós d'unificació del pensament. La majoria de MOOC no permeten, d'altra banda, una relació de qualitat entre profesorat i alumnat i, en canvi, permeten establir relacions valuoses entre aprenents, permeten crear xarxes molt més riques (que s'estableixen, de vegades, ràpidament fora del MOOC, que ha actuat només de meeting point) que una frustrada connexió amb un formador que no hi és de la manera que hi hauria de ser: no dictant, sinó generant coneixement de manera dialògica. Ja em perdonareu, però crec que els MOOC són també una reacció d'una universitat que vol continuar controlant un coneixement que ja no li pertany, i unes relacions entre persones generadores de coneixement que encara li pertanyen menys. De moment, l'element clau de tot plegat és que la universitat té encara en gran mesura a les seves mans la certificació. La universitat sembla haver admès que ja no pot controlar el coneixement, però s'erigeix encara en àrbitre de la certificació del que s'aprèn i el que no s'aprèn, i ho fa, paradoxalment, de manera cada vegada més massiva i poc subtil, com si es poguessin avaluar i certificar les disciplines a l'engròs. Arribarà el dia que el que sabem i som capaços de fer, la nostra competència, no dependrà d'una sanció certificativa d'unes organitzacions cada cop més orientades a certificar. Hi haurà un dia que les organitzacions certificatives perdran el monopoli de la sanció, com ja han perdut el monopoli del coneixement. Hi haurà un dia que la vàlua, els coneixements, la competència, dependrà dels avals de qui tindrà la reputació. Cada persona valdrà els avals que tingui (experts, persones, projectes duts a terme, competències demostrades) i no els títols universitaris que tingui. La universitat ha descobert que havia de reaccionar perquè el coneixement lliscava pertot arreu, perillosament enfora del seu clos. I els MOOC són, en bona mesura, una estratègia de gestió i de manteniment d'un mercat. Quan la certificació llisqui també pertot arreu, què inventarà la universitat per continuar-se considerant un centre que ja no ho és tant?

[892] Ridículament correcte

Llegeixo amb interès una obra que ataca frontalment la ideologia del políticament correcte, que tant condiciona la llengua i els seus usos i que ben sovint l'ha portat al límit de l'absurd. Es tracta de Ridículament correcte. El perill totalitari de la correcció política, d'A. Browne (Barcelona: La Campana, 2010, amb pròleg de Salvador Cardús). Em sumo als dissidents de la imposició que representa la correcció política, un segrest en tota regla de la capacitat de pensar i un morrió a la llibertat d'expressió i a la possibilitat del debat. Em sumo a la reivindicació de la necessitat de trobar la correcció objectiva abans que refugiar-se en l'estereotipada i desgastada correcció política. Em sumo a l'exercici del discerniment constant, al rebuig dels tòpics establerts que queden bé i que es branden com axiomes però acaben sent tristos refugis de la incapacitat de pensar. El viatge cap a la realitat objectiva no és exempt de riscos, naturalment, però hi pot haver tanta o més virtut que en els clixés del políticament correcte. Diu Browne: "Els que fan aquest viatge de la correcció política a la veritat moltes vegades s'arrisquen a la desaprovació pública, però és remarcable que la majoria no deixen mai de ser tolerants i humans i que conserven els seus valors fonamentals" (p. 153). Cal atrevir-se, per sistema, a discrepar i a analitzar la realitat cas per cas. Ni són sempre els homes els maltractadors, ni els immigrants són sempre innocents de la delinqüència, ni podem acceptar a ulls clucs tots els bonismes que bloquen la nostra ment, ni hem de conviure amb muntanyes de pseudovíctimes potencials pel simple fet de pertànyer a un grup tipificat. Ens cal abandonar els motlles que encotillen el nostre pensament. Cal poder dir, per exemple, que la discrepància i la divergència són molt més generadores de resultats, de canvis i de progrés que l'estúpida aquiescència i la covarda convergència. Cal poder dir que guardar les formes (tan tristament epidèrmiques i insubstancials) és molt menys important que guardar els fons. Cal atrevir-se a dir que la intel·ligència col·lectiva no apareix sempre que hi ha un grup de persones treballant, sinó més aviat molt poques vegades. Cal rebutjar els estatus preconcebuts de víctimes i d'agressors que dicta la correcció política i afinar en l'observació per forjar el criteri propi. Cal atrevir-se a depurar la correcció política que portem a dintre: "Quan dius una cosa en públic, pensa si l'estàs dient perquè és políticament correcta o perquè et consta que és objectivament correcta. ¿Estàs triant la peresa intel·lectual en lloc de la incomoditat emocional?" (p. 167). Avui em proclamo trànsfuga de la correcció política a la correcció objectiva.

[891] Contra els tòpics

Mai la lectura d'un llibre no m'havia deixat un sabor tan agredolç com la de Tantos tontos tópicos, d'A. Arteta (Ariel, 2012). La idea de poder traspassar totes aquelles frases o punts de vista enquistats que bloquen tota possibilitat de raonament perquè són llocs comuns que fan de punt i final, m'atrau, com la idea de poder desmuntar les fal·làcies del nostre discurs quotidià, que consumim a diari, desmesuradament, i no sempre amb prou esperit crític. Arteta s'enfronta a un bon reguitzell de tòpics i prova de desmuntar-los. Tòpics com "Tot és relatiu", "No tinc fusta d'heroi", "Desaprovo el que dius, però defenso el teu dret de dir-ho", "A l'enemic, ni aigua", "Els sentiments polítics són intocables", "El problema és molt complex", "Totes les opinions són respectables", "És una persona molt normal", "No és res personal", "Tots som culpables", "No s'ha de jutjar a ningú", etc. Tòpics que solen justificar accions o encara més sovint inaccions, de manera molts cops ben poc acceptable. Els tòpics responen a la necessitat de no haver-ho de discutir tot constantment, són una zona de confort compartida en la qual l'avenç dialèctic no té sentit, a priori, perquè ja hi ha consens sobre la qüestió i la continuació ja és un camí fressat. Els tòpics, amb tot, esdevenen còmplices de la superficialitat del pensament, factors que eviten la cada cop més políticament incorrecta divergència entre persones (que és la base de l'avenç de les idees). Els tòpics són, segons com es miri, covards acords que impedeixen anar més enllà. I no sempre tenen, precisament, unes bases argumentatives sòlides. La temptativa d'anàlisi i de transcendència d'Arteta és, doncs, interessant. El punt agre del text, amb tot, és que considera tòpics perniciosos, per exemple, la defensa de la diversitat per la diversitat ("No es mejor ni peor, sino simplemente distinto") o el pressupòsit que cal que les llengües es recobrin ("Debemos recuperar nuestra lengua"). Els arguments de l'autor contra aquestes idees no em plauen ni em convencen gens, i els considero antològics. Em costaria trobar exposicions ben escrites tan radicalment contràries al que penso sobre aquestes dues qüestions. Sempre va bé tenir formulat explícitament l'argumentari d'aquells que se situen als antípodes del que pensem, els tòpics en què s'assenten les ideologies alienes. Alguns dels capítols del text poden ser perfectament matèria de debat a les aules de llengua. Posats a revisar els tòpics, revisem-los tots.

[890] Xarxes socials per aprendre llengües? (i 2)

Vam dedicar fa uns dies un apunt a les xarxes socials específiques per aprendre llengües que han anat apareixent aquests darrers anys dins el fenomen d'expansió general de les xarxes socials. Comentàvem que des de diversos punts de vista (que es relacionen sobretot amb la descurança dels aspectes pedagògics) no resisteixen gaire, en general, una mirada crítica. Tenen res de bo, però? Sí. D'entrada, aporten una mirada diferent sobre l'aprenentatge idiomàtic: deixen clar que es pot aprendre llengües en qualsevol moment, que els processos formals no són els únics i que hi ha un potencial enorme de persones disponibles que volen aprendre i poden ensenyar que les xarxes posen, precisament, en contacte. La llengua que s'hi aprèn és una altra, és cert: és la llengua útil, la que pot ajudar a sortir del pas, la que treu d'un compromís en un moment determinat. No és la llengua dels nivells, de les progressions mesurades i reflexives que el formador, en altres circumstàncies, mira d'afavorir amb un material i un consell idonis, experts. No: és una llengua més casual, però també és llengua. La gran virtut de les xarxes socials específiques per aprendre llengües és que serveixen als individus espais per a l'exposició a l'aprenentatge (i les hores d'exposició són, precisament, clau en aprendre llengües). Aquesta és una virtut d'aquestes xarxes: afavoreixen l'exposició a l'input. Una altra característica que cal destacar és que tenen un enorme potencial motivador: la motivació és, sens dubte, un dels aspectes decisius en l'aprenentatge. Amb l'al·licient de conèixer altres persones i també de ser-hi solidari (ajudant-les a corregir els seus textos, puntuant les seves produccions...), les ganes de participar i aprendre en aquests espais socials d'aprenentatge es reforcen. Un altre dels aspectes positius clau d'aquestes xarxes és que afavoreixen la voluntat de comunicar (vegeu l'entrada que dedicàvem a la qüestió temps enrere), que és sens dubte el darrer esglaó de tot aprenentatge lingüístic, al qual no sempre s'arriba en els processos d'aprenentatge formal. Una darrera qüestió: les xarxes socials específiques per aprendre llengües tenen també l'atractiu de ser una alternativa. Ja vam veure que no són cap panacea (per bé que s'hi presentin) i que en certs casos tenen al darrere les grans empreses del sector de l'aprenentatge (Pons, Pearson, MacMillan, Rosetta Stone...). Tot i això, estenen ponts entre iguals que volen aprendre d'una manera alternativa, complementàriament a l'acadèmia o no. Aporten, doncs, també, el plaer de participar en espais nous i en dinàmiques noves per aprendre. Són un granet de sorra més, imperfecte però tangible, per liquidar l'antic ordre.

[889] App d'intercomprensió romànica

Avui tinc ganes de parlar de l'aplicació per a telèfons intel·ligents que acabem de llançar al Servei de Llengües de la UAB, que té per nom Falsos Amics (ara mateix per a Android i molt aviat per a iOS). L'app treballa amb sis llengües (català, castellà, francès, portuguès, italià, romanès) i presenta i exemplifica cinquanta parelles de falsos amics en cadascuna de les combinacions possibles en totes aquestes llengües (CA-FR, CA-RO, IT-FR, PT-RO...). Els falsos amics, com és ben sabut per ensenyants i aprenents, són aquelles paraules que s'assemblen molt formalment en dues llengües però que tenen diferències de sentit, que poden ser totals o parcials. Per exemple: la forma fusta en català fa referència al material i en romanès fustă significa 'faldilla'; o la forma apă en romanès és un substantiu que significa 'aigua' i no té res a veure amb la interjecció catalana apa. Els falsos amics semblen un obstacle a la intercomprensió entre les llengües, les romàniques en el nostre cas. Falsos amics mostra, però, que no és així, sinó que són senzillament un petit entrebanc que convida a la reflexió i a valorar la diferència i que té fàcil superació. L'usuari de Falsos Amics desambigua les formes idèntiques o molt semblants no pas recorrent a un traductor que li aclareixi els sentits en l'una llengua i en l'altra. No: l'usuari (el target és de coneixedors d'una llengua romànica pel cap baix) llegeix en les llengües romàniques exemples que l'ajuden a entendre el sentit del fals amic. Es tracta d'exemples construïts a partir d'estratègies de transparència lingüística que poden ser compresos per una majoria d'usuaris (estratègies de redundància, aparició de cultismes, referència a coneixement del món compartit...). Els falsos amics, doncs, queden liquidats en un moment mentre l'usuari llegeix sense dificultat frases en llengües amb les quals potser no treballa sovint que els contenen. Allò que promou l'app, al capdavall, és, per mitjà de la satisfacció de la curiositat de l'aprenent davant formes enganyoses, el sentiment de pertinença a una gran família lingüística, la de les llengües romàniques. Allò que promou és, també, la pràctica de la intercomprensió en l'aprenentatge de les llengües i, alhora, l'ús social de la intercomprensió en interaccions multilingües com a garantia de la sostenibilitat lingüística. Encara no saps què vol dir bunic en romanès? Descarrega't l'app!

[888] Xarxes socials per aprendre llengües? (1)

No fa gaires dies vaig rebre un missatge d'un responsable d'una de les xarxes socials més conegudes d'àmbit mundial (amb milions d'usuaris, presència efectiva en desenes de països, inclusió d'una quarantena de llengües, entre les quals hi ha el català). Es tracta d'una de les xarxes socials especialitzades en l'ensenyament i l'aprenentatge d'idiomes, a la qual em vaig donar d'alta ja fa anys. El text del missatge estava escrit en un castellà molt justet (amplieu la imatge i podreu constatar-ho), massa justet per venir d'on venia. Quin crèdit tenen les xarxes socials específiques per aprendre llengües? No parlo ara de les xarxes generals (Twitter, Facebook...) i les seves possibilitats d'esdevenir eines per ensenyar i aprendre llengües, sinó del reguitzell de xarxes socials especialitzades en la qüestió (n'hem parlat a Aprendre llengües). El nivell d'espanyol que veiem a la imatge és el nivell que assoliran els aprenents d'espanyol que participien en la xarxa social? És un trist descuit? La recerca que ja hi comença a haver sobre la qüestió és contundent: malgrat les diferències entre xarxes socials, els aspectes metodològics i pedagògics són en molts casos molt fluixos, per no dir fluixíssims, en aquests espais, i sovint els materials en llengües altres que l'anglès són simples traduccions de l'anglès completament inadequades per aprendre altres llengües. La creació de la il·lusió en l'usuari que la xarxa en qüestió arriba a molts idiomes passa per davant de la qualitat. He vist exercicis en aquestes xarxes que atempten contra tota bona pràctica i contra el més elemental sentit comú. Per exemple: l'aprenent ha de llegir un paràgraf de frases que no tenen cap relació, forçades perquè hi apareguin les paraules pretesament apreses, i sotmetre l'àudio al veredicte d'algú altre de la xarxa social. No es tracta ja d'absurdes frases deslligades, sinó molt més que això: de paràgrafs que liquiden d'una tacada la noció de text en l'aprenent, i no diguem ja de comunicació. El paràgraf següent és real, i no gens insòlit: "Hauria de comprar un jersei groc de coll de cigne de cotó o un suèter blau de coll de redó de llana (sic)? Ella va portar un vestit de seda i uns llargs guants blancs a la festa. Se m'han desgastat els tacons alts de tant caminar. El noi portava una samarreta i pantalons curts perquè feia molta calor a fora. Si us plau, no perdis els teus nous guants de pell. Ell es disposa a regalar unes arracades i un collar a la seva mare." Tot seguit, com a pretesa unitat textual, aquest desvari s'ha d'enregistrar i enviar a un col·lega que sap la llengua perquè en faci (amb quins criteris?) la valoració. Però... què és això? El més greu d'aquestes xarxes és encara que es plantegen com la panacea per a l'aprenentatge de llengües, com si els mètodes anteriors quedessin ja superats i arraconats. Hem vist alguns punts febles greus d'aquestes xarxes. No tot és negatiu, però. En parlaré al pròxim apunt.

[887] Tot ampliant el diccionari

Aquests darrers temps hem ampliat el diccionari a l'Ara, aprendre llengües amb deu paraules més, com sempre connectades amb el que s'esdevé al nostre voltant: es tracta de troica (a propòsit del trio que governa Europa: el Banc Central Europeu, la Comissió Europea, el Fons Monetari Internacional); confeti (pensant en la ministra que pagava els paperets de les festes infantils amb diners aliens); sotsobre (provant d'explicar els sobres secrets amb què paguen els polítics); infanta (dedicat a la imputada que malda per deixar de ser-ho i no haver de parlar); MOOC (bromejant sobre el nom de moda en l'aprenentatge virtual, ben desafortunat des de la nostra mirada lingüística); espia (arran dels afers d'espionatge destapats aquests darrers temps); arribisme (tot pensant en una figura concreta de la política catalana); remuntada (perquè el futbol sempre és notícia); pedra (a propòsit del nou Papa i del seu ministeri petrí); enciclopèdia (què vol dir ser una enciclopèdia a l'època de la Viquipèdia?).

[886] Encara sobre la flipped classroom

Ratpenats

Aviat farà un any que parlàvem a Aprendre llengües de la flipped classroom, concepte que s'ha anat estenent aquests darrers anys i que és a la base de constructes com els MOOC. Es tracta d'una idea aparentment simple (capgirar la classe: els deures a l'aula, les explicacions del professor i altres activitats fora l'aula, a la xarxa, gràcies a la tecnologia i sobretot al vídeo), però que implica molts factors tècnics, pedagògics, pràctics i conjunturals, que la converteixen en una pràctica no tan senzilla. Trobo molts arguments sobre els beneficis i els problemes de la classe capgirada, en l'abundosa literatura sobre la qüestió, però no els tres que exposo a continuació: 1) la flipped classroom no és un punt d'arribada: no es tracta que el formador per fi ja hagi passat a vídeo les seves classes i, per tant, ja tot estigui fet. Els vídeos del formador no són un punt final, sinó un recurs en mutació constant (l'obsolescència del discursos és, en certes disciplines, molt elevada). Cal, doncs, un pla deliberat en el capgirament de la classe en què produir uns vídeos no sigui el final de res. Aquest és, també, un dels problemes dels MOOC ara com ara: les universitats volen ser-hi, necessiten produir uns continguts (vídeo, ben sovint) i de moment el gran objectiu és precisament arribar-hi per projectar les organitzacions i que el material, molt costós, perduri. La perduració dels materials, amb tot, si és que poden durar gaire, no depèn del que puguin revelar d'un món canviant, sinó de l'estil i la consciència comunicativa d'estar parlant precisament d'un món canviant. És aquest el llenguatge dels vídeos de les flipped classrooms i dels MOOC? O continua sent el llenguatge de la revelació, de quan la informació era un bé escàs?; 2) la flipped classroom és un factor importantíssim de transparència docent. El costum d'observar classes (a càrrec de responsables, companys, practicants) no és encara prou estès en el nostre context, per bé que en l'àmbit de l'esenyament de llengües n'hi ha una certa tradició. Les classes obertes, en vídeo, perquè aprenents, pares, i qui ho desitgi pugui veure com s'ensenya, són un factor important per a la qualitat de l'ensenyament. I 3) la flipped classroom oberta, amb els vídeos a l'abast de tothom lliurement (als MOOC, si voleu) és un estímul d'una gran magnitud per al docent. Si allò que ha de comunicar no comporta mestratge (és a dir: una visió original, única, un ordre propi, un caràcter, una gràcia, un ganxo...) sinó que és el relat d'obvietats que ja són en vídeos d'altres flipped classrooms o en qualsevol espai aquí i allà a la xarxa, el mestre queda retratat a l'acte i els aprenents, cada cop més lliures, de seguida sabran trobar el seu mestre ara que vivim en una aula sense límits. La flipped classroom és, doncs, un esperó de primer ordre per a l'exercici del mestratge, sense el qual, és clar, ser mestre és un absurd. [Deixo al peu d'aquestes línies un fragment de vídeo de Salman Khan parlant del vídeo com una eina per reinventar l'educació.]

[885] Tot observant el rumb dels MOOC

Per bé que el fenomen dels MOOC va sorgir el 2008, ha estat el 2012 el moment que ha esclatat arreu (s'ha parlat de "l'any dels MOOC"). L'àmbit de la llengua no ha estat precisament un dels terrenys més prolífics; és força reduït el nombre dels MOOC a les diverses plataformes (com Coursera, Udacity, edX, Miriada X) que tenen objectius lingüístics. Els motius són probablement el fet que l'ensenyament de llengües ja ha envaït des de fa temps la xarxa amb tota mena de productes i materials, d'una banda, i que les xarxes socials específiques per aprendre llengües (n'hem parlat diverses vegades a Aprendre llengües) ja fa temps que proporcionen una experiència de connexió amb altres aprenents d'idiomes (de qualitat discutida, amb tot). Podríem dir, doncs, que tant els xMOOC (els que emfasitzen en la distribució d'un contingut generalment en vídeo) com els cMOOC (els que emfasitzen en el vessant connectivista de l'experiència), en certa manera, ja han tingut espais molt rics que els han precedit en l'àmbit de les llengües. Passant a una reflexió més general, he de confessar que el fenomen dels MOOC, el rumb del qual és incert, té alguna cosa de preocupant, al costat d'altres, evidentment, d'engrescadores. M'explico. L'autoaprenentatge ha estat minimitzat molt de temps a l'ensenyament superior, o considerat una mena de rara secta d'exquisits, on no hi cabien les majories. D'altra banda, l'aprenentatge virtual, sobretot en les universitats presencials, ha estat mirat sempre amb recel per una àmplia part del professorat universitari (els tòpics de la deshumanització i la fredor de l'ensenyament virtual encara ens arriben a les orelles, periòdicament). L'avaluació entre iguals, a més, ha estat poc practicada i no gaire ben considerada, en general, pels docents. Només la ventada bolonyesa va ser capaç de fer valorar, abans de la irrupció de la crisi, alguns d'aquests i altres aspectes que qüestionaven maneres de fer ancestrals de la universitat. Ara veiem que els MOOC tenen a la base, precisament, alguns d'aquests principis negligits majoritàriament durant molt de temps: ara resulta que el professor sí que sap passar a un segon terme (tant que li costava baixar de la tarima...); que l'autoaprenentatge (encara que molts MOOC trivialitzen completament el concepte) sembla tenir tot el protagonisme en aquests cursos massius en línia; que l'aprenentatge connectat i col·laboratiu és a la base de totes les experiències formatives; que l'avaluació entre iguals és una pràctica freqüent i ben vàlida i ben útil... La preocupació a què em referia és aquesta: no us crida l'atenció la idolatria sobtada cap a certes pràctiques tan desateses fins ara? És que els MOOC són tan virtuosos que comporten la revaloració d'aquestes pràctiques? O és que aquest producte de màrqueting, el MOOC, ha hagut d'empescar-se-les per definir un model sostenible al preu que fos? Continuarem observant el rumb dels MOOC, per si calgués fer de la necessitat, virtut...

[884] Les noves narratives (i 2)

Narrativas transmedia, de C. A. Scolari, ens fa pensar a tots els que ens interessem per la llengua, la literatura, la comunicació i les seves formes. Hi ha molts productes culturals, com dèiem a l'entrada anterior, que s'expandeixen avui en múltiples mitjans (tres mitjans és el mínim exigit des de les mirades més ortodoxes en el cross-media: per exemple, còmic, videojoc, obra literària, o qualsevol altra combinació) i que no són traduccions de l'un mitjà a l'altre o adaptacions. Constitueixen les narratives transmèdia i afecten decisivament la indústria de la cultura fins a constituir, sovint, veritables món marca. Narrativa transmèdia és un terme encunyat per Henry Jenkins ja fa una dècada que s'ha anat afermant amb el temps i és moda avui dia. Aquestes noves narratives ens plantegen un munt de preguntes, provant de traslladar-les i de veure'n la repercussió social més enllà dels límits disciplinaris que traça Scolari a la seva obra. En l'ordre professional: ¿fins a quin punt a petita escala serveis d'abast reduït relacionats amb la cultura no han de planificar la generació d'aquestes narratives transmèdia (llançant productes transmediàtics: una app, un web, un còmic complementàriament)? Fins a quin punt s'han de promoure els arguments lògics i racionals més que no els relats? Fins a quin punt no calen professionals (no els antics guionistes o persones que enfocaven a un sol producte i mitjà, sinó veritables productors transmèdia) experts en la narrativa transmèdia en aquests serveis? Fins a quin punt els productes culturals no han de promoure la generació de continguts creats pels usuaris, element essencial en les narratives transmèdia? Com s'han de gestionar els continguts creats per l'usuari? En l'ordre tècnic, les preguntes se'ns multipliquen: ¿fins a quin punt estem preparats no ja per corregir i traduir textos, o per reciclar-ne, pràctiques ben habituals, sinó per planificar en quin llenguatge s'ha de dir cada cosa adaptant-nos a les característiques de cada mitjà, a allò que realment pot aportar cada mitjà? Fins a quin punt estem preparats per construir productes expandits, que no siguin adaptacions o meres repeticions d'un mitjà a un altre, en diversos mitjans simultàniament? Si bé el text de C. A. Scolari parla de les grans produccions culturals, que constitueixen pròpiament les narratives transmèdia, no podem deixar d'imaginar conseqüències i repercussions a escala reduïda del fenomen, mutatis mutandis. Fins i tot aplicacions a l'individu, ara que té a l'abast, amb molta senzillesa, la creació de tota mena de mitjans i que té l'opció d'anar conduint el relat que constitueix la seva identitat en construcció. Persones i professionals no creem, també, les nostres narratives transmèdia? La nostra presència no s'ha expandit en diversos mitjans? Sabem què ens pertoca fer a cada mitjà? En coneixem prou els llenguatges? Com a éssers naturalment fabuladors, d'altra banda, també ens podem plantejar preguntes: acostumats a consumir narratives en un cert sentit unívoques, com modifiquen la nostra concepció de la narració, com a productors i consumidors d'històries, la naturalització d'expansions, l'aparició de preqüeles o seqüeles als relats, o les inevitables incoherències o ruptures sovint generades pels continguts creats per l'usuari? L'absoluta coherència continua sent una propietat essencial dels textos narratius? Coneixem les estratègies de la nova narració (expandir els intersticis dels relats, per exemple, recapitular, contraure explicacions)? Què és ja narrar, a l'era de les narratives transmèdia?

[883] Les noves narratives (1)

En la tranquil·litat de la Setmana Santa he llegit el llibre de Carlos Alberto Scolari Narrativas transmedia: Cuando todos los medios cuentan (Barcelona: Deusto, 2013), un text que m'ha fet pensar sobre unes quantes qüestions. He de dir, per començar, que l'obra analitza amb detall el fenomen dels productes culturals actuals que es despleguen alhora en diversos mitjans i constitueixen, doncs, narratives transmèdia. Els casos són molt diversos i poden tenir l'origen en un mitjà o en un altre (cinema, obra literària, còmics, videojocs, objectes de marxandatge, etc.) i estendre's, després, cap als altres mitjans amb unes determinades lògiques i constants. Exemples de narratives transmèdia? The Matrix (que va arrancar amb les pel·lícules i va passar als videojocs i els curts d'animació...), Harry Potter (que parteix de l'obra literària i s'expandeix cap al cinema i els videojocs i els continguts creats pels usuaris...), Els Simpsons (que s'origina en els dibuixos animats i es desplega en els llibres, els còmics, el cinema, els videojocs o altres objectes que conformen l'univers simpsonià...) o tants altres. Em referiré a les característiques de les narratives transmedia, sobretot, al pròxim apunt. La vigència d'aquestes narratives té a la base la constatació de la importància que té avui la capacitat de narrar com a competència lingüística. Això que hem sentit anomenar amb profusió aquí i allà aquests darrers anys amb la paraula en anglès storytelling es perfila avui com una activitat sofisticada, complexa i que té un valor molt gran i un enorme potencial per fer-nos esdevenir competitius. Saber narrar (no pas les obres comunament considerades literàries) és, avui, una competència clau, de rang elevat. Em plantejo preguntes, des d'aquesta premissa: situem la competència narrativa als programes de llengua on caldria, o la subordinem a la necessària aparició de certs fenòmens morfosintàctics? És encertat considerar altres models textuals, com l'argumentació, més propis de nivells més alts que no la nova narració? Estem valorant bé la narració? Scolari ens recorda que Jerome Brunner afirmava que "hay dos formas de dar sentido al mundo que nos rodea: una manera lógico-formal, basada en argumentos, y otra narrativa, fundada en los relatos. Estamos hablando de dos modalidades diferentes de funcionamiento cognitivo, dos formas de pensar y entender lo que pasa a nuestro alrededor [...]. Un buen relato y un buen argumento son diferentes, pero ambos pueden usarse como un medio para convencer a otro". Deixeu-me llançar una pregunta que m'agradaria que algun company o companya respongués: les noves formes de comunicar-nos ens estan fent replantejar prou la ubicació del que contenen els programes de llengua, el pes de cada aspecte a cada lloc del temari, el moment que cal avaluar cada cosa?

[882] Diàleg obert sobre el professorat

Estrènyer l'horitzó

Continuo la conversa de la Carme Bové al seu bloc Amb mel a la boca, en què ella reprenia el diàleg encetat sobre el nou professorat. No fa gaire, en el marc d'un projecte interuniversitari que hem dut a terme el Servei de Llengües de la UAB, el Servei de Llengües Modernes de la UdG i UPF Idiomes, ens hem trencat el cap per provar de dibuixar el marc de competències del professorat de llengües dels serveis lingüístics universitaris (consulteu l'apunt en què en parlava, i la versió electrònica del document). En aquest marc competencial llistàvem dos-cents cinquanta aspectes rellevants per al professorat actual, en els quals idealment hauria de ser competent. El mapa obert d'aquestes competències, moltes i molt variades, em fa pensar en un altre tret del professorat d'ara que veig molt lligat al rol tan actual de guia, orientador, xerpa, i que vull aportar a la conversa. ¿Voleu dir que no cal començar a admetre que el professorat ha de sacrificar un punt l'especialització per obrir-se a cobrir la diversitat d'aspectes que li poden ser rellevants en la nova conjuntura educativa? Aquesta nova conjuntura és plena d'elements que condicionen i replantegen l'ensenyament i l'aprenentatge, sense el coneixement mínim dels quals es pot guiar algunes persones, però no totes les persones, com escau al professorat. A les facultats universitàries queden encara molts professors de diverses matèries que pensen que allò que és rellevant, allò que els fa veritables professors, és el seu coneixement hiperespecialitzat en un àmbit, el seu. Prefereixen anar a fons en la seva disciplina abans que eixamplar horitzons respecte a tot allò que significa ja avui dia aprendre. Són els professors que es resisteixen, per exemple, a participar seriosament en experiències d'aprenentatge basades en la tecnologia, o que somriuen  quan senten a parlar de metodologia. Un professor que estigui al dia dels darrers avenços o de les darreres publicacions en el seu àmbit però que no hagi participat mai en una xarxa social per ensenyar o aprendre, que desconegui el món de les apps i aquelles que es refereixen al seu àmbit, que no s'hagi parat a pensar ni un minut en les possibilitats d'aprenentatge que les tauletes donen als seus alumnes... es pot adaptar als nous aprenents? Pot realment orientar-los, a ells que potser ja aprenen i volen ser ensenyats d'una altra manera? Crec que un dels grans reptes del professorat d'avui és, sense deixar de ser un especialista, eixamplar permanentment horitzons, ara que se'ns han fet immensos i mutants. Potser ja no ens val el refrany que ens deia que "Qui molt abraça, poc estreny". Tinc la sensació (ja em contradireu, el diàleg és obert) que l'única manera d'estar en condicions d'estrènyer, ara mateix, per al professor xerpa, és abraçar molt.

[881] Sobre el nou professorat

He pescat la vostra conversa a Twitter, precedida de l'entrada al bloc sobre el professor xerpa de la Meius. M'agrada la imatge del mestre (el de llengua, però també els altres) com la d'aquell qui ens acompanya en l'expedició i ens obre camí, i la idea de la humilitat associada a aquesta nova docència. Sempre hi ha hagut bons mestres i mals mestres, la diferència és que ara la vella escola tradicional, que abans feia la viu-viu, salta pels aires en la nova conjuntura. Els xerpes, avui mateix, en un context mutant, estan redissenyant la classe de demà perquè entenen que la de l'any anterior ja no funcionaria, estan maldant per oferir una realitat viva als alumnes, s'estan adonant que un programa ja no resisteix estàtic un curs acadèmic en moltes matèries, des del començament fins al final d'un curs. Deixeu-me afegir un altre tret al perfil del nou professorat: un dels principals ensenyaments del docent és mostrar-se aprenent. Molts docents han viscut parapetats rere un saber del qual es creien els dipositaris i els distribuïdors i han vetllat per donar una imatge segura de si mateixos com si el coneixement fos un punt d'arribada, un cim assolit, com si no gaudissin i visquessin contínuament l'aprenentatge. Hem de començar a rebutjar els mestres que no ens ensenyin com aprenen. 

@carmebove Segur que sí, Carme. Només cal que tothom ho vegi així, i s'hi posi sense mandra.
— Meius Ferrés (@mferres) March 31, 2013

[880] Presentacions intel·ligents

M'ha resultat il·luminadora la lectura del text de Susan M. Weinschenk Presentaciones inteligentes (Madrid, Anaya, 2012), que tracta des d'un angle particular, el de la psicologia, tot allò que els oradors han de saber sobre les seves audiències a fi de produir presentacions efectives. En l'ensenyament i l'aprenentatge del que tradicionalment anomenem la llengua oral i també, evidentment, en l'avaluació, la tasca del professional de la llengua (de l'autoaprenent, també) i el seu camp d'incidència i d'intervenció té unes fronteres molt borroses: ensenyar l'oral i avaluar l'oral no és tan sols ensenyar a controlar la norma, evidentment, com ja ningú no pensa. La bona presentació oral és, sobretot, aquella que funciona davant l'audiència. Que funciona, perquè, senzillament, hi ha algú que sap què diu, que sap de què parla i que, a més, s'ha preocupat de pensar l'estratègia de presentació del seu discurs per fer-lo adequat a l'audiència i poder impactar. Situats al terreny de la comunicació eficaç, les disciplines implicades en les presentacions orals són moltes i la psicologia n'és certament una de destacada. Una presentació oral no serà mai eficaç si no té en compte com pensen i aprenen les persones (com actua la memòria, com es processa la informació, com es formen models mentals, per què i què s'oblida, com es pot crear un estat de flux en qui escolta); com es capta l'atenció de les persones (quanta estona divaga la nostra ment mentre escoltem algú?, entre el 30 i el 70 % del temps); com podem motivar l'audiència perquè faci el que n'esperem (quina mena de recompenses són efectives?, quan pot funcionar atiar la competitivitat dels qui ens escolten?, és important fomentar l'autonomia de l'audiència?); com s'escolta i com es veu (com hem de fer servir els canals sensorials que presentem a l'audiència?, quina importància té la visió perifèrica en l'observació de qui ens escolta?); com reacciona l'audiència a nivell emocional (quin ús podem fer de les anècdotes, les històries, les sorpreses, els fets predictibles); com es decideix la nostra audiència a actuar (com es prenen les decisions, quantes opcions s'han de donar a qui ens escolta, és millor referir-se als beneficis o, en canvi, a les possibles pèrdues d'actuar o no actuar d'una determinada manera?). El text de Weinschenk acaba presentant un mètode en cinc passos que pren en consideració les seves reflexions. Presentaciones inteligentes és, com deia, un text d'interès per a tots els que ensenyem o avaluem l'expressió oral: la zona del que és rellevant a l'hora d'aconseguir fer una presentació eficaç té una gran complexitat que ens ajuda a comprendre millor. Una complexitat que no es pot tallar amb un cisell fi i infal·lible.  

[879] Record d'Estellés

Fa vint anys de la mort de Vicent Andrés Estellés, un dels nostres grans poetes del darrer segle. Ahir la Universitat de València va organitzar el debat Pervivència i record de Vicent Andrés Estellés i hi ha diversos actes programats al País Valencià, com la inauguració avui a Burjassot de l'exposició que se li dedica. Aprendre llengües es vol sumar al record i a l'homenatge amb la lectura d'un poema de Manual de conformitats (Per a tota la mort), "a la foscor d'aquell divendres sant...".


Audio recording and upload >>

[878] Classificar les apps de llengua

Les apps per aprendre llengua es presten a múltiples classificacions, segons els paràmetres que establim o el nostre punt de mira. La temptativa classificadora té el seu sentit si pensem a crear-ne, a avaluar-ne la qualitat, o a entendre'n el valor i la possible aplicació en un procés d'aprenentatge. Especialment perquè, com comentàvem a l'entrada anterior, les classificacions de les botigues d'apps són molt sovint poc il·luminadores. Un recurs que m'agrada és la classificació de Silvia Rosenthal, que segueix la taxonomia de Bloom (classificació adaptada de Dave Mileham). Hi hauria sis menes d'apps, segons ens anem acostant al nivell superior, el que requereix l'activitat intel·lectual d'ordre més elevat: les apps que fomenten el record, la comprensió, l'aplicació, l'anàlisi, l'avaluació o la creació. Rosenthal ho exemplifica amb alguns casos de cadascuna d'aquestes apps. Si ens centrem en les de llengua, entre les múltiples classificacions que podem fer ens pot resultar útil la proposta de TCEA (Texas Computer Education Association), organització americana dedicada a la millora de l'ensenyament i l'aprenentatge per mitjà de l'ús de la tecnologia. La TCEA classifica les apps de llengua (també ho fa amb les d'altres àmbits com les matemàtiques, les ciències, etc.) segons el tema a què apunten o la destresa que permeten desenvolupar. En el cas de la llengua ("Language Arts") es refereix a ensenyar l'alfabet, aspectes de fonètica, ordre dels mots, gramàtica, lèxic, vocabulari, escriptura, diccionaris, etc. La classificació té l'avantatge d'aportar exemples d'aplicacions concretes, amb la indicació de la gratuïtat o no del producte, i també enllaços directes a la botiga d'apps.

[877] Apps útils per aprendre llengua

El desembre passat va néixer Apps en català, un espai de recollida de les apps que incorporen significativament el català, creat i promogut per Pau Font i que té la col·laboració de la Generalitat de Catalunya. L'espai presenta, classificades (per a iOs i per a Android) un miler d'aplicacions. Aquests pròxims dies en parlaré pensant en aquelles que poden interessar els aprenents (i els ensenyants) de llengües i, en concret, de llengua catalana. Voldria fer, però, inicialment, algunes observacions generals a partir del recull que presenta el portal, en creixement constant: 1) moltes de les apps que incorporen el català són material potencialment utilitzable a les classes de llengua catalana o en processos d'aprenentatge autònom de llengües: exposen a input real, gairebé sempre, i presenten un contingut informatiu, ben sovint, d'interès potencial indubtable en l'aprenentatge idiomàtic; 2) les apps que es poden relacionar més estretament amb l'aprenentatge de llengua no es troben en una sola categoria: se'n troben a les categories educació, entreteniment, jocs, productivitat, estil de vida, llibres, referència, utilitats, viatges, etc. (les categories no són coincidents als magatzems d'apps); 3) les apps amb connexió més evident amb els interessos de la classe de llengua són de mena ben diversa: n'hi ha que focalitzen en algun aspecte concret de la llengua (poques: verbs, vocabulari, pronoms); n'hi ha que es plantegen com a jocs amb les lletres o amb les paraules (endevinalles, joc del penjat, mots encreuats); n'hi ha algunes (entre informatives i formatives) que són perfectament vàlides per al tractament dels aspectes culturals, molt sovint relacionades amb la realitat local o interessos turístics; n'hi ha força de suport al procés d'aprenentatge (traductors, diccionaris diversos); 4) les apps han anat omplint tímidament espais de l'aprenentatge lingüístic, un espai ínfim encara, i hi ha necessitat d'apps que arribin a molts més aspectes: no es tracta de cercar nínxols de mercat, sinó de tapar tots els forats que hi ha, que són molts (gairebé tots) amb plena adequació al nou mitjà, l'app; 5) les apps útils que es troben als dos stores simultàniament, el d'Apple i el de Google, no són gaires (diccionaris, mitjans de comunicació, algunes altres): el fet és preocupant, perquè si existeixen només per a un sistema fan que l'ús a l'aula, encara molt vacil·lant, es faci més difícil. En continuarem parlant amb exemples concrets. 

[876] Dia de la poesia catalana a la xarxa

L'espai Lletra de la UOC impulsa avui el tercer Dia de la poesia catalana a internet, a través de xarxes socials i blocs i com a pròleg al Dia mundial de la poesia, el 21 de març. Aprendre llengües s'hi suma amb aquesta entrada en què recitem el poema de Pere Quart "Hi ha coses massa pures" (de Vacances pagades), un poema que ens demostra que la poesia ho pot tot, fins i tot riure's dels poetes que/quan no saben escoltar l'altra poesia, la que és pura vida, la que no és, potser, ni feta de paraules. És possible escoltar, simplement, el càntic de la vida que tan sovint els poetes sepulten de paraules en llur jactància? L'enyorat Pere Quart ens diu que aquesta seria una provatura quasi impossible. I ens ho diu, precisament, amb la poesia. Necessitem la poesia, sí, i necessitem més que mai i molt més enllà dels versos la poètica de la senzillesa, de la simplicitat, de la puresa.

listen to ‘Hi ha coses massa pures (Pere Quart)’ on Audioboo

[875] Xifres i lletres

Acabo de llegir que els antiavalots dels Mossos portaran una identificació. La idea és bona, i correspon a una vella reivindicació dels moviments socials i dóna resposta a les múltiples queixes que els ciutadans han anat expressant per diversos mitjans aquests darrers anys. Un dels receptors de les queixes, el Síndic de Greuges, va manifestar formalment la necessitat de la identificació dels agents de la brigada antiavalots indicant que el fet de portar la policia armilles ignífugues, a les quals no hi pot haver cap element combustible penjat, no havia d'impedir trobar alguna fórmula. El Síndic suggeria al Departament d'Interior la impressió del número d'identificació personal al casc de l'agent o la impressió del número directament damunt les armilles. La solució final que avui coneixem és desconcertant. La identificació (el NOP, o número identificatiu policial) contindrà nou dígits, entre xifres i lletres, i estarà situat a l'esquena de l'efectiu de policia. Si es tractava de corregir la situació d'indefensió dels ciutadans, com proclamava el Síndic, afavorint la identificació, dubto que s'hagi avançat gaire amb aquesta fórmula que em fa pensar més en la clau que porta el meu router enganxada (també) a l'esquena o més aviat al cul, o, en el millor dels casos, en un codi captcha movedís i capritxós d'aquells que n'has de demanar un altre perquè, noi, no l'identifiques. Calien els nou dígits amb un cos de policies d'uns milers d'efectius? Quedarà algun manifestant amb el dubte de si era un zero o una o? No s'hi val! Si la identificació ha de servir per identificar ha de ser breu, clara, i ha d'aparèixer al davant, perquè la gent se sol identificar cara a cara (els clatells són molt més comuns i enganyadors). Sempre hem pensat que tots els usos lingüístics civils havien d'estar al servei de la comprensió en una societat democràtica. Arribarà un dia (ara que tot és i no és, com el famós informe de les clavegueres de l'Estat que ni tan sols ha fet dimitir el ministre) que la lletra petita de qualsevol hipoteca serà tan però tan petita que serà ja una pura imaginació arbitrària dels administradors de l'obscuritat.

[874] Etimologia i aprenentatge de llengua (i 2)

Parlava a l'entrada anterior d'una lectura recent, Etimologicón, de Javier del Hoyo (2013). El recurs a l'etimologia per aprendre llengües és una estratègia fenomenal, de reflexió sobre el codi i d'augment de la consciència lingüística, que penso que en general s'hauria de treballar més a l'aula i fora l'aula. A les classes de llengües en què es poden fer aflorar fàcilment parentius amb les llengües dels aprenents, segur, però també a les classes de llengües on aquesta operació no és tan senzilla (alemany per a catalanoparlants, anglès per a catalanoparlants...) amb la idea d'afavorir que l'aprenent pugui establir connexions de paraules, amb l'objectiu que pugui crear autèntiques xarxes de mots relacionats (tan sols en la llengua que aprèn, per exemple). L'atracció per l'etimologia com a via d'accés a la veritat de les paraules forma part d'un passat remot. El gust per l'etimologia per ser conscients de l'origen (no de la veritat) de les paraules és, en canvi, interessant. I és gran el potencial del domini de l'etimologia per poder comprendre la posició de les paraules respecte a altres que hi estan relacionades, a l'interior de la mateixa llengua i dins l'enorme xarxa que constitueixen totes les llengües que anem aprenent. Considero que el coneixement de l'etimologia és un recurs més (no menor) per eixamplar i falcar la competència plurilingüe, un recurs transversal que ens ajuda a fer un pas enrere respecte als idiomes entesos com a constructes culturals perfectament individuats, sovint amb uns límits forçats i absurds des del punt de vista lingüístic. Penso que fent aquest pas enrere, aquest viatge en el temps a què ens duu l'etimologia, som més a prop de sentir la competència plurilingüe, que no és una addició de llengües en el parlant, sinó una amalgama. Una amalgama que no es pot percebre nítidament des de la unicitat radical de les llengües ni des d'enfocaments només sincrònics o des d'enfocaments que defugen focalitzar en la forma perquè es proclamen sense fissures comunicatius.

[873] Etimologia i aprenentatge de llengua (1)

Aquests dies tinc el plaer de llegir el llibre de Javier del Hoyo (Ariel, 2013) Etimologicón: El sorprendente origen de nuestras palabras y sus extrañas conexiones. L'autor, doctor en filologia clàssica i professor a la UAM, ens dóna en una trentena de capítols temàtics les paraules (entre vint-i-cinc i cent deu per capítol) que tenen relació amb l'arrel o la noció que vertebra cada capítol. L'obra és sobre el lèxic castellà. La idea de l'autor és fascinant: renuncia a les explicacions tècniques etimològiques no aptes per a profans i que podrien resultar carregoses, procedeix fent evidents les connexions entre paraules que el parlant no sempre veu relacionades a primer cop d'ull (què té a veure alumne amb aliment?), i evita el típic exercici de llistes de paraules en què s'acaben convertint moltes obres sobre etimologia. La proposta de l'autor consisteix a enfilar en una sola divagació d'unes quantes pàgines totes les paraules de què vol parlar a cada capítol i mostrar el significat i la connexió al llarg de la seva explicació en prosa. Per exemple: al tercer capítol ("Del cálamo al caramelo") l'autor dóna entrada en la seva explicació a paraules connectades com cálamo, calamar, calamidad, caramelo... i és cosa nostra, és clar, afegir-hi mentalment les traduccions i altres paraules catalanes com per exemple caramull. Tot plegat es produeix en un espai de text tan reduït, amb tot, la unitat capítol, que l'extraordinària proposta de del Hoyo voreja en alguns punts l'artificiositat expositiva i el lector té la temptació de saltar-se el fil conductor massa inversemblant per anar a trobar directament les paraules (que apareixen marcades en color al llarg de tota l'obra i són, doncs, de fàcil localització). La selecció dels trenta temes i arrels, amb tot, és molt suggestiva i a cada capítol hi ha sorpreses que han de fascinar els amants de les llengües. En parlaré encara.

[872] Decàleg d'escriptura

Llegeixo Decàleg d'escriptura (2011), de Mauro Cavaller (text) i Julia Pelletier (il·lustracions), que ofereix al lector deu consells del que ha de fer a l'hora d'escriure i deu consells més del que no ha de fer. Es tracta d'un llibre senzill i alhora pensat i original. Els vint consells dialoguen (pàgina dreta i pàgina esquerra) amb vint il·lustracions, i el salt del text a la il·lustració és gairebé de naturalesa hipermedial: una paraula del text, destacada, com si fos un hiperenllaç, duu el lector a la il·lustració. Cada consell, d'altra banda, conté un ampli espai per a la veu de l'autor i introdueix un exemple d'una obra que contribueix a la comprensió del que es diu. Els consells a l'escriptor, sense ser originals (senzillament perquè ja s'ha dit molt sobre el tema), estan plantejats de manera atractiva. M'agraden, per exemple, el tercer consell, "Instal·la't en l'emoció que vulguis transmetre", o el novè, "Assegura't que realment el teu text diu allò que vols dir" o el desè "Deixa't guiar per la intuïció". Entre els consells del que no cal fer en escriure, destacaria el sisè, "No t'obsessionis a ser original, concentra't en la perfecció del text". Independentment que ens pugui agradar més o menys el format i la música dels consells i dels decàlegs que presenta el text, i fins i tot que puguem decidir fer cas d'un consell o d'un altre, l'obra (text i il·lustració) és un motiu per a la reflexió. Cada consell és un pretext. Aquest és, en definitiva, el missatge del darrer escrit de l'obra, que cita unes paraules de Ludwig Wittgenstein: "Les meves proposicions són il·luminadores quan aquell que m'entén les reconeix, al final, com a insensates, quan ell, gràcies a elles, pujant-hi, s'ha enfilat més amunt d'elles. (Per dir-ho així, ha de llençar l'escala després d'haver-s'hi enfilat.)".

[871] Llengua i autoritat natural

L'autoritat té una relació estreta amb la llengua. L'autoritat natural d'un mestre, un polític, un empresari es comunica, generalment, amb molt poques paraules, molt sovint amb cap. Es percep a priori, forma part de la persona, gairebé diríem que s'irradia. L'autoritat natural es una presència fonamentada que no necessita cap desplegament retòric, que no depèn del present ni del futur, que no se la juga a cada acte de comunicació, senzillament perquè ja ha guanyat. És una mena de gruix que constitueix la persona. El silenci, doncs, és una de les formes de comunicar bàsiques de l'autoritat natural (heu vist mai, en canvi, algú autoritari silenciós?). L'autoritat natural també es manifesta, lògicament, amb paraules. Es tracta sempre de paraules justes, precises, clares, corteses, autèntiques, raonades i, sobretot, de paraules que no pretenen tenir l'última paraula. La llengua testimonia també la manca d'autoritat natural. La presència al discurs de cortines de fum, l'augment del volum per ofegar els arguments aliens, la gestió arbitrària del temps en els actes comunicatius, la negació de la interacció... En els casos extrems de manca d'autoritat natural el discurs prova, en un darrer esforç literalment patètic, de fer-la explícita (amb l'ús de verbs que expressen decisió, o de verbs conatius: ordeno, mano, decideixo, estableixo, determino, disposo...), o amb l'ús ultrat de la primera persona, el darrer flotador de l'autor. No hi ha res que reveli menys autoritat natural que les paraules del líder polític que diu als seus, en to impositiu: jo determino que es faci això. Quan el líder es troba pronunciant una frase com aquesta ja ha perdut l'autoritat (si mai n'ha tingut). L'explicitud de l'autoritat és gairebé sempre el senyal de la seva inexistència.

[870] Sensibilitzar en l'avaluació

A més de participar en processos d'avaluació rigorosos amb instruments fiables i vàlids, els aprenents de llengües necessitem anar avaluant els nostres progressos constantment i de manera informal, tenir la sensibilitat agusada per entendre que l'autoavaluació regular, fins i tot la més purament intuïtiva, té un valor extraordinari en l'aprenentatge i el pot afavorir enormement. En general, com és lògic, professorat i organitzacions tendeixen a dissenyar instruments per als moments clau (sobretot la certificació) i que s'acostin a la perfecció, amb el suport d'experts en llengües i en psicometria, però no és tan freqüent que s'estimuli els aprenents en la necessitat i la importància d'avaluar-se o autoavaluar-se regularment. El fet té més transcendència ara que moltes persones s'han llançat a aprofitar totes les oportunitats per aprendre llengües informalment. M'agraden dos menes de productes que sensibilitzen en l'avaluació: els materials que fan treballar les estratègies d'aprenentatge relacionades amb l'avaluació, d'una banda, i els productes de sensibilització cap a l'avaluació plantejats com a jocs o divertiments, productes als quals no s'ha de demanar pas un resultat final inqüestionable, sinó que els aprenents hagin reflexionat sobre una qüestió, que en siguin més conscients, que hagin eixamplat el seu punt de vista sobre un aspecte i que facin la gimnàstica de preguntar-se sobre ells mateixos. Fa temps vam dissenyar al Servei de Llengües de la UAB una eina que feia jugar els aprenents amb la noció de competència intercultural per mitjà d'un test (el Test d'Obertura Intercultural). No es tractava de veure quants punts s'obtenien, al final del test, sinó d'haver seguit un procés de preguntes que interpel·laven sobre el grau d'obertura intercultural. M'agrada també l'eina Auto-avalía as túas destrezas lingüísticas (en gallec, però es presenta també en diverses altres llengües), del CEML, que ens indica, responent successivament diverses preguntes que es van adaptant al nostre nivell, en quin punt ens trobem pel que fa a les quatre destreses en les llengües que vulguem. Orientativament, és clar, i tot jugant. L'eina té com a base el MECR i el Portfolio Europeu de les Llengües del Consell d'Europa, dels quals és un desenvolupament lúdic.

[869] Marc competencial del docent d'idiomes

Aquests dies hem tancat un projecte interuniversitari relacionat amb l'ensenyament d'idiomes. Es tracta del Marc competencial del professorat d'idiomes dels serveis lingüístics de Catalunya. L'hem dirigit al Servei de Llengües de la UAB, amb la col·laboració del Servei de Llengües Modernes de la UdG i d'UPF Idiomes. S'ha fet una edició del Marc competencial en paper, en forma d'un opuscle, i se'n pot consultar també una versió a la xarxa al Dipòsit de documents digitals de la UAB. El Marc és una iniciativa sense voluntat prescriptiva: té la funció d'orientar el professorat d'idiomes i els responsables de la docència i de la formació dels docents d'idiomes sobre tot allò que es pot considerar rellevant en la tasca d'un docent de llengües (de qualsevol llengua) en un context específic i característic, el dels centres de llengües de les universitats, i en un moment de canvis com l'actual. El Marc competencial planteja dues-centes cinquanta competències, organitzades en tres àmbits: [1] el context; [2] el desenvolupament professional; [3] l'entorn d'aprenentatge. El document estableix, d'altra banda, sis eixos que considerem clau en el perfil del professorat: [A] coneixement; [B] flexibilitat i adaptació; [C] comunicació; [D] actituds i valors; [E] anàlisi i reflexió crítiques i [F] creativitat, innovació i millora. La combinació d'aquests sis eixos amb els tres àmbits esmentats configura divuit espais [A1, B1... F3] en els quals es concreten les competències del professorat. Un excel·lent professor de xinès que acabés d'arribar a Catalunya i comencés a treballar en un centre d'idiomes universitari català, en un context nou, presumiblement s'hauria d'interessar, sobretot, per allò que es descriu a A1 (Coneixement + Context). Un professor de portuguès molt jove i ben preparat però sense gens d'experiència de treball a l'aula, presumiblement s'hauria d'interessar, sobretot, pel que es descriu a les seccions A3-F3 (tot allò que afecta la gestió de l'entorn d'aprenentatge). Aquests són només dos exemples quasi a l'atzar de possibles aplicacions del Marc. Esperem, precisament, això, que sigui aplicable i útil. Que els formadors de llengua puguin autoavaluar-se, si volen, i que les organitzacions tinguin criteris per organitzar la formació del seu personal i fer-la rellevant al màxim. El Marc competencial del professorat d'idiomes dels serveis lingüístics universitaris de Catalunya ha tingut un ajut de la Generalitat de Catalunya.

[868] Els marges del lèxic

Aquests dies he llegit l'obra recent de José Antonio Pascual, vicedirector de la RAE, No es lo mismo ostentoso que ostentóreo: La azarosa vida de las palabras (Barcelona: Espasa, 2013). Es tracta d'un text recomanable per a tots aquells amants de les converses filològiques, en aquest cas sobre lèxic. Es tracta d'una obra documentadíssima sobre un gavadal de paraules del castellà (no s'entén que el volum no contingui un índex dels centenars de formes de què tracta), amb la vista posada en el fenomen del canvi lingüístic, davant el qual l'autor defuig actituds puristes. L'experiència lexicològica i lexicogràfica de l'autor i el seu accés a fonts documentals, bases de dades, diccionaris i tota mena de recursos de lèxic que la xarxa posa ara a disposició de tothom, atorga una gran solvència a les divagacions filològiques de l'autor. El valor de l'obra, amb tot, com a bon text del moment present, no rau tant a aportar informació com a filtrar-la, organitzar-la i subordinar-la a una visió personal original. El text no té per objectiu principal deixar clar quines paraules són acceptades, normatives, quins sentits es poden donar per bons i quins no en l'espanyol actual, encara que faci referència constant a aquestes qüestions. L'obra reflexiona, més aviat, sobre els marges de maniobra que deixen les paraules als usuaris de la llengua. Uns marges en què aquests s'han de moure, idealment, amb coneixement dels esquemes bàsics de la llengua (de la formació dels mots, per exemple) i dels seus canvis; amb intuïció; amb sentit de la mesura; amb sentit estètic; amb creativitat. No cal dir que m'agrada la música general del text: els diccionaris no són cap punt d'arribada, sinó un punt de partida; cal conèixer les regles mínimes de funcionament de les llengües per ajustar-hi les pràctiques; es poden trencar les normes, però amb un sentit; no tot és lògica (ni ha de respondre al logicisme) en les llengües i en el seu lèxic ("la lógica del léxico es su historia"); cal confiar en el parlant, que ha de treure tot el que pugui de les possibilitats de la llengua, un espai ampli i generós. Pascual ens convida a entrar en un terreny inestable i atzarós, el de les paraules de l'espanyol, on conviuen lògiques aclaparadores amb desordres i desequilibris flagrants. El lector surt de l'obra amb la confiança i la seguretat de tenir uns marges amplis en l'ús del lèxic però, alhora, amb la responsabilitat d'haver de transitar bé dins aquests marges.

[867] Lletra corrupta

A Aprendre llengües hem parlat algunes vegades de cèlebres documents manuscrits que afecten i col·lapsen la vida pública. Unes ratlles escrites de la mà d'algú, en certs moments i contextos, poden prendre un relleu extraordinari. És així que dedicàvem una entrada al famós mocador-contracte de Lionel Messi, per exemple, temps enrere (ara el jugador acaba de signar fins al 2018 damunt paper verjurat). Aquests dies ens hem cansat de veure un altre text manuscrit, gràcies a o per culpa d'algú que s'ha ocupat que el poguéssim veure tots els que hem volgut a les pàgines del diari El País i després ja pertot arreu. Es tracta, naturalment, de les suposades notes de l'extresorer del PP, Luis Bárcenas, que suposadament reflecteixen, com se sap, una comptabilitat poc neta, i que indicarien que diversos càrrecs del partit podrien haver rebut suculents sobresous. Tot és presumpte, encara. Falta només que la justícia no sigui presumpta justícia i que tot s'aclareixi ben aviat. Aquests dies molts hem donat un cop d'ull a la grafia corrupta. Encara que els textos manuscrits són en recessió en les nostres transaccions quotidianes, poder copsar algun tret significatiu en la lletra d'un corrupte sembla un exercici interessant. Hi ha qui ha fet un pas més, però: el dissenyador Marc Garriga, d'IDENTYA, ha tingut la idea genial d'apropar-se a aquesta lletra de la qual tothom fuig com de la pesta (¿qué libro de contabilidad?, ¿qué letra?, ¿qué qué?) i crear un tipus, la inefable Corrupt Script (altres persones, posteriorment, n'han fet una font editable). La iniciativa de Garriga és rupturista (corrupció també ve de rompre, però en un altre sentit ben diferent del que apunta cap a la creativitat i l'originalitat). Em sembla, senzillament, una idea fantàstica. Darrerament assistim a debats inversemblants en què la disputa sobre les idees ha deixat pas a un altre debat més primigeni, el debat (seriós!) sobre l'existència de les coses tangibles: els papers existeixen o són una fabulació de no se sap ben bé qui? L'informe que acusava el candidat Mas va arribar a existir, o no? No podem viure en aquest estat de dubte sobre l'existència mateixa. Gràcies, doncs, a Marc Garriga, per donar més cos i més vida a aquests gargots de la nostra realitat cada dia més evanescent.

[866] Interacció, sisplau

Una de les característiques més valorades de la comunicació actual és, sens dubte, la interacció (com més va més apreciada, d'altra banda, també, en l'ensenyament d'idiomes). La interacció que es produeix en espais virtuals, vivíssima, té unes regles de funcionament noves, a què no estàvem acostumats, que estudia la pragmàtica entre altres disciplines. No reeixir a interactuar amb diligència en el ciberespai pot ser encara relativament comprensible, perquè es tracta d'un terreny que es mou constantment sota els nostres peus, els usos del qual es van descrivint a mesura que els usuaris el fem nostre. El que no és de cap manera acceptable és el blindatge per no haver d'interactuar que s'atorguen certs servidors de la cosa pública que poden dir, però que no poden ser preguntats, o que tenen la potestat de diferir tant les preguntes que ja no té cap sentit haver-les formulat. Tota aquesta lentitud no fa altra cosa que congelar dramàticament l'engany als ulls d'una societat que corre rabent. La societat civil ja no pot tolerar que la governin polítics de cera, que compareixen amb la frase preparada, calculada, amb la mentida perfectament delimitada, amb l'ambigüitat estudiada, que poden no acceptar la possibilitat d'haver-se de sotmetre a les preguntes dels periodistes o del públic. Un polític no es pot parapetar avui dia rere una norma d'absència d'interacció. Un polític ha d'oferir la possibilitat de ser desambiguat, la possibilitat de ser discutit, la il·lusió a la ciutadania de poder-ne extreure una espurna de veritat.

[865] S'aprèn als MOOC de llengua?

Que l’ensenyament i l’aprenentatge de les llengües estan experimentant canvis radicals és un dels motius de l'existència d’aquest bloc. Que servir (o autoservir-se) llengües als usuaris és una experiència radicalment nova és un fet, perquè les lògiques d’aprenentatge s’estan modificant vertiginosament. L'únic que impedeix el progrés són ja la inèrcia i els interessos creats. Fa un parell d’anys que seguim el fenomen dels MOOC, els cursos massius gratuïts llançats des de plataformes com ara la ben popular Coursera, que ja té més de dos milions i mig d'estudiants. Com ja es podia preveure, també l’àmbit de les llengües ha aparegut dins aquestes noves formes de formació, encara que lentament. Trobo a la plataforma de MOOC Miríada X, per exemple, diversos cursos gratuïts com per exemple un curs d’anglès professional de dotze setmanes de duració (m’hi acabo d’inscriure), o un altre d’iniciació al lèxic anglès o també un altre d’alemany per a hispanoparlants (nocions fonamentals) que no requereix coneixements previs i que introdueix als aspectes clau de la llengua alemanya. Cal projectar damunt aquests nous sistemes formatius una mirada hipercrítica, naturalment, de base pedagògica (com no pot ser d’altra manera). I entendre que rere aquesta mena de cursos (com rere les estratègies de materials oberts) hi ha mòbils de màrqueting, estratègies de venda. Però alhora es fa imprescindible entendre que l’autoservei de les llengües no depèn ja de la geografia i que, sense públics captius, la qualitat ha d’esdevenir el criteri bàsic per a la decisió dels aprenents. El curs d’anglès professional a què m’acabo d’inscriure comença demà. Mirarem quina arquitectura té i què s’hi pot aprendre. [Agrairé tota mena de comentaris de persones amb experiència d'haver participat en MOOC de llengües.]

[864] Arquitectura d'espais per aprendre llengües

Aquests darrers dies he llegit La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia (Barcelona: UOC, octubre 2012), coordinat per Begoña Gros i Xavier Mas, un recull de textos interessants de reflexió sobre els entorns virtuals per aprendre. No tan sols llengües, però també llengües. Dos dels articles del volum, el de C. Appel i el de J. Hopkins exposen experiències en l'àmbit específic de l'ensenyament i aprenentatge de la llengua, en què la comunicació en l'espai virtual és, potser encara més que en altres matèries, decisiu. És evident que amb la popularització i la vivència quotidiana de la digitalitat l'espai circumdant se'ns ha fet complex, i també l'espai de l'aprenentatge. Tant, que fins i tot els noms per designar-lo han canviat cercant la manera d'ajustar-se a la complexitat. Parlem més que mai de zones obertes com espais per aprendre o, encara més, d'entorns d'aprenentatge. La decisió sobre les característiques d'un entorn d'aprenentatge ja no es deu al saber fer d'un arquitecte professional, sinó que és ara un espai que han de crear els experts en la tecnologia de la mà dels pedagogs, en el cas de decisions institucionals, però també aprenents apoderats. L'entorn no és ja un simple espai-lloc, sinó més aviat un poderós espai-node (C. Suárez), un sofisticat resultat d'enginyeria, flexible i mutant. Davant la riquesa potencial d'aquests nous espais d'aprenentatge, la reflexió és més que mai imprescindible i l'arquitectura ha de ser molt sòlida, encara més perquè és semiinvisible. Cap de les característiques de l'espai per aprendre en virtualitat no és insignificant. Totes les opcions reflecteixen plantejaments pedagògics (conductisme, socioconstructivisme, connectivisme?). En els nous entorns per aprendre la comunicació (diguem-ne interacció, diguem-ne col·laboració entre aprenents, diguem-ne construcció del coneixement) és l'autèntica clau de volta dels processos d'aprenentatge. Per això és essencial la reflexió sobre la comunicació en aquests entorns, com la que ens proposen les experiències aplegades a La comunicació en els espais virtuals. Perquè cal poder definir amb claredat el sentit, les característiques tècniques i les funcions i les implicacions pedagògiques de les opcions comunicatives per les quals s'opta en la configuració dels entorns d'aprenentatge (com han de ser els fòrums? Com assegurem que s'hi produeix interacció d'alt nivell? Cal? Com han de ser els espais col·laboratius? Com han de ser els espais de comunicació de veu i imatge amb sincronia, per garantir experiències d'èxit?). Fins i tot en els aprenentatges menys formals, a què els aprenents ens hem llançat combatent el monopoli del saber reglat, s'aprèn més i millor amb criteris i decisions que ens ajudin a organitzar l'atzar, entre les quals les comunicatives són fonamentals. 

[863] Tot ampliant el diccionari

Aquests darrers dies he ampliat el diccionari personal al diari Ara amb diversos substantius que connecto, sobretot, amb la vida política o altres fets d'actualitat. La raó? El joc, el plaer de manipular les paraules i també de generar petits motius de reflexió de base lingüística. I l'aprenentatge. Darrerament he definit les paraules següents: sotsobre (a propòsit dels sobres que han circulat entre la classe política de dreta), filtre (sobre les filtracions interessades de documents), presumpció (sobre la corrupció), reconstitució (a propòsit de la Constitució espanyola), troncal (sobre la llei Wert i el tractament que fa de la llengua catalana a l'escola), Jonquera (sobre la funció del polític republicà), frustració (a partir del discurs antisobiranista), precipitació (a propòsit d'un fet concret de la situació política dels EUA), envàs (a propòsit de la recent i tan controvertida campanya de reciclatge dels envasos), oxímoron (sobre els límits de la contradicció: entre la bellesa i la repugnància) i aixeta (sobre una metàfora recent de la vida política). Llegiu alguna de les propostes, si us ve de gust.

[862] Ensenyar i aprendre amb tecnologia

Aquests dies he llegit el text d'A. W. Bates i Albert Sangrà La gestión de la tecnología en la educación superior (Barcelona, Octaedro-ICE UB, 2012), una  obra que duu el subtítol Estrategias para transformar la enseñanza y el aprendizaje. La mirada dels autors sobre la qüestió és àmpliament fonamentada i parteix de l'anàlisi d'un reguitzell de casos d'arreu del món i d'una àmplia trajectòria en l'estudi de la gestió del canvi tecnològic a les organitzacions. El diagnòstic dels autors sobre la gestió de la tecnologia en l'educació postsecundària no és satisfactori: la tecnologia no se sol gestionar i planificar bé a les universitats, ni les decisions se solen prendre amb coherència i en els àmbits adequats, ni hi ha idea clara dels costos de la formació amb tecnologia, ni hi ha una bona governança dins les institucions d'ensenyament superior sobre la qüestió, amb les estratègies adequades i un combat prou reeixit contra les inèrcies arrelades en l'estàtica cultura organitzativa. La universitat, en general, suspèn en aquesta matèria que és fonamental, lògicament, perquè l'alumnat pugui desenvolupar-se d'acord amb les noves competències que reclama la societat del coneixement. La majoria de vegades els canvis cap a la incorporació de la tecnologia són sobreposats i no s'arrelen en les polítiques de la institució ni responen a visions holístiques. I, sobretot, no transformen veritablement d'una manera innovadora l'ensenyament i l'aprenentatge. Davant la incapacitat de les universitats, els autors proposen solucions (fins i tot arriscant-se a baixar a les concrecions) sempre dins la confiança que la universitat ha de respondre al repte que té plantejat. Si pensem en les llengües dins les universitats, i encara de manera més general dins les organitzacions d'ensenyament, ens adonem que el repte és també enorme i que les decisions no són senzilles per diversos motius: cal trobar l'equilibri entre les opcions organitzatives i el respecte per la llibertat individual del docent; cal saber trobar un lloc per a l'expansiva tecnologia sense control, en el núvol, o com a mínim reconèixer-li un espai; cal veure on se situarà la informàtica mòbil i l'aprenentatge informal d'idiomes; cal afrontar el repte de capacitar l'alumnat per a la comunicació digital en l'ensenyament de les llengües; cal un pla ambiciós de capacitació del professorat (allò que demanen Sangrà i Bates per al professorat universitari) en tots els aspectes tecnològics, una formació que permeti que les decisions sobre tecnologia s'instal·lin en un terreny fèrtil.

[861] Per què aprendre llengües alternatives?

Fa uns dies m'arribava aquest vídeo realitzat per Ana Pérez i Marina Presas en què quatre professores de diversos centres expliquen per què cal aprendre llengües, no precisament les llengües que ja no cal explicar al gran públic que és bo conèixer, sinó algunes llengües alternatives com el xinès, el rus, l’àrab i el japonès. Tots els serveis d’idiomes es troben en la situació de fer veure la importància de l’aprenentatge (si més no) d’algunes de les seves llengües. En el cas del vídeo es tracta de professores de la Fundació Institut Confuci de Barcelona (la professora ens parla en aquest cas del xinès i destaca els motius de negoci i els motius culturals per a l’aprenentatge); d’Idiomes UPF (la professora ens parla del rus i es refereix a poder connectar amb tota l’àrea de les llengües eslaves i de la possibilitat que dóna conèixer el rus d’entrar en contacte amb el turisme d’aquesta procedència...); EOI Drassanes (la professora aquí ens parla de l’àrab i els motius d’aprenentatge que destaca són: perquè s’ha viatjat a un país àrab, per feina, per cultura, per literatura...) i finalment Kingsbrook Idiomes (la professora es refereix al japonès i destaca l’interès cultural en l’aprenentatge). Més enllà dels arguments racionals més o menys utilitaris presentats al vídeo (eixampleu-los, si voleu, amb la reflexió sobre la llengua personal adoptiva d'A. Maalouf de què parlàvem fa més de quatre anys a Aprendre llengües), l’aprenentatge de llengües és una garantia d’obertura de la ment, d’exercici de la flexibilitat, de voluntat de descentrament. Un exercici constant d’algunes de les condicions bàsiques per habitar aquest segle. Aprendre llengües (sempre alguna llengua i sempre més a fons la pròpia) és sobretot una actitud vital.