[527] Català a Istanbul

Passo uns dies a Istanbul. Desconec del tot la llengua turca (excepte alguns manlleus elementals com ara la paraula cafè). Me n'informo una mica. És, en el meu cas, una d'aquelles llengües amb les quals pots disfrutar, amb temps i una canya, provant de fer deduccions gramaticals. Un terreny, doncs, interessant per explorar. Passejant pel basar de les espècies tinc la sorpresa enorme de veure que els catalans som prou coneguts en terres turques: els venedors, que són molt murris, en tenen prou de parar l'orella per saber quina llengua parles. Em sobta molt el repertori de frases de contacte per a la venda que arriben a saber també en la nostra llengua. I no parlo d'un cas isolat, d'un dependent catalanòfil. En una estona els venedors d'espècıes em diuen, per exempe, orgullosos de saber-ho dir, "camines xino-xano" i "què passa nen?". De seguida que em desinteresso per adquirir algun producte es despengen, amb una estranya seguretat d'haver-la encertat, amb l'afirmacio que els catalans som uns tacanos o tacanyos. M'impressiona molt un xicot turc molt espavilat, en una de les parades, que domina tots els temes i girs per a la venda a un catala i que no te cap dubte, per exemple, a anomenar amb precisió l'envasat del te. Em diu: "envasat al buit", per si jo no ho sabia. Imagino que tants catalans de pas pel basar de les espècıes el deuen haver alliçonat. Alguna lliçó política deu haver rebut també, perquè fa una curiosa equivalència: "Catalunya? Montilla-PSC i abans Pascal (sic) Maragall". No puc reprimir el somriure en imaginar l'exalcalde i exministre Joan Clos, ara en missió diplomàtica a Turquia, comprant espècies sense perdre el temps al basar d'Eminönü.

[526] El good language learner

Al darrer quart del segle passat diversos autors van intentar definir el bon aprenent de llengua (H. H. Stern, J. Rubin i posteriorment, a més, N. Naiman, M. Frölich, A. Tedesco, etc.), provant de formular un perfil ideal d'aprenent, caracteritzat per una suma de trets òptims. Algunes de les característiques que establien aquells autors, i altres, ens interpel·len, encara. En destaco les següents: 1) la consciència de l'aprenentatge lingüístic, l'ús deliberat, meditat i oportú, amb coneixement tècnic, de les estratègies d'aprenentatge que han de permetre a l'aprenent aprendre millor; 2) la implicació activa en la conducció del procés d'aprenentatge, amb responsabilitat i sense delegar cap qüestió en cap altre agent del procés (el professor, per exemple); 3) una bona resistència emocional a les situacions de no progrés, d'estancament, de frustració, de possible desmotivació que assalten sovint els aprenents de llengües quan s'adonen que els seus avenços són lents; 4) una bona capacitat d'inferència i d'elaboració d'hipòtesis a partir dels elements ja coneguts, una bona capacitat d'endevinar i de fer servir la intuïció; 5) una bona capacitat de planificació de l'aprenentatge; 6) la capacitat d'anar formulant i reformulant sistemàticament el sistema global de la llengua apresa a partir dels elements esparsos rebuts: l'actitud de descoberta de l'altra llengua com un sistema; 7) l'acceptació de la dificultat inherent a l'aprenentatge d'una llengua; 8) la voluntat d'exposició, sense pors, al màxim nombre de situacions fora l'aula en què es pugui practicar l'ús de la llengua meta (internet, la televisió, la ràdio, el contacte amb parlants de la llengua); 9) la capacitat d'autoavaluar-se i d'autocorregir-se; 10) la capacitat de llançar-se a pensar i a actuar en un altre sistema lingüístic i d'abandonar l'ancoratge en el propi; 11) la predisposició a aprofitar qualsevol element comunicatiu per a la comprensió (elements no verbals, coneixença del món, etc.); 12) la flexibilitat de no encallar-se en les formes que no sap, tot cercant perífrasis, fent servir gestos, mímica, etc.; 13) l'absència de pors: la por de cometre errors, per exemple, o la por de fer el ridícul; 14) la preocupació pel sentit per damunt de la preocupació per la gramàtica o per les unitats concretes de la llengua (un sentit que pot dependre, per exemple, d'aspectes sociolingüístics i pragmàtics): 15) l'adopció d'una actitud d'obertura i de tolerància respecte a la llengua meta i, també, d'empatia cap als seus interlocutors. Us identifiqueu amb alguna d'aquestes característiques? [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[525] Llengua i índex de boira

Llegeixo el text de Lluís Pastor (UOC) Retòrica Exprés. Ja vaig parlar mesos enrere a Aprendre llengües d’un altre text del mateix autor sobre el procés de producció de textos, Escriptura sexi. En totes dues obres l’autor fa referència a un concepte interessant, l’índex de boira d’un escrit, criteri que permet objectivar la claredat, la llegibilitat, la facilitat de comprensió d’un text. Aquest índex va ser inventat per Robert Gunning (1952) i ja hi ha diverses desenes d’altres índexs semblants que persegueixen el mateix objectiu. L’índex de boira de Gunning es basa en el nombre paraules per frase i en la llargada de les paraules dels textos (més extensió, en tots dos casos, equival a més boira). Pastor reconeix que hi ha altres factors que determinen la boira d’un text, que es relacionen amb el receptor. Les paraules difícils del text per al receptor contribuirien a augmentar la boira (subjectiva) dels discursos. L’autor de Retòrica Exprés, amb aquest afegitó, proposa una modificació correctora a la fórmula matemàtica de Gunning. No totes les boires, amb tot, es poden posar al mateix sac. Controlar la llegibilitat o la facilitat de comprensió dels nostres textos és una necessitat en qualsevol reflexió sobre la producció d’un text: ensenyar i aprendre a fer minvar aquesta boira (l’ambigüitat, la foscor indesitjades) en la generació dels discursos és o hauria de ser una exigència del sistema educatiu. De l’altra boira, amb tot, cal parlar-ne. Cada dia, dramàticament, més ciutadans de Catalunya consideren boiroses expressions naturals pronunciades per catalanoparlants, expressions que integren el moll de l’os de la llengua catalana. Bona part de les frases fetes, per exemple. Escriure o parlar en català en certes situacions a Catalunya exposa cada cop més a lamentables i tenses situacions d’incomprensió. Controlar i evitar la boira que depèn de la perícia tècnica, doncs, sí. Abandonar l’altra o exigir, insensiblement, la transparència als textos, no. Les llengües són paisatges naturalment boirosos, plens de replecs inconeguts, territoris on fa bo d'endinsar-se a gaudir del plaer del coneixement.

[524] Llenguatge visual

La comprensió dels llenguatges visuals i la capacitat de generar productes que els manipulin i els incorporin amb criteri, en una cultura cada cop més multimodal, és una veritable necessitat que haurien de preveure d’una forma central els diversos nivells educatius. La revolució digital en què ens trobem immergits ha afavorit extraordinàriament la barreja de llenguatges, de manera que els productes basats radicalment en text a Internet són cada vegada més escadussers. La propagació a la universitat de l’alfabetització en aquesta qüestió entre els alumnes, tot i l’enorme importància que té, és inexistent de forma generalitzada. Com amb la resta de competències informacionals (i, en particular, les digitals), el professorat conscienciat entoma aquesta qüestió i hi dóna cobertura des de la seva matèria. Ens trobem en el terreny de les pràctiques, en el millor cas de les bones pràctiques. Un web que pot ajudar en aquesta alfabetització a la universitat és Alfamedia (Universitat de Granada, direcció de M. Pinto, 2006), que vol “capacitar al estudiante en las competencias del aprendizaje visual a través de la imagen —tan importante en el contexto de las nuevas tecnologías— mediante el uso de recursos hipermedia, favoreciendo el manejo de cualquier tipo de recurso informacional, con el fin de favorecer un aprendizaje integrado e innovador, autónomo y reflexivo”. Es tracta d’un portal adreçat sobretot a estudiants d’algunes disciplines universitàries, però d’interès general per a la comunitat universitària. Ofereix, en un to divulgatiu, continguts i activitats. Els continguts es presenten en quatre espais: “cultura multimèdia”, “agents informatius”, “canals d’informació” i “recursos”. Em semblen interessants les presentacions, senzilles i útils, dels llenguatges cinematogràfic, radiofònic, televisiu, de premsa i d’internet. Es tracta d'un web interessant, que orienta sobre un terreny en moviment constant (encara que sobta, indubtablement, que es basi d’una manera tan aclaparadora en el text).

[523] Estereotips nacionals

Tot preparant els Jocs Olímpics del 2012, al Regne Unit s'ha publicat una guia d'estereotips nacionals amb l'objectiu de poder dispensar una millor acollida a les persones que s'hi desplacin amb motiu de l'esdeveniment esportiu. Avui en parla El País. Haurem de mirar de consultar-ne el text per veure el tractament que es fa de la qüestió. Una qüestió envitricollada: estereotips per creure-se'ls i contribuir a estendre'ls, o per desmuntar-los? Estereotips per comprendre els altres o per prejutjar-los? Estereotips nacionals... de quines nacions? Les que tenen seleccions esportives nacionals? El contrapunt de la xarxa dóna una segona oportunitat a allò que no se sol o es vol veure o que no gaudeix del privilegi de l'oficialitat o la conveniència política . Faig una cerca ràpida a Google amb "catalans are very". Resultats, 753: "proud of being catalans", "quick to assert that they are different", "famous by their stinginess in Spain", "closely attached to aur land", "very nice people", "very private people", "very connected to the land and to cooperative social movements", "proud of their story", "lucky boys", "loyal, great friends", "passionate about their culture", etc. (podeu consultar la llista completa). Aplico el mateix criteri de cerca als bascos i els resultats són més elevats, 1.360. Amb "galicians are very", en canvi, el nombre de resultats és molt baix: només 41. La xarxa ens pot orientar, segurament, de mil i una maneres, sobre les percepcions nacionals alienes. I també sobre el grau de caràcter (de personalitat, d'entitat) que s'atorga a les nacionalitats des de fora. Els bascos són doblement percebuts que els catalans? La percepció diferenciada dels gallecs és molt inferior a la dels catalans?

[522] Competència digital i universitat-xarxa

Llegeixo alguns textos sobre la competència digital a la universitat (Area, Pinto, Pasadas, etc.). Rebutjo, d'entrada, l'espontaneisme en l'adquisició de les noves habilitats relacionades amb l'ús de la tecnologia que han de permetre la comunicació eficaç a la universitat. Ens mereixem alguna cosa més. El vertigen tecnològic fa que qualsevol opció de deixar aquesta qüestió sense planificació sigui un error. L'espontaneisme necessita un temps que no tenim. Cal la formació de professorat i estudiants en competències informacionals, digitals, comunicatives. Qualsevol membre de la comunitat universitària ha de poder detectar la informació que li cal davant qualsevol tasca, accedir-hi, valorar-la (saber llegir, en un sentit ampli), incorporar-la d'acord amb els objectius individuals, entendre les implicacions (ètiques, per exemple) de fer servir una determinada informació, crear un nou coneixement amb un mapa mental de les convencions amb què sol generar-se i, finalment, comunicar-lo adequadament. Qualsevol professor i qualsevol estudiant han d'estar capacitats per a això i per adaptar-se als canvis que es van produint en aquest terreny. El nostre context no és l'anglosaxó, on aquestes qüestions són abordades centralment a les universitats des de fa dècades als integrated learning centers. Aquí la convergència de serveis en l'educació superior amb la mirada posada (com hauria de ser) en la capacitació digital dels usuaris és una raresa, una realitat inexistent o un exercici de cosmètica amb poca convergència real. Totes les unitats implicades en aquesta capacitació (innovació dels docents, serveis informàtics i de campus virtual, documentalistes, comunicadors, filòlegs i experts en llengües, espais d'inserció professional) campen per les seves, aferrant-se a la seva parcel·la, lluitant per mantenir les fites del territori, la taifa de l'emir de torn. Davant el desori general, el professor té la responsabilitat d'esdevenir model de competència digital. El seu punt de referència, amb tot, ha de ser la universitat-xarxa, que no hi entén de límits. Les competències clau de la comunitat universitària no poden dependre de convergències incertes, d'estructures paquidèrmiques que no es volen moure o de la perpetuació de poders que cal mantenir a tot preu. El professorat (el de llengua encara més: parlem de les competències que permeten la nova comunicació!) ha de prendre les regnes de la situació i entendre que la universitat no té límits, que tots els problemes que les corporacions no poden ni podran resoldre es resolen en una altra universitat, la veritable universitat, la universitat-xarxa.

[521] Tot canviarà

Acabo de llegir el llibre d'Enrique Dans Todo va a cambiar (2010), una reflexió sobre com la tecnologia està canviant ja irreversiblement el nostre món. Per desig de l'editor, Dans ha fet un lleugeríssim pas enrere en el seu discurs habitual (el del seu popular bloc, per exemple, que ja té alguns anys de vida): no s'adreça tant als qui ja saben que tot ja fa temps que canvia com als qui encara no en tenen la certesa absoluta. El llibre serveix, senzillament, per acabar-los de convèncer. Recomano l'obra, sens dubte. Dans, amb un llenguatge no gens tècnic, repassa la majoria d'àmbits socials en què la tecnologia ha anat transformant-ho tot; explica la trajectòria fallida o no d'empreses molt conegudes de l'àmbit de la tecnologia o de grans empreses en què les opcions tecnològiques preses han estat rellevants o decisives; dóna notícia de diversos productes relacionats amb la tecnologia (programes, aparells, xarxes socials, aplicacions), parla dels nous models de negoci basats en la tecnologia, etc. Els canvis en la comunicació, d'altra banda, hi són posats en relleu constantment. En els anys que Dans explica, per exemple, es passa ràpidament dels autors que sabien codi html als que ja escriuen sense coneixements tècnics a la xarxa. La prosa de Dans flueix lleugera: s'hi integren amb una gran naturalitat experiències i anècdotes personals. M'ha sobtat, des del punt de vista discursiu, trobar alguna mostra de descohesió al text. Pot semblar una anècdota, però no n'estic segur. És probable que es tracti d'una traça de les noves formes d'escriptura. M'explico. Alguns fets (un exemple: la denúncia de Barbara Streisand per la publicació d'un material gràfic, fet que li va reportar problemes afegits a causa de la difusió viral de la xarxa) són explicats a més d'un lloc de l'obra; el lector lineal, que llegeix el llibre capítol rere capítol, troba la informació per segon cop com si no hagués estat explicada unes pàgines enrere... Oblit? Pressa en la composició del text? O seqüela de l'escriptura segmentada d'un blocaire, que té al cap la unitat post més que no la unitat capítol, amb el seu desenvolupament successiu? Quines traces van deixant en la nostra escriptura els nostres usos lletrats a la xarxa? Tot canviarà.

[520] Inconferències

Els gèneres discursius acadèmics estan experimentant una mutació que no pot deixar indiferents docents ni estudiants. L’ensenyament i l'aprenentatge d’aquests gèneres recolzava fins ara en la coneixença tàcita d’una cultura acadèmica que no ha variat gaire en centenars d’anys. Quan llegíem una ressenya sabíem que una veu experta ens situava i ens valorava una obra; quan anàvem a sentir una conferència sabíem qui parlava, coneixíem la litúrgia de l’acte, en quin moment s’obriria un torn de preguntes, que les paraules del ponent tenien generalment el límit de les parets de la sala, etc. Avui la mutació és pertot, arrossegada pel canvi de paradigma que han representat les tecnologies i la seva expansió social. Avui el poble ha pres la xarxa, d'una banda: el poble (amateur, sí, però no gens estúpid: la dessacralització de les veus fàtues autoritzades n’és un senyal inequívoc) ha començat a valorar massivament. A valorar hotels, obres literàries, versions sempre beta d’aplicacions informàtiques. Qui resenya? Què és ja una ressenya? Què ho determina? Avui, d'altra banda, la tecnologia ha pres la societat. Assistir a les conferències o comunicacions d'un congrés vol dir entendre que potser no cal desplaçar-se enlloc (les podem seguir a la xarxa), que potser qui no es desplaça és el ponent (per mitjà de la videoconferència), que qui emet no és només el conferenciant (els twitters de la sala i de fora de la sala bullen d’activitat per mitjà del hashtag oportú), que el ritual de la presentació, l’exposició i les preguntes finals ja no val: la presentació del ponent ja és a la xarxa (la seva reputació digital és a l’abast de qualsevol persona digitalment competent), l’exposició s’alterna amb els comentaris projectats a la sala (via microblogging amb projecció), les preguntes al final ja no tenen sentit en uns actes que continuen més enllà de l’estona formalment convinguda d’exposició, en espais i temps on tothom acabarà generant les converses que vulgui amb qui vulgui. Encara que les conferències clàssiques no hagin desaparegut, hi ha un assaig constant i complagut, en certs sectors que han interioritzat la tecnologia i hi volen viure en consonància, per trobar i provar noves formes. Tot i que tot plegat pot semblar un esnobisme, crec que és altament positiva la passió per l’experimentació en aquestes noves formes, i que al darrere d’aquest formigueig geek hi ha canvis veritablement profunds. Fa uns dies assistia a un congrés en què, amb orgull, uns ponents titulaven la seva sessió unkeynotes en lloc de keynotes; en què alguna de les conferències passava a ser una inconferència i en què un conjunt d’intervencions programades (anunciava amb emoció la tecnòfila moderadora de l’acte), tindrien la forma d’una sessió pechakucha. La Viquipèdia en anglès ja té l’entrada unconference, que defineix un tipus d'activitats no convencionals que se solen produir als congressos acadèmics o científics que són altament participatives, que es basen en la cooperació dels participants i en l’ús d’aplicacions tecnològiques i que sovint fan un tractament sintètic del temps, característica de les noves formes de comunicació de la qual ja hem parlat a Aprendre llengües. Podeu triar entre un speed geeking, un teachmeet o un dotmocracy, entre altres, segons l'objectiu que perseguiu. