[193] Jornades i congressos

Vull donar a conèixer avui un recurs interessant que fa públic l'Institut Universitari de Lingüística Aplicada (IULA) de la Universitat Pompeu Fabra per mitjà del seu Servei de Documentació. Es tracta d'un molt ampli recull informatiu de congressos, jornades i tallers d'arreu del món relacionats amb la lingüística, útils per als professionals d'aquesta matèria que volen poder assistir-hi per motius formatius o de recerca o a presentar-hi els resultats de la seva investigació. Es tracta d'un web pulcre, actualitzat sovint i que presenta algunes prestacions interessants de cerca: es pot localitzar, per exemple, la data de l'actualització de la informació sobre un congrés o jornada; es pot buscar la informació per dates de realització dels esdeveniments, i obtenir-ne una ordenació cronològica; es poden fer cerques, també (és interessant aquesta possibilitat) pel termini de presentació de col·laboracions. La llista és molt exhaustiva i els temes i localitzacions geogràfiques hi són ben diversos.

[192] Conèixer els alumnes digitals

Des dels centres d'idiomes hauríem de conèixer millor els nostres alumnes (els nostres clients, al capdavall), els d'ara i els del futur. els joves especialment. Altrament, el pensament estratègic s'assenta massa en el territori inestable de la intuïció, ciència veritablement poc exacta. Qui són els nostres usuaris? Com són i com seran els nostres aprenents d'idiomes? És bàsic tenir resposta. Perquè ben sovint entre nosaltres que ens ocupem d'imaginar, planificar i projectar la formació i ells hi ha una gran fissura. Que jo pugui estar al Facebook, com hi són els alumnes universitaris de 19 anys, no indica necessàriament que compartim gran cosa. Els usos de la tecnologia d'uns (els joves que reben la formació idiomàtica) i els altres (els que la planifiquem) poden trobar-se a distàncies enormes. Per això considero fonamental tenir dades sobre els alumnes joves, conèixer-los bé i analitzar els usos que fan de la tecnologia. No fa gaires dies dedicàvem un post, precisament, a la necessitat de conèixer què en pensen, els alumnes, veritablement, de l'aprenentatge amb tecnologia, perquè sembla massa fàcil i acrític pressuposar-ho i proposar que ara tot sigui 2.0 i demà passat 3.0 i l'altre 5.0. Convé més subtilitat. L'article d'avui a La Vanguardia “Nacidos con la red” parla del que podem considerar els nostres alumnes joves (presents i futurs), des de l'angle de la seva relació amb la tecnologia. Una relació que ho és des del nostre punt de vista, és clar, perquè ells ja han nascut amb la tecnologia i no la perceben, per tant, com a tal. No la perceben com a res. No la perceben, senzillament. Són els nois i noies de vint anys, és a dir, persones que han esmerçat 5.000 hores en les consoles, han navegat 3.500 hores, han enviat 250.000 missatges i han passat, condensant-los, més de 400 dies parlant pel mòbil. És la generació de nadius digitals (Prensky) o la generació gamer, els líders de la xarxa 2.0, que fonamenten la seva sociabilitat en les relacions a Internet. Són els nois i noies que, sense pensar-hi gaire o gens, viuen connectats, que fan un ús total de la xarxa (hi fan tot el que necessiten) i que donen sentit, contínuament, a Internet. Un sentit que no és el que hi donen altres generacions de més edat. Uns nois i noies que, tot i que tenen moltíssimes competències per afrontar el nou món del treball, guanyades precisament en centenars d'hores de connexió a aparells electrònics (els estudis ho avalen), sovint són criticats pel seu ús excessiu de la xarxa per pares o educadors. Com són realment aquests alumnes? Què saben fer i què no saben fer? Quins desnivells de digitalitat hi ha entre nadius digitals? Aprenen molta o poca llengua informalment a la xarxa? L'ús de la xarxa els ha fet més autònoms que els joves d'abans? Copien i enganxen o pensen i tenen més capacitat de judici crític que els joves de generacions precedents? Podem ensenyar-los llengües, des dels centres d'idiomes, amb unes eines contemporànies que no entenem, segurament, de la mateixa manera que ells? Podem planificar la formació del present immediat i del futur sense entrevistar-los, sense tenir-ne dades, sense conèixer estudis fiables sobre els seus hàbits i preferències, sense l'opinió dels sociòlegs?

[191] Entrevista a Genís Roca

Vull recomanar, avui, l'entrevista a Genís Roca, expert en Internet, a la revista Valors, a càrrec de Joan Salicrú. Genís Roca hi afirma que no n'estem fent un gra massa, d'Internet, que el problema és més aviat que no s'està entenent que no es tracta d'un fenomen tecnològic i que, en canvi, és un fenomen d'enormes repercussions socials: la gent ara se socialitza d'altres formes. Roca assenyala que el que el preocupa és que "molts dels nostres dirigents estan dissenyant avui el nostre mig i llarg termini sense haver entès encara aquest fenomen...". Parla també de l'entrada progressiva en la "societat xarxa" per part de la població, i de la fluctuació constant d'eines i serveis, i indica que allò important és l'actitud i les noves habilitats que calen als individus. Diu (ens agrada llegir-ho: fa dies parlàvem de l'actitud 2.0 com un bé molt més preuat que la tecnologia!) que allò rellevant de l'ús de YouTube, per exemple, és l'actitud de voler compartir que hi ha al darrere. Em sembla molt interessant, també, la resposta que dóna a la qüestio de la moda de les xarxes socials: Genís Roca considera que cal ser-hi amb un objectiu (totalment d'acord!), que encara massa gent en forma part (del Facebook, per exemple), per moda o perquè no pot deixar de ser-hi, però sense una finalitat específica, com acabarà passant. Interessantíssimes, també, les reflexions finals sobre l'educació en noves tecnologies que reben els nens i nenes. Si teniu quatre minuts disponibles (no més) no us perdeu les suggestions de l'article de Genís Roca.

[190] Autoaprenentatge amb alumnes Leonardo

Aquests dies darrers hem estat parlant del LLL Lifelong Learning Programme, del Programa de Formació al Llarg de la vida de la Comissió Europea i dels programes en què es concreta. Un d'aquests és el programa Leonardo da Vinci, que comprèn un ampli ventall de temes relacionats amb l'educació i la formació professional. El Leonardo da Vinci és un programa engegat el 1995 que ha experimentat un notable creixement. Ján Figel', a la introducció de la publicació Success Stories del programa (val la pena fer-hi un cop d'ull) indica: “The support of the Leonardo da Vinci programme for the exchange of experiences between teachers, trainers and human resource managers increases the transparency of the different vocational training systems in Europe and fosters their modernisation through learning from each other. From 2000 to 2006 around 42.000 professionals in Vocational Education and Training have enjoyed a transnational mobility. In the same period, the Programme offered 245.000 trainees the unique chance to gain training and work experience in a foreign country.” A la UAB el projecte amb què es gestiona el sistema de beques Leonardo és EUROACCIÓ. Aquests ajuts es donen als graduats de la UAB de centres propis, adscrits i vinculats i permeten la realització de pràctiques professionals als països que participen al programa (Alemanya, Àustria, França, Grècia, Itàlia, Polònia, Portugal, Regne Unit i Txèquia), que solen encarregar-se de buscar empresa als participants. L'estada professional en aquests països és d'unes 14 setmanes. El Servei de Llengües de la UAB aporta la formació lingüística a aquestes persones per mitjà del seu programa d'accions d'autoaprenentatge. Es tracta d'una formació amb un grau de personalització i d'autonomia molt elevat, per a la qual es projecta, en aquests moments, incorporar eines del web 2.0 (blocs, wikis). Es pot pensar, també, a incorporar 1) les eines d'avaluació de la competència intercultural que ja es fan servir en altres accions formatives; 2) les escales dels can do d'ALTE (les ALTE work typical abilities) sobre el món de la feina; 3) la participació dels estudiants en xarxes socials virtuals per a la pràctica de l'idioma escollit, (hem parlat al bloc d'algunes eines que ho permeten) o 4) la participació en parelles lingüístiques físiques, sobretot per mitjà de la implicació d'estudiants estrangers voluntaris. Tot plegat sota la supervisió d'un formador d'autoaprenentatge, una de les garanties de l'èxit d'aquesta mena d'accions, que han de ser ràpides (es produeixen molt poc temps abans de la mobilitat) i han de'aconseguir un objectiu difícil: immergir l'alumne Leonardo en la llengua que necessita per treballar a l'estranger per donar-li el rodatge que el prepari per al canvi de context.

