[839] Falsificar-se a l'aula de llengua

Sempre m'han inquietat les converses i les pràctiques discursives dels qui aprenen llengües. D'una banda, la falsificació a què es veuen forçats els aprenents perquè, senzillament, no tenen una llengua prou matisada per dir la veritat, la seva veritat, el que voldrien dir sense haver-se de trair. En una conversa apurada dins l'aula, l'aprenent de llengües de nivells baixos que vol ser capaç de conversar amb una certa fluïdesa i no encallar-se és capaç de dir que té tres gossos a casa si no sap la paraula que designa la seva mascota (una tortuga, per exemple). I un cop l'aprenent ja ha dit que té tres gossos sense tenir-ne cap, el pendent cap a la realitat virtual és molt i molt pronunciat, l'entrada inconscient en la gramàtica de la fantasia, inevitable. Una altra font d'inquietud són els temes de conversa que es proposen a moltes aules, que reapareixen després a les tasques productives de molts exàmens encara amb més control. Solen ser temes que conviden a una certa polèmica, més encara en nivells més alts on la capacitat de defensar les idees i d'argumentar és objecte d'una valoració estricta. Són temes, però, dels quals l'aprenent que va escalant cursos ja està completament tip, perquè es repeteixen incessantment, any rere any, en progressar en l'aprenentatge. L'aprenent no pot debatre més d'una vegada a la vida sobre l'eutanàsia, la pena de mort, la mascota preferida, les energies renovables o l'addicció al treball, que acaben sent temes, a més, específics d'aquesta curiosa parcel·la de la vida, la classe de llengua. L'aprenent de llengües té un límit d'artificiositat, vol aprendre, sobretot, vivint. Es dóna la circumstància, a més, que els aprenents que a la pausa de les classes parlen de l'actualitat i debaten sobre temes candents (la situació política, les eleccions als EUA) amb implicació i alhora amb cortesia, vetllant per mantenir la cohesió de grup, quan retornen a l'aula es troben massa sovint que han de tornar a capbussar-se en polèmiques desubicades de manual (quina sorpesa els reserva la unitat 5 del llibre? Els accidents aeronàutics), en espais asèptics on de vegades el més important sembla evitar el conflicte, mantenir la bombolla artificial del grup inalterada. Si la formació és virtual, moltes de les converses de cotó fluix tenen lloc al grup de Facebook que ha engegat el formador, per exemple, mentre que els alumnes generen el seu grup de Facebook paral·lel per expressar-se. Hi ha molts professors i alumnes, naturalment, que assumeixen la realitat i el conflicte, que posen per davant la realitat i l'autenticitat a la generalitat, la repetició i l'asèpsia. Hi ha professors i alumnes que el dia que una onada de plats voladors extraterrestres envaeixi la terra amb finalitats perverses trobaran que no és pertinent engegar a l'aula un animadíssim debat sobre mascotes.

[301] Observacions de classe

Observar classes de llengües és una tasca habitual dels responsables dels estudis dels centres d'idiomes i també del professorat (les observacions entre companys es revelen una pràctica molt interessant i amb una llarga tradició). L'observació és altament enriquidora per al qui oberva, no cal dir-ho, i el feedback que s'aporta al professor observat li pot ser d'utilitat per reflexionar sobre els seus punts forts o febles. Les observacions de classe, amb tot, requereixen aplicar un mètode i un instrument i tenir clars una colla de criteris que poden ser objecte de controvèrsia. El debat es manifesta, d'una banda, entre l'observació informada o no informada. Tot i que és habitual la primera opció, les dades recollides en una observació informada no tenen res a veure amb les que s'obtenen en una de no informada. I això ha de fer pensar, és clar. Si qualsevol observació ja condiciona l'execució observada (la famosa paradoxa de l'observador de William Labov), l'observació anunciada allunya l'execució, radicalment, de la realitat i l'aproxima a un nou gènere de classe, la classe que ha de ser observada. Una altra qüestió important, sovint desatesa, és la de les observacions de tot allò que no és l'activitat presencial d'una acció formativa. El protocol d'observació, molt sovint, s'atura a les estones de presencialitat, i en canvi les accions formatives requereixen cada cop més intervencions del formador i dels aprenents en la zona en expansió de la virtualitat. Aquí els instruments d'observació de la classe presencial ja no serveixen, és clar, i es requereixen protocols específics. No cal dir-ho si els cursos tenen un component elevat de treball a distància o són, ras i curt, cursos virtuals. Una altra qüestió clau en les observacions és el tipus de qüestionari que l'observador ha de fer servir: es pot caure en la temptació de treballar amb qüestionaris exhaustius que sacrifiquin les impressions més generals, que són decisives si els observadors tenen molta experiència. Els tres aspectes generals clau en una observació de classe (presencial o virtual), des del meu punt de vista, són els següents (em situo als antípodes dels qüestionaris analítics): 1) capacitat de gestió de l'aula (de percebre tot allò que s'hi esdevé i intervenir-hi d'acord amb els nous rols del formador) ; 2) capacitat d'adaptació (des de múltiples punts de vista: nivell, contingut, necessitats individuals, necessitats de context); 3) capacitat de generació i manteniment d'un entorn d'aprenentatge motivador, amable, on aprendre pugui ser una activitat plaent. Hi ha molt més, és clar (domini del contingut, capacitat didàctica, capacitat retòrica...). Si m'hagués de quedar amb tres aspectes, però, serien els que he indicat.