[189] Comunicar en les disciplines acadèmiques

Writing Across the Curriculum és un moviment pedagògic que va començar a la dècada dels vuitanta i que té un interès màxim per a nosaltres, en el context de l'ensenyament de llengües a la universitat. Es desplega en dos enfocaments, un que s'anomena Escriure per aprendre (Writing To Learn) i un altre que podem anomenar Escriure a les Disciplines (el que tradicionalment s'anomena Writing In The Disciplines). El primer, Writing To Learn, es basa en un fet que experimentem sovint i que intentem que visquin els nostres alumnes: escrivint (i, més en general, comunicant) s'aprèn. Sembla una obvietat, però no ho és. Aquest enfocament fa assumir als docents de qualsevol disciplina l'elaboració de tasques o microtasques reflexives que, per mitjà de l'escriptura, ajuden els estudiants a aprendre. L'altre plantejament, el de l'escriptura a les disciplines, és el que ens interessa més aquí. Aquesta línia de treball és basa en la idea indiscutida que a cada parcel·la de coneixement es comunica d'una determinada manera: per mitjà de determinats trets de llengua, de determinades convencions, de determinats gèneres discursius que en una altra disciplina tenen altres concrecions, o cap ni una. La universitat és l'espai per excel·lència de l'escriptura en les disciplines acadèmiques, que ara com mai, en el context de l'EEES, els estudiants han de dominar en forma de competències bàsiques o específiques. La raó de ser de la majoria dels centres de llengua de les universitats nord-americanes és, precisament, formar autoaprenents capaços de fer servir la llengua amb solvència a la seva especialitat per ser, ras i curt, uns (bons) professionals. Tot i que les fronteres entre les disciplines no són ben bé idèntiques a països diferents, i que hi ha tradicions, usos i convencions diversos segons països i cultures, i variacions retòriques significatives entre llengües, és saludable un cop d'ull als centres universitaris de suport a la llengua a les disciplines, de llarga tradició, que forneixen els estudiants i el professorat dels recursos adequats per comunicar com a membres de les diverses comunitats acadèmiques. Per ser un sociòleg, un veterinari o un biòleg és condició indispensable escriure i parlar com un sociòleg, un veterinari o un biòleg. No n'hi ha prou de saber la llengua pròpia, el castellà i l'anglès.

[188] L'aposta pels PLE

Cal fer un pas endavant i passar dels VLE als PLE, dels entorns virtuals als entorns personals d'aprenentatge (parlaré en altres entrades, encara, d'aquesta qüestió). Els entorns d'aprenentatge personal són, probablement, l'alternativa a altres formes d'aprenentatge virtual que hem fet servir fins ara. Perquè aprendre/treballar/viure a la xarxa són la mateixa cosa; els límits són cada cop més imprecisos (em veig incapaç de dir si ara mateix estic treballant, vivint, aprenent a la xarxa des del meu senzill PLE... segurament totes aquestes coses alhora). Un dels reptes principals que tenim al davant és formular el PLE, amb uns marges amplis: és una agregació d'eines molt personal i així ha de ser, no té sentit limitar-la o constrenyir-la, però sí, en canvi, plantejar unes prestacions mínimes que permetin i afavoreixin l'aprenentatge. Un nou rol dels formadors d'autoaprenentatge actuals ha de ser, de seguida que comenci el procés formatiu en què participa, dialogar amb l'aprenent sobre un munt de temes relacionats amb aprendre a aprendre, estils d'aprenentatge, objectius marcats, pla de treball... però també, ineludiblement, parlar de com és el seu PLE. I, si cal, ajudar-lo a configurar-lo. L'autoaprenent ha de ser plenament conscient del seu paisatge d'aprenentatge personal i de com el fa servir, i de les possibilitats que té, per ajustar-lo al que necessita per aprendre. Analitzarem, en algun post, algunes de les aplicacions que ja permeten la integració d'eines que defineix un PLE i proposen models que es poden tenir en compte. El dubte, que hem debatut moltes vegades a la feina, és si els nostres autoaprenents estan preparats per fer el salt del VLE al PLE. Els autors de Pràcticas educativas en entornos web 2.0, que he comentat en alguns posts recents, s'adonen de la dificultat d'implantar els PLE: "Requiere una serie de destrezas relacionadas con la alfabetización digital y con la capacidad para insertarse con éxito en la cultura del aprendizaje. Otra variable importante es la relacionada con la edad y el nivel académico de los sujetos. Estos entornos son más propios de los últimos niveles de universidad y del desarrollo profesional continuo." El nostre públic és, precisament, aquest. Es fan necessaris, doncs, la reflexió i els models per passar de l'entorn virtual a l'entorn personal d'aprenentatge. Un bon desig per al 2009.

[187] El repositori és la xarxa

Una altra reflexió a partir de Prácticas educativas en entornos 2.0: "el repositorio es la red". Es tracta d'una reflexió sobre la qual fa temps que debatem amb companys de feina i que és a la base de qualsevol passa, projecte o iniciativa de futur. Cal pensar-hi bé. Els autors de l'obra que comento indiquen que un dels grans canvis de present, fruit de l'actitud web 2.0, és que la xarxa de xarxes, Internet, és ja el gran repositori que inclou els nostres continguts i tots els altres; dia a dia perden sentit els magatzems estrictament locals. Per als blocaires o vídeoblocaires a tot arreu pot haver-hi un text o un vídeo apte per a una finalitat educativa, incrustable, per exemple, en un bloc o en un vloc. Allò important és la barreja, el mashup que faci el programador o l'educador, la reutilització que faci dels elements de la xarxa i, sobretot, el metaconeixement que pugui agregar al contingut (ja ho era?) educatiu. "El repositorio es, por ende, abierto, en red, se nutre del feedback de los usuarios en plural y adquiere preponderancia en la medida en que es ya parte de Internet. Un buen ejemplo de esto es el repositorio que copia la fórmula de YouTube en el campo de la educación y que lleva por nombre TeacherTube. Este repositorio nacido en marzo de 2007 intenta ser el YouTube para profesores y profesionales que necesiten materiales de aprendizaje. Si el contenido no estuviera en la red o estuviera en modo cerrado con contraseña, el impacto no sería el mismo." Són suggestives les reflexions sobre el fet que al llarg de molt de temps s'ha posat el coneixement en repositoris tancats, sense interacció, allunyats d'intrusos. El coneixement no era compartible. L'actitud 2.0 ho ha capgirat tot: Internet és el repositori dels repositoris. El valor és en l'obertura, la reutilització, la possibilitat de marcar-lo i compartir-lo.

[186] Petites peces dèbilment articulades

Comento algunes qüestions suggerides per la lectura de Prácticas educativas en entornos web 2.0. Em sembla interessant l'explicació dels autors sobre l'evolució de l'aprenentatge virtual fins a l'e-learning 2.0. Hi parlen de tres onades, esquemàticament, seguint Adkins (2007): una primera onada tecnocèntrica, amb un producte dominant, les plataformes de Learning Management System (LMS), un producte "de confiança" i "de talla única per a tothom", amb uns formadors que eren professors experts en la matèria. Va ser una etapa en la qual "se ha intentado reproducir a distancia una realidad de aula presencial o convencional". La segona onada d'innovació en l'e-learning es va basar, segons els autors, en els productes de software lliure personalitzats, amb un objectiu marcadament pedagògic i centrat en la millora dels mètodes educatius. El rol del professor era "integral" i tenia l'objectiu de millorar la transferència de coneixements en situacions particulars i controlades. La innovació principal va ser l'adaptació pedagògica a les necessitats de grups específics d'alumnes. El producte dominant ja no són, en aquesta segona onada, les plataformes LMS, sinó els Content Management System, els CMS o sistemes de gestió de continguts. La darrera onada, l'actual, és aquella en què l'individu té el control del procés d'aprenentatge (tot aboca radicalment a confiar en l'aprenent!). No hi ha un producte per a aquesta etapa. Ja no es tracta de tenir productes per a l'aprenentatge virtual, sinó que l'aprenent se sàpiga dotar d'amalgames de serveis agregats des dels quals construir el coneixement amb actitud 2.0: els entorns de treball personal, mal·leables i sempre disponibles (indestriables de l'individu perquè en són pràcticament un apèndix, el braç executor de la seva voluntat d'aprenentatge continu), esdevenen l'estrella del moment (vegeu les entrades que hi vaig dedicar). Uns entorns de treball que són facilitadors de l'aprenentatge i que no són cap artifici (com ho eren els campus virtuals, meres rèpliques mecàniques del món presencial), sinó que estan fets de les eines de treball quotidià dels individus a la xarxa. Som en el territori no ja dels LMS o dels CMS, sinó del que David Weinberger ja anomenava abans de l'explosió del web 2.0 (2005) les "petites peces dèbilment articulades": la combinació de diverses eines i serveis web complementàriament, eines i serveis basats en estàndards oberts que es poden fer servir de manera conjunta. Per què limitar l'aprenentatge a la xarxa a un sol utillatge de la xarxa? Diuen els autors de Prácticas educativas en entornos web 2.0: "Utilicemos también para aprender las distintas herramientas y servicios web que utilizamos habitualmente. Éstas son nuestras "pequeñas piezas", que se articularán de manera natural en función de nuestras necesidades." Small pieces loosely joined.

[185] Actitud 2.0

Llegeixo el llibre Prácticas educativas en entornos web 2.0 (C. Castaño; I. Maiz; G. Palacio; J. Domingo, editorial Síntesis: 2008), que em va fer conèixer una companya de feina. M'ha interessat, és ple de suggestions i aniré desgranant alguns dels aspectes que m'han cridat l'atenció en alguns posts, després de documentar-m'hi una mica (aquest bloc és, com ja he dit algunes vegades, un procés d'autoaprenentatge!). El to de la publicació és divulgatiu i l'obra té la virtut de situar el lector en un tema en moviment, que avança d'una manera vertiginosa i que ens deixa a molts de nosaltres en estadis de desconeixement diversos, parcials i de gran heterogeneïtat. L'obra, doncs, orienta sobre l'evolució de la tecnologia 2.0. No vull parlar de tecnologia, però, en aquesta entrada: crec que recullo, amb aquest plantejament, alguna cosa de l'esperit del llibre, que va, amb tot, per altres camins. El web 2.0 (el nom podria ser qualsevol altre, suposo que aviat haurà passat de moda) no té l'essència última en la tecnologia, sinó que és una filosofia, una actitud. Una actitud, és cert, afavorida enormement per l'existència d'una tecnologia. Què és l'actitud 2.0? L'actitud 2.0 és la d'estar atent a l'aprenentatge que es pot generar a tot arreu, en la realitat més ínfima; la de voler captar en tot moment les palpitacions del temps; la de comprometre's a construir coneixement a partir d'informació; la de confiar en l'individu com a generador de contingut i, alhora, la de confiar en la saviesa de la multitud, en la intel·ligència col·lectiva; la de creure en el treball col·laboratiu; l'actitud de voler compartir l'experiència d'aprenentatge i de construcció de coneixement, sovint fins i tot mentre es temptegen o es gesten (és molt més decisiu compartir que conèixer!); l'actitud de voler transformar la realitat circumdant: l'educativa, per exemple. L'actitud 2.0 és a la base de la iniciativa, del futur, del progrés, i és preexistent a la tecnologia. El moment que ens toca viure posa a la nostra disposició unes eines que tenen un enorme potencial al servei daquesta actitud, les del web 2.0. És a les nostres mans que aquestes eines reforcin aquesta actitud, tenim la responsabilitat d'esprémer-les en aquest sentit. L'ús que fem de les eines 2.0 ens ha d'ajudar a instal·lar en la més estricta prehistòria els xèrifs del pensament únic, de l'immobilisme, dels drets adquirits, del continuisme acrític, de la desconfiança en l'individu creador i en la generació de xarxes de solidaritat i de coneixement. Necessitem actituds 2.0. De què serveix un wiki a qui no té res per coconstruir amb ningú? De què serveix un mapa conceptual a qui no té ni necessita tenir idees ni pensar? De què serveix un bloc a qui no vol compartir res, a qui no sap ni enraonar ni escriure? De què serveixen les eines del web 2.0 als qui no tenen una actitud 2.0?

[184] Aprendre llengües amb Brossa

Em sumo des del bloc Aprendre llengües a la iniciativa de l'Abloccedari en homenatge a Joan Brossa, que recull entrades en homenatge a Brossa fetes per blocaires avui dia 30/12/2008, el dia que fa deu anys de la seva mort. M'hi sumo amb aquest poema visual, "Aprendre", que vaig fer fa anys a partir d'un retall de diari on se citava Joan Brossa, perquè aquest autor és veritablement un estímul i un recurs per a l'aprenentatge de llengües. La seva producció visual, per exemple, convida i empeny a fer un ús lúdic de la llengua, formal o informal, que és fonamental en l'aprenentatge idiomàtic. Formadors i aprenents fa anys que tenen el plaer de gaudir de Brossa.

[183] Aprendre a representar

Els estudiants universitaris que saben llengua (o llengües, cada cop més) sovint no són bons comunicadors. Podria citar aquí una colla d'aspectes que condicionen els actes comunicatius i que se situen més enllà del domini estricte dels codis lingüístics. En vull seleccionar un, al qual rarament es dedica el temps i l'atenció suficients als cursos de destreses comunicatives. Es tracta del domini dels recursos semiòtics, dels elements que ens permeten representar les nostres idees gràficament, els quals solen acompanyar les produccions purament verbals. Ben mirat, bona part dels textos universitaris són una barreja de recursos verbals i de recursos com els indicats, que recullen i visibilitzen aspectes fonamentals del discurs. Aquestes maneres de representar no estrictament verbals solen anar lligades al tipus de discurs i a l'especialitat en què es genera la comunicació. Qui ensenya sistemàticament a escollir entre aquests recursos? Qui n'explica suficientment la naturalesa? Com es pot saber si és oportuna en cada cas una taula o és millor un esquema o un diagrama de barres o un formatge de percentatges? Com es fa un mapa mental, i per a què serveix? Com ha de ser la llengua que es fa servir en aquests recursos complementaris (però tan decisius!) del nostre discurs? Quina execució formal és adequada per a un esquema de claudàtors o per a un diagrama de flux? Quines opcions resultarien poc efectives? Sembla que la universitat hauria de respondre a aquesta necessitat formativa dels seus estudiants. I encara a d'altres que hi estan relacionades: quin programari permet realitzar aquests recursos amb senzillesa i efectivitat (després d'un procés d'autoaprenentatge en l'eina, per exemple)? Els nostres estudiants necessiten llengües, però necessiten també ser destres a comunicar en els textos propis de l'àmbit acadèmic i professional, que són farcits de recursos de representació no verbal. On són les eines institucionals que els apropin a fer-ho? És un imperatiu, en aquest moment de valoració de les competències transversals (les instrumentals, per començar) que els estudiants universitaris puguin adquirir les destreses de llengua i comunicació relacionades amb els discursos de la seva especialitat en totes les seves dimensions. Qui posarà a la seva disposició els recursos que els calen per aprendre o autoaprendre aquestes qüestions? Ens hi posem?

[182] El projecte STELLLA

Crec en el projecte STELLLA. STELLLA és una iniciativa del Programa d'Aprenentatge al Llarg de la Vida (LLP) de la Unió Europea incardinat dins el subprograma GRUNDTVIG, en el qual participen set socis europeus (Bèlgica, Xipre, Alemanya, Itàlia, Polònia, Eslovènia i l'Estat Espanyol). STELLLA significa “Stimulation of eLearning for Life Long Learning for Adults”. L'objectiu del projecte STELLLA (consulteu-ne el flyer) és estimular els estudiants adults d'idiomes perquè continuïn aprenent llengües per mitjà de la motivació que aporta l'e-learning. El projecte (2006-2009) desenvolupa un mètode per a l'aprenentatge autònom en adults que es pot implementar en cursos de menes ben diverses. El punt de partida de la iniciativa és la recollida de les experiències d'aprenentatge virtual a càrrec dels socis del projecte a fi de crear una base de dades exhaustiva de recursos d'e-learning (terme entès en un sentit ric i ampli: no tan sols com una suma d'eines de comunicació) que els organismes educatius puguin consultar per dissenyar cursos d'idiomes. Vull destacar que a l'Estat el centre que té la responsabilitat del projecte és el CNAI, el Centre Navarrès d'Autoaprenentatge d'Idiomes (Nafarroako Hizkuntzen Autoikaskuntzarako Gunea), fet que corrobora la vigència i les possibilitats dels centres d'autoaprenentatge (no oblidem que el CNAI participa en uns quants projectes europeus!). El CNAI té un suport decidit al màxim nivell: és el centre del govern navarrès per a la posada en funcionament de programes flexibles d'aprenentatge d'idiomes, molt sovint basats en l'aprenentatge virtual. Es tracta d'un centre que respon a encàrrecs de departaments i serveis del govern de Navarra i que satisfà necessitats ben variades de públics de diverses edats (des de primària fins a adults; des de funcionaris fins a estudiants que preparen els exàmens lliures de les EOI), tot un exemple de centre al servei d'una societat que reclama flexibilitat, innovació i respecte per uns aprenents que no volen deixar de governar-se. Tornant al projecte STELLLA, m'atrau perquè és una excel·lent combinació de factors que considero de futur en l'aprenentatge de llengües: l'aprenentatge al llarg de la vida, l'autoaprenentatge i l'aprenentatge virtual.

[181] 2009: tendir cap al xinès

El xinès mandarí és l'idioma més parlat del món (mil milions de persones aproximadament) i se'n preveu una forta expansió a remolc de l'expansió de la Xina, a la qual s'augura que al 2009 esdevindrà el principal país productor-exportador del món, fins i tot per davant dels Estats Units. En aquest bloc ja s'han dedicat algunes entrades a aquesta llengua de present i de futur, (consulteu l'etiqueta xinès) l'ensenyament de la qual és impulsat a Catalunya des de diversos centres: l'EOI de Barcelona Drassanes, per exemple. Fa uns anys només les EOI ensenyaven xinès a l'Estat, però ara l'oferta s'ha multiplicat. A Barcelona, per exemple, la Casa Asia i l'Escola Ni Hao són opcions molt recomanables. També les cambres de comerç s'han espavilat a ensenyar el xinès, darrerament, sobretot des que el 2001 la Xina es va adherir a l'Organització Mundial del Comerç (OMC) i des que les relacions comercials entre aquest país i l'Occident s'han incrementat extraordinàriament, igual que la necessitat de professionals que sàpiguen aquesta llengua. Per afrontar la demanda de xinès, el govern de la Xina va crear l'Institut Confuci, gestionat per un organisme estatal no lucratiu ONECLE (Oficina Nacional per l'Ensenyament del Xinès com a Llengua Estrangera). L'Institut Confuci va iniciar la seva tasca a Seül (2004) i té una xarxa de més de gairebé tres-cents instituts arreu del món en una vuitantena de països i regions. A l'Estat Espanyol la Universitat Autònoma de Barcelona, la Universitat de València i la Universitat de Granada tenen seus de l'Institut Confuci. Ja hem parlat en aquest bloc d'alguna iniciativa universitària valenta d'ensenyament del xinès, des de centres d'idiomes que han apostat per aquest repte de present. Pel que fa a l'examen oficial de xinès, és l'HSK. Té diversos nivells: l'HSK bàsic (per a estudiants que han seguit entre 100 i 800 hores de classe); l'HSK inicial i l'HSK mitjà (per a estudiants que han seguit entre 400 i 2000 hores de formació) i l'HSK superior, que requereix haver cursat un mínim de 3000 hores. Actualment només la Universitat de Granada i la Universitat Autònoma de Madrid administren els exàmens HSK, als quals hi ha, amb tot, encara una afluència escassa. L'HSK es va aprovar el 1990 i l'any 2005 s'hi van inscriure més de 40.000 persones a tot el món. També la formació en línia de xinès (ja hem parlat d'algun material en línia de xinès en aquest bloc) s'estén. El govern xinès va llançar un portal a Internet (Confucius Institute Online) que ofereix entre altres coses aprenentatge en línia. Es pot consultar, per exemple, dins l'Institut Confuci en línia, el web següent dedicat a l'aprenentatge del xinès. Al llarg del 2009 es fa necessari polsar l'interès de la comunitat universitària per aprendre xinès i detectar quantes persones en l'òrbita de l'activitat del servei lingüístic ja es formen actualment en aquesta llengua (amb materials d'autoaprenentatge, per exemple: és un públic invisible però que existeix!). Un altre objectiu raonable seria engegar activitats d'aproximació a la llengua xinesa que permetessin fer un pas endavant, als qui ho desitgessin, cap a l'estudi del mandarí.

[180] Lifelong Learning Programme

La Comissió Europea va agrupar sota el Programa d'Aprenentatge Permanent (2007-2013) les seves diverses iniciatives en l'àmbit de l'educació i la formació. El programa es divideix en quatre subprogrames, el Comenius, l'Erasmus, el Leonardo da Vinci i el Grundtvig. El programa Comenius comprèn des de l'educació preescolar fins al segon cicle d'educació secundària i promou l'entesa entre les cultures europees per mitjà d'intercanvis i cooperació entre centres educatius de diversos països; l'Erasmus s'enfoca a la mobilitat d'estudiants i personal docent de l'educació superior; el Leonardo da Vinci comprèn tots els temes relacionats amb l'educació i la formació professional. El programa Grundtvig, d'altra banda, se centra en tota mena d'educació d'adults i continuada en un marc no professional i s'adreça a alumnes, professorat, formadors i personal dels centres i institucions que fan formació d'adults i a organismes que els ofereixen oportunitats d'aprenentatge. Aquests programes són prou coneguts. Des del Servei de Llengües incidim directament en persones relacionades amb el programa Erasmus i, en un nombre reduït, en estudiants del programa Leonardo. Allò que no és tan conegut, potser, és que la Comissió Europea té un altre programa amb quatre activitats clau que completen aquests quatre subprogrames. Es tracta de l'anomenat Programa Transversal. Es basa en quatre activitats clau: 1) la cooperació política; 2) les tecnologies de la informació i la comunicació; 3) la disseminació i explotació dels resultats del projecte i 4) l'aprenentatge de llengües. Aquest darrer és el punt que ens interessa. Entre els objectius d'aquesta activitat clau, la Comissió Europea estableix: “The aims of the key activity are to raise awareness of the importance of linguistic skills, boost access to language learning resources and develop teaching materials. It supports: 1) Multilateral projects to develop new language learning materials, including online courses, instruments for language testing, the promotion of language awareness and access to language learning resources; 2) Networks to promote languages policies and disseminate project results and good practices. Any language (worldwide) is eligible for funding under these multilateral projects and networks, including European regional or minority languages.” El web de la Comissió Europea indica com participar en aquest aspecte del Programa Transversal. Consulteu aquest vídeo institucional sobre el programa europeu d'aprenentatge al llarg de la vida (2007-2013):

[179] Preparar l'aprenentatge al llarg de la vida

Ja fa molts anys que des d'un servei lingüístic com el de la UAB intentem alguna cosa més des del vessant de la formació que ensenyar llengües. Volem que la nostra formació representi una aportació significativa, estratègica, a l'aprenentatge al llarg de la vida dels nostres estudiants. Es tracta d'ensenyar llengües, sí, i d'ajudar a aprendre-les, però amb la mirada posada a capacitar els nostres alumnes per continuar aprenent. És, evidentment, un repte afegit de primer ordre que tenim al nostre cartipàs i al qual no volem renunciar, tot i que requereix un seriós plantejament de formació integral. Un cop d'ull a l'interessant document Key competences for lifelong learning. European reference framework (2008), document elaborat pel grup de treball de la Comissió Europea i els estats membres en el marc del Programa d'Educació per a l'any 2010 (text que és un annex de la Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning) ens referma en els nostres plantejaments. El document és encapçalat per unes paraules de Ján Figel', que indica que "Lifelong learning has become a necessity for all citizens. We need to develop our skills and competences throughout our lives, not only for our personal fulfilment and our ability to actively engage with the society in which we live, but for our ability to be successful in a constantly changing world of work". Les competències clau establertes al text són vuit: 1) comunicació en la llengua pròpia; 2) comunicació en llengües estrangeres; 3) competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia; 4) competència digital; 5) aprendre a aprendre; 6) competències socials i cíviques; 7) sentit de la iniciativa i capacitat d'empresa; 8) consciència i expressió culturals. Vull constatar, ara, que la nostra tasca s'orienta decididament a donar gruix a la majoria de les competències clau indicades (només ens resulta clarament aliena la competència matemàtica...). Aquest ha de ser un dels valors afegits d'un servei lingüístic universitari. Els nostres aprenents aprenen a comunicar-se millor, com pertoca, però tenim per objectiu que surtin capacitats per aprendre millor al llarg de la vida: tenen més competència digital, saben aprendre a aprendre millor, han augmentat la seva capacitat d'iniciativa, s'ha incrementat el seu sentit cívic i la seva consciència cultural... Veig com un element del nostre actiu aquesta dimensió global de la nostra formació. Aspirem que un estudiant que hagi après al servei lingüístic estigui una mica més a prop de poder aprendre allò que demà (potser d'aquí a mitja hora) la vida el convidi (o el commini) a aprendre.

[178] Virtualitat i autoaprenentatge: cercant un model

Fa uns dies exposàvem en una entrada d'aquest bloc que l'ensenyament de l'ortografia amb els recursos tecnològics per mitjà d'eines a la xarxa no semblava haver introduït canvis substancials que afavorissin els objectius formatius dels aprenents. Vull recomanar, avui, un escrit que, des d'una mirada molt més general, apunta en la mateixa línia. Es tracta de l'article de Lourdes Guàrdia (UOC) al número 43 de la revista Llengua i Ús, "L'autoaprenentatge en un context virtual; reptes i oportunitats per construir un model innovador". Guàrdia hi afirma que l'ensenyament-aprenentatge amb les TIC no ha arribat fins on calia esperar, perquè no s'ha posat prou èmfasi en les estratègies didàctiques, en el disseny pedagògic de la formació (aspecte fonamental!) i en la preparació i el canvi d'actitud d'uns formadors (i també d'altres agents de la formació, com els aprenents), que han de ser capaços de fer servir amb coherència i adequació l'ús de les TIC a l'educació. És realment preocupant que s'estiguin aplicant els sistemes més tradicionals d'aprenentatge tot fent servir les TIC, com assenyalen diversos dels autors indicats per Guàrdia, i també que no s'hagi explorat prou encara el concepte d'autoaprenentatge associat a les TIC. Un dels aspectes comentats al text és la desviació de moltes institucions a enfocar-se cap a la tecnologia més que no cap a allò fonamental, l'aprenentatge. Estem d'acord amb l'autora, també, a destacar que un dels aspectes clau és "el rol que desenvolupa el docent envers l'estudiant", aspecte que pot marcar la diferència de qualitat entre accions formatives diverses. Guàrdia destaca, també, la necessitat de crear entorns on la interacció, la comunicació, tingui un paper rellevant (fonamental en l'ensenyament-aprenentatge de llengües). Després de destacar les iniciatives que s'han produït els darrers anys d'aplicació de la tecnologia a l'ensenyament del català, explora diversos dels elements que apunten cap a la visualització d'un nou model (vegeu la imatge que encapçala aquesta entrada). Guàrdia opina també que les possibilitats que donen les tecnologies actualment són moltes, i que el disseny tecnopedagògic hauria d'aprofitar aquest escenari tan ric. Caldrà, amb tot, segons l'autora, no centrar-se tant en l'adquisició de tecnologia i en l'elaboració de continguts (els objectes d'aprenentatge són sovint usats sense context, gratuïtament, pervertint la idea de reusabilitat que porten associada). És l'hora, doncs, del disseny pedagògic amb totes les seves implicacions.

[177] L'experiència basca a la UAB

El divendres dia 30 de gener al matí tindrem el plaer de tenir al Servei de Llengües de la UAB Joseba Ezeiza Ramos, professor de l'Euskal Filologia Saila, el Departament de Filologia Basca de la Universitat del País Basc (EHU), per parlar-nos, en dues parts, de les competències de llengua i comunicació a l'EEES en el marc universitari de l'EHU (projectes, accions, solucions adoptades, línies de futur) i també, en una segona part, dels gèneres discursius en l'àmbit acadèmic universitari. L'acompanyaran Iñaki Ugarteburu (professor del mateix departament i membre de l'Euskara Institutua) i Igone Zabala, directora de l'Euskal Filologia Saila. Ara fa gairebé un any vam tenir la satisfacció que ens convidessin a explicar a Bilbo el projecte Argumenta en el marc de les III Espezialitateko Hizkerak eta Terminologia Jardunaldiak (III Jornades de llenguatges d'especialitat i terminologia) (gener-febrer de 2008). Ara ens resulta gratificant que ens expliquin les seves iniciatives (entre les quals hi ha, per exemple, el projecte PREST) i que vulguin compartir amb nosaltres les seves inquietuds sobre la qüestió de la llengua i la comunicació en el context universitari, en un moment crucial com és el de la configuració final de l'Espai Europeu d'Educació Superior. La Jornada (consulteu-ne el bloc informatiu) s'adreça als responsables del Servei de Llengües i també al professorat i a les persones que s'ocupen dels aspectes relacionats amb la correcció i la traducció a l'entitat. Alguns col·legues d'altres serveis lingüístics universitaris ens han manifestat la voluntat de ser-hi. Estem segurs que serà un bon fòrum d'intercanvi i enriquiment recíproc.

[176] La Unió Europea pel multilingüisme

Fa uns dies (Brussel·les, 21 de novembre) el Consell de la Unió Europea va aprovar una resolució relativa a una estratègia a favor del multilingüisme. En reporto algunes de les indicacions concretes relacionades amb l'ensenyament-aprenentatge de llengües. La resolució indica: 1) que s'han de fer esforços importants per promoure l'ensenyament de llengües i per valorar els aspectes culturals de la diversitat lingüística en tots els nivells educatius; 2) que s'ha de fer créixer la sensibilització sobre els beneficis de l'aprenentatge de llengües; 3) que s'ha d'oferir un ensenyament de la llengua del país d'acollida als immigrants com a element clau per a la integració i l'empleabilitat i respectant les llengües dels països d'origen; 4) que s'ha de fer una oferta diversificada i de qualitat d'ensenyament de llengües i de cultures als joves que els permeti dominar com a mínim dues llengües estrangeres; 5) que s'ha de promoure l'adquisició de competències lingüístiques per a tothom en contextos formals, informals o no formals; 6) que cal esforçar-se a eixamplar el nombre de llengües ensenyades als diversos nivells educatius, incloses les menys esteses; 7) que cal "encourager l'apprentissage et la diffusion des langues européennes, par des approches novatrices telles que les technologies numériques de communication et l'enseignement à distance et des approches reposant notamment sur l'intercompréhension entre langues apparentées"; 8) que cal afavorir l'avaluació dels aprenents amb eines reconegudes com el MECR, l'Europass i l'indicador europeu de competències lingüístiques; 9) que s'ha de fer atenció a la formació dels ensenyants de llengües per promoure el CLIL/EMILE; 10) que cal estimular la mobilitat dels ensenyants de llengües; 11) que s'ha de promoure el multilingüisme a les empreses i a la formació professional, etc. Des del Servei de Llengües incidim en alguns d'aquests àmbits. Convé, però, un treball urgent en diversos punts. Els punts 5 i 6, per exemple: cal que incrementem les competències lingüístiques dels nostres aprenents en contextos informals o no formals (veritable assignatura pendent) i que eixamplem, amb imaginació i de manera no deficitària, el nombre de llengües ensenyades. El xinès i l'àrab truquen a la porta. No podem quedar fora dels consells de la UE.

[175] Aprendre llengües amb tecnologia

L'EACEA (Educational, Audiovisual & Culture Executive Agency), organisme de la Comissió Europea, elabora actualment un estudi sobre Impact of the ICT and New Media on Language Learning. Un dels instruments que fa servir el projecte és un interessant qüestionari (té versions en alemany, grec, castellà, suomi, francès, anglès i hongarès) que formula una bateria de preguntes clau (10-15 minuts per respondre-les) sobre el paper de la tecnologia en la vida de les persones i sobre els usos i percepcions en el cas de l'aprenentatge de llengües. L'imperatiu que senten molts centres d'idiomes de fer formació amb tecnologia (fent servir campus virtuals, per exemple, o materials didàctics multimèdia) sol basar-se en la voluntat de les organitzacions de no perdre pistonada en l'evolució vertiginosa dels nous avenços tecnològics, o, en el cas dels centres d'idiomes situats a les universitats, en la voluntat de no descavalcar d'un nou sistema universitari que aposta decididament per la formació bimodal i virtual. Ara: rarament es coneixen les opinions dels aprenents d'idiomes sobre la qüestió. Quins hàbits tenen d'ús de la tecnologia? Quina opinió els mereix l'aprenentatge que s'hi basa? Quines expectatives tenen pel que fa a aquesta qüestió? Com els agrada més aprendre? Sovint els formadors del Servei ens retraten uns joves que no són tan nadius tecnològics com de vegades ens pensem, o que demostren ser-ho per al que volen (no sempre per aprendre llengües). Al costat d'aquestes persones girades d'esquena a l'aprenentatge de llengües basat en la tecnologia, moltes altres persones el consideren ja una forma d'aprenentatge imprescindible. Necessitem dades. La formació amb productes propis basats en la tecnologia és cara (i amortitzable només a llarg termini) i no convé equivocar-s'hi. El qüestionari de la Comissió Europea pot ser un bon instrument de calibratge.

[174] ICOM

Un parell de xerrades interessants avui a l'ICOM a Castelló. Una la de Pilar García Mayo, de la Universitat del País Basc (EHU), que ha parlat de "Multilingualism and CLIL: the need for task-based FonF (focus-on-form) approach". La ponent ha situat el fenomen complex del CLIL (un incís: hem sabut que els sumeris, cap al 3.000 a. C. ja el practicaven!) des dels seus orígens al Canadà i als EUA fins ara i ha posat en dubte seriosament que la competència gramatical i els aspectes formals del llenguatge quedin assimilats pels aprenents sotmesos a la immersió CLIL. Per això ha defensat un model de tasques en aquesta metodologia focalitzades en els aspectes formals. També ha estat interessant la intervenció de Julianne House a la taula rodona "Education and Multilingualism", amb el títol "English as a global lingua franca and multilingualism". L'autora ha explicat clarament la seva idea: "While many welcome the opportunity of using English as a means of enabling communication and securing understanding in many different contexts, others fear that the dominance of English in important domains of everyday life in many countries is a serious threat to multilingualism." House ha passat revista a tota mena d'arguments extrets de diverses disciplines (des de la sociolingüística a la psicolingüística) per defensar que l'anglès llengua franca (ELF) i no cap altra llengua franca té plena raó de ser. Un ELF entès gairebé com un registre, com una varietat dominada per persones multilingües per definició, com una llengua addicional i "a language for communication, not for identification". La conferenciant s'ha oposat a tots els atacs tòpics contra l'anglès llengua franca i ha afirmat que aquesta llengua no s'ha de veure com una amenaça i que l'ELF no ha de substituir altres llengües ni s'ha d'identificar amb cap projecte lingüicida imperialista. M'ha agradat que es referís a l'alternativa de la intercomprensió, ni que fos per indicar que era un projecte limitat, que es pot aplicar només a algunes llengües emparentades genèticament.

[173] Gestió del multilingüisme

Aquesta setmana anirem a Castelló per participar a la International Conference on Multilingualism: Cross-cultural communication & language acquisition (ICOM), que té lloc a la Universitat Jaume I (consulteu-ne el programa). El Servei de Llengües hi té una participació per mitjà de la seva vicedirectora, Marta Estella, que hi explicarà el Pla de llengües de la UAB, aprovat el juliol d'aquest any (vegeu l'entrada dedicada al Pla de llengües en aquest bloc), i jo mateix hi explicaré un cas de promoció del multilingüisme al context acadèmic universitari, una experiència concreta de gestió del multilingüisme. Són, segons com es miri, dues intervencions complementàries. L'una s'enfoca a explicar un document definitori, absolutament fonamental, que configura l'horitzó lingüístic i sociolingüístic dels pròxims any a la UAB, un document que és una activitat de pura planificació lingüística i que hem de considerar imprescindible per encarar el futur d'una universitat multilingüe com la UAB. La concreció del Pla de llengües, però, s'ha de nodrir de pràctiques reals, de tempteigs, de provatures a peu d'aula, de casos reeixits i de casos fallits que ajudin a fer veure les possibilitats reals d'anar cap a l'horitzó a què s'apunta. Un exemple: el Pla de llengües estableix en dues actuacions que s'han de donar criteris i orientacions als docents de la UAB per a la gestió del multilingüisme a l'aula i, també, que aquests mateixos docents han de fomentar la competència plurilingüe de l'alumnat. Però... com? Són termes, els acabats de citar, sobre els quals cal recerca i, sobretot, experimentació. D'aquí sorgeix l'altra participació a Castelló: m'ha semblat interessant explicar una experiència concreta i senzilla que vaig aplicar fa uns mesos a Bilbao i que ens pot ajudar en la definició d'aquesta gestió del multilingüisme a l'aula: hi vaig fer una conferència en català (en un català deliberadament intercomprensible) en el marc d'unes jornades professionals i davant un públic euskaldun. Una conferència amb suports complementaris escrits en euskera. La comprensió de l'acte va ser bona o molt bona (a les enquestes els participants declaraven, satisfets, no saber català... però haver entès la conferència!) i la pràctica va ser valorada pels assistents com una bona experiència d'enriquiment de la seva competència pluricultural i plurilingüe. Alguns col·legues meus eren escèptics respecte a l'experiment... però va funcionar. Catalans i bascos no van necessitar usar una lingua franca per entendre's. El camp per córrer en el terreny de la gestió del multilingüisme és enorme. Necessitem, doncs, la planificació lingüística i, alhora, l'experimentació de pràctiques concretes. I la formació dels agents implicats, també, quan les pràctiques hagin estat avaluades i puguem parlar de bones pràctiques. Tot un programa.

[172] Aprendre ortografia a la xarxa

Aquests dies, per un encàrrec professional, he estat analitzant diversos materials a la xarxa per a l'aprenentatge de l'ortografia catalana en el cas concret d'autoaprenents adults universitaris. He consultat una quinzena de materials creats per diverses institucions, amb enfocaments diversos (ortografia sola o formant part de cursos complets), materials per a universitaris i per a adults en general, materials que focalitzen en aspectes diversos (dictats, per exemple). El resultat de l'anàlisi no ha estat gens encoratjador. Tot i que els nostres autoaprenents, al Servei de Llengües de la UAB, aprenen ortografia amb aquests materials, opino que són una oportunitat perduda, en general, respecte a la possibilitat de superar l'ensenyament més tradicional de l'ortografia i les dificultats que presenta o els prejudicis que s'hi associen. Aquests materials aprofiten la tecnologia (àudios, hipertext, interactivitat), però d'una forma molt limitada: es diria que van a remolc d'una certa tecnologia fàcilment aplicable. La tecnologia, així, passa al davant dels objectius pedagògics, molt clarament. D'altra banda, són recursos a la xarxa, els analitzats, però que no compten amb la xarxa (correctors, recursos diversos, conversors de text a veu), que hi estan girats d'esquena. I que no ajuden a fer aprenents reflexius ni estratègics, ni afavoreixen una avaluació comprensible i qualitativa, sinó sancionadora i quantitativa (això sí, molt ràpida!). Són uns materials, d'altra banda, que solen arrossegar una concepció basada en el supot de paper (en molts casos són simples digitalitzacions de fitxes o productes previs) i que no fan jugar a la informàtica el seu rol: ¿com és que aquests programes no formulen intel·ligentment a partir de les nostres interaccions o seleccions en fer-los servir el nostre itinerari de formació, un recorregut adaptat a nosaltres? Les activitats que es plantegen, d'altra banda, solen desvincular l'ortografia d'altres aspectes de la llengua i no estan connectades amb les necessitats funcionals dels aprenents. Com que tothom ja fa temps que utilitza l'ordinador en moltes activitats de la vida diària, d'altra banda, aquests recursos no afegeixen ni tan sols el plus de motivació que fa un temps aportava la formació mediada per l'ordinador. Els recursos observats no destaquen, tampoc, pels aspectes de disseny, o els aspectes visuals o per la potenciació del vessant lúdic del treball ortogràfic, treball que l'aprenent continua percebent com una activitat monòtona i avorrida. Ens agradaria trobar contraexemples significatius, ni que fossin parcials, però no sembla fàcil.

[171] Aprendre amb el futbol

Vull donar notícia en aquesta entrada de dues iniciatives que connecten l'ensenyament de la llengua i dels valors de la diversitat amb el futbol. D'una banda, el projecte Soccerlingua, que "est un projet qui a pour but de promouvoir l’apprentissage des langues auprès des jeunes supporters de football. Ce site comporte des jeux et des activités qui rendent l’apprentissage des langues plus ludique. Nous espérons que le football sera une fenêtre ouverte sur de nouvelles cultures et de nouvelles amitiés pour les jeunes du monde entier." I, d'altra banda, vull fer referència a l'anunci televisiu de la Comissió Europea, la UEFA i la xarxa Futbol contra el Racisme a Europa (FARE) que promou la tolerància per mitjà dels idiomes ("Diverses llengües: un sol objectiu"). En l'anunci es mostren tres grups d'aficionats en escenaris diferents, però amb reaccions idèntiques davant el final d'un partit amb un gol. La iniciativa s'emmarca dins l'Any Europeu del Diàleg Intercultural (2008), que té per lema "Units en la diversitat". L'anunci s'emet a la mitja part de tots els partits de la Lliga de Campions a més de quaranta països i arriba, setmanalment, a més de cent quaranta milions d'espectadors (de setembre de 2008 a maig de 2009, el període Champions). Són trenta segons d'emissió, per tant, amb un enorme potencial pedagògic. El sentiment de comunitat en la diversitat és la gran lliço de l'anunci, que esdevé un antídot contra la intolerància, una intolerància que, d'altra banda, es veu ben sovint als camps de futbol. Les dues iniciatives indicades han sabut fer aprendre algunes llengües i valors fonamentals que s'hi associen a partir d'un dels esdeveniments socials que mobilitza més persones al continent. No dubtem que aquest és un bon camí. Què us sembla l'anunci?

[170] Creure en l'autonomia

Les empreses més avançades ja estan aplicant la política del 20 % amb els seus treballadors. És una política que es basa a fomentar la innovació i la creativitat dels empleats donant-los una forta autonomia: l'autonomia i la llibertat de pensament totals del 20 %. Aquesta política laboral consisteix a deixar que els treballadors utilitzin lliurement el 20 % del seu temps per desenvolupar projectes escollits per ells mateixos. Per ells mateixos? Per iniciativa pròpia? Sense cap directriu? Doncs sí. Google és l'empresa insígnia que ha aplicat aquesta política amb els seus treballadors amb uns resultats realment excepcionals (llegiu-ne la informació). Projectes no precisament desconeguts per la gran majoria de la població com Gmail, Google News, Google Talk, Google Sky, Google Moderator, etc. són fruits excel·lents de les galopades indòmites dels esperits lliures de la política Google 20 %, que ja s'ha convertit en un paradigma per als joves empresaris i emprenedors del segle XXI. Una iniciativa com la de Google necessita coratge, confiança i una valoració de la capacitat d'empenta i autonomia dels treballadors. Es tracta, al capdavall, de considerar que el foment de la llibertat personal a la feina pot arribar a ser molt més profitós que les restriccions, que limiten la creativitat, la inventiva i, de retruc, la motivació. Aquesta qüestió té una traducció directa en l'àmbit de l'aprenentatge de llengües: l'aprenent no pot ser un individu dirigit per algú altre (el formador del segle passat) que li controla les iniciatives, li escull el manual de curs, li tria les lectures i li programa el que cal fer a cada classe (a la classe divuitena: els gentilicis) i les tasques que ha de fer. L'aprenent també necessita el seu 20 % mínim d'autonomia total en els diversos aspectes de l'aprenentatge, i, a més, un marge ampli d'actuació en aquells aspectes sobre els quals el seu assessor pugui orientar-lo. La meitat de tota l'activitat d'aprenentatge, pel cap baix, hauria de ser d'autogestió. I aquesta meitat hauria d'incloure preses de decisió sobre aspectes clau de l'aprenentatge personal de llengua. El repte de les institucions educatives en aquest moment és saber confiar en l'aprenent; saber situar el formador en un actitud humil, a segon terme; fer a mans de qui aprèn tot allò que necessiti per exercir l'autonomia en unes condicions òptimes. Es tracta de posar-li a l'abast els espais d'autoaprenentatge més moderns (futuristes, si és possible!) i de facilitar-li eines, recursos i materials per a un aprenentatge veritablement autònom. Perquè pugui ser lliure i creatiu (ergo, efectiu) en l'acte d'aprendre.

[169] Projecte PICTURE: pistes interculturals

Vull parlar de PICTURE: Portfolio Intercultural Communication - Towards Using Real Experiences (consulteu-ne el web en italià, en francès o en alemany). Es tracta d'un projecte que va començar ara fa quatre anys i s'ha desenvolupat amb el suport de la Unió Europea. És una iniciativa relacionada amb la competència intercultural a Europa. Ha consistit a elaborar un curs breu, d'unes 15 hores, que consta d'uns mòduls reflexius sobre la competència intercultural i que s'ha d'entendre com a complementari a qualsevol curs de llengua estrangera a la Unió Europea. Els mòduls poden ser d'aula (tracten de l'home i la dona, el medi ambient, l'educació dels nens, l'educació a l'escola, l'ús d'una segona llengua, el que és "políticament correcte") o de laboratori d'idiomes (regles socials, menjar i beure, més sobre el que és "políticament correcte"). L'eix del projecte PICTURE és que els estudiants puguin fer una entrevista (com a tasca comunicativa i autèntica en la llengua que aprenen) a una persona que parli la llengua que aprenen, de temàtica intercultural, per mitjà d'un qüestionari extens que també forma part del projecte. Les entrevistes es poden convertir en un informe que s'integra a la carpeta d'aprenentatge de l'estudiant. També forma part del projecte PICTURE una guia extraordinària que recopila 400 incidents interculturals entre europeus. Les qüestions de què s'hi tracta toquen aspectes com els següents: hàbits de conversa (formes d'adreçar-se a l'altre, salutacions, com engegar una conversa...); temes de l'esfera pública (fer cua, menjar, pagaments, compres, desplaçar-se, comportament al carrer...); temes de l'esfera privada (invitacions, regals, marxar d'un lloc, celebracions...); temes del món del treball; temes del context educatiu; qüestions relacionades amb la llengua (gestualització; falsos amics i confusions; ús de llengües); temes relacionats amb les percepcions, l'imaginari d'altres pobles i els estereotips, etc. Les situacions descrites en aquesta guia són aportades per persones de diversos països, que s'han sorprès davant algun fet propi d'una altra cultura que motivaria en ells una actitud o un comportament diferent del que han vist. Excel·lents eines, doncs, les del projecte PICTURE: un curs complementari als cursos de llengua per reforçar aspectes de la competència intercultural i una guia d'incidents interculturals fet de petits retalls biogràfics que es posen a l'abast d'altres persones. Ens agraden d'allò més aquests projectes.

[168] Termes clau en l'ensenyament de llengua

Dono notícia avui d'un recurs interessant, que ens aproxima a la definició d'una bona colla de termes clau en l'ensenyament d'una llengua. Es tracta del Diccionario de términos clave de ELE, de l'Instituto Cervantes, un recurs en creixement (se'n pot consultar l'índex amb les entrades actuals i la previsió d'entrades futures) que ja té un gruix significatiu (gairebé 400 de les 700 entrades que l'han d'integrar). Es tracta d'una eina que es presenta en forma d'una xarxa molt sòlida d'escrits relativament breus de contingut molt acurat, amb les referències hipertextuals creuades imprescindibles. Vull destacar també que cada terme definit incorpora una breu bibliografia general i una d'especialitzada, que de vegades apunta cap a documents electrònics. Tot i que es tracta d'un diccionari pensat per a l'espanyol com a llengua estrangera, és un recurs útil per a qualsevol llengua, ja que els termes tenen una validesa general. Vegem exemples d'entrades en sintonia amb alguns dels motius de reflexió d'aquest bloc: aprendre a aprendre, centre d'autoaprenentatge, estils d'aprenentatge, estratègies cognitives, estratègies metacognitives, estratègies socioafectives, competència intercultural, estratègies d'aprenentatge, gèneres discursius, autonomia en l'aprenentatge, enfocament plurilingüe, o termes ja molt gastats aquestes darreres dècades però sempre útils de revisitar com enfocament comunicatiu o enfocament per tasques. Aquests termes no són desconeguts pels ensenyants de llengües ni pels responsables de la formació de les institucions d'ensenyament. Ara: resulta impagable trobar-ne una definició ràpida, solvent, ajustada i clara. Mai no són prou els recursos que ajuden a filar prim, a impedir que passin bous per bèsties grosses.

[167] Lletres que maten

Continuem amb la lectura fàcil. Avui ens situarem en un estadi preverbal, el que exemplifiquen professionals que escriuen documents de màxima repercussió social a mà, uns documents que no faciliten precisament la lectura de les persones que hi han d'entrar en contacte. És un tòpic referir-se a la mala lletra dels metges en redactar receptes o històries clíniques. El cas és que l'escriptura manuscrita no és desbancada encara significativament per l'escriptura electrònica en aquest sector (hi ha dades que indiquen que només el 10 % dels metges dels EUA inverteixen temps i diners a fer el pas del sistema pretecnològic al tecnològic). Sembla que aquest tòpic de la mala lletra dels metges, d'altra banda, té una base ben real, si fem cas de les notícies que indiquen que als EUA la mala lletra dels facultatius mata unes 7.000 persones l'any (consulteu la informació a Time: “Doctors' sloppy handwriting kills more than 7,000 people annually") i que errors en la medicació per aquest mateix motiu perjudiquen un milió i mig de persones més anualment. És per això que es fan esforços per crear eines lliures a la xarxa per facilitar l'escriptura electrònica a tots els metges. Als EUA i també a altres països del món. Canviant de latitud, a l'Índia, per exemple, els farmacèutics han iniciat una campanya perquè les receptes s'escriguin per ordinador per evitar errors mortals, elevadíssims, a causa de la lletra il·legible. La Vanguardia d'avui publica una notícia interessant en relació amb aquesta qüestió: ha aparegut un programa informàtic que desxifra la lletra dels metges. L'empresa Thera, del Parc Científic Barcelona, sorgida de la UB, ha desenvolupat una aplicació informàtica que interpreta el llenguatge natural que escriuen els metges quan redacten els seus textos i que els codifica automàticament. El sistema pot interpretar les expressions i abreviatures habituals del llenguatge mèdic. Aquest programa ja es fa servir a la Fundació Puigvert de Barcelona. La qüestió de la mala lletra d'alguns metges és una anomalia que no afavoreix gens, certament, la lectura fàcil, però que queda fora de tota observació lingüística, és un fenomen preverbal. El que ja no hi queda gens és que el llenguatge mèdic sol abusar molt de les sigles, els acrònims i les abreviacions, fet que ha generat força estudis sobre aquesta qüestió. Si el primer, el de la il·legibilitat gràfica, és un abús flagrant i inacceptable, aquest segon abús requereix una reflexió sobre el llenguatge de la disciplina mèdica i la cerca d'un difícil equilibri entre la precisió, l'economia lingüística, l'eficiència dels textos i el dret a la fàcil comprensió i a la informació per part dels pacients o dels professionals implicats en la seva lectura o desxiframent. El llenguatge planer no és una pràctica gaire habitual ni gens senzilla de dur a la pràctica.

[166] Lectura fàcil

La qüestió de la llengua fàcil, que encetava en l'apunt precedent, té molts caires. En vull abordar un en aquesta entrada. Vull parlar breument de la promoció de la lectura fàcil i de les entitats que apropen el fenomen lector a tota mena de públics amb l'objectiu democràtic que ningú no quedi privat de l'accés a la informació. És el cas, per exemple, de l'Associació Lectura Fàcil (ALF), entitat integrada per professionals del món educatiu i bibliotecari, sense ànim de lucre, inscrita al registre d'associacions de la Generalitat de Catalunya des de l'any 2003 i que col·labora amb diverses administracions públiques i empreses. Aquesta entitat assessora en la creació de textos de lectura fàcil a partir de diversos criteris que, si bé poden ser en algun punt discutibles, també és cert que poden fer que determinats textos siguin més accessibles als lectors. L'ALF atorga el seu logotip als textos que segueixen els criteris de lectura fàcil, imparteix cursos i tallers sobre aquesta qüestió i prova de potenciar la difusió dels textos generats a través de la xarxa de biblioteques de Catalunya. L'AFL promou també la creació de clubs de lectura fàcil i fomenta la creació dels representants de lectura, voluntaris que fan arribar la lectura a les persones amb dificultats en aquesta destresa. El públic objectiu de l'ALF són tots els ciutadans, però especialment aquells que tenen dificultats lectores i de comprensió. A alguns dels nostres estudiants universitaris, doncs, els nouvinguts, que es troben en aquesta situació de desavantatge, els poden ser molt útils textos pensats des d'aquest criteri (no hem d'oblidar que altres llengües, com l'anglès, tenen una enorme tradició de textos graduats per a l'ensenyament de la llengua). L'AFL fa públic el catàleg de llibres que segueixen les pautes. Hi trobem textos literaris adaptats (de Poe, Twain, Kipling, Stevenson, contes d'arreu del món, etc.) i també hi descobrim algun text elaborat per col·legues dels Serveis Lingüístics de la UB (J. R. Berengueras, R. Bonafont), com ara Coneixes Barcelona? (2004). Vull destacar que l'ALF té el coixí d'institucions d'abast europeu com la International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA), que es defineix com "the leading international body representing the interests of library and information services and their users. It is the global voice of the library and information profession." Em semblen molt interessants les recomanacions d'IFLA sobre la lectura fàcil i, en concret, el document Easy-to-read - An important part of reading promotion and in the fight against illiteracy, ple de suggestions, sovint aplicables, sobre la qüestió.

[165] Facilitar les llengües

Pensar que hi ha llengües més fàcils o més difícils és un prejudici lingüístic. La facilitat o la dificultat de les llengües depèn de l'angle d'observació. Quan l'angle d'observació és molt distant, o la llengua poc coneguda o minoritària, és habitual que s'estigmatitzin injustament les llengües com a difícils (és el cas, per exemple, de llengües com el navaho o l'inuktikut a causa de la seva morfologia verbal, aparentment complexa als ulls de la majoria de parlants que no hi estan familiaritzats). Deixant a banda el prejudici de la dificultat de les llengües, vull constatar que cada vegada és més habitual la reflexió sobre la necessitat de poder disposar d'una varietat fàcil, d'una llengua fàcil que possibiliti una comprensió no problemàtica del nostre discurs a uns determinats receptors. Sense anar més lluny, a la universitat treballem en cursos que es basen en la intercomprensió lingüística, que exploten al màxim les semblances entre llengües. Tenir la capacitat de fer servir, en activitats de producció verbal, el lèxic panromànic mentre parlem, per exemple, usant estratègies d'evitació del vocabulari més particular de la llengua, pot fer més fàcil el nostre català davant persones que saben altres llengües romàniques. La capacitat de simplificar la nostra parla fins a convertir-la en més fàcil al nostre interlocutor (del qual hem de tenir, és clar, una mínima informació lingüística) és una destresa indicada ara que ja no es preconitza l'aspiració a la near native competence en l'aprenentatge de llengües; una destresa que no tan sols hauria d'estar a l'abast dels equilibris lingüístics que saben fer els filòlegs o els traductors. Molt sovint es fa servir sense gaire sentit el terme gestió del multilingüisme, o gestió del multilingüisme a l'aula (així se'n parla en alguns plans de llengües universitaris). Un ingredient d'aquesta gestió és la voluntat de comprendre les llengües intercomprensibles (i tantes com es pugui) dels membres de l'aula. Un altre és la voluntat de fer-se comprensible, l'exercici interactiu-mediador de la destresa de fer la llengua fàcil (que no vol dir pobra, ni sense caràcter) en determinats contextos i davant determinats interlocutors. Un exercici, evidentment, de consciència i sensibilitat lingüístiques rere el qual hi ha un principi de democràcia i respecte. Al Servei de Llengües de la UAB ja tenim algunes experiències en formació i aplicació d'aquesta destresa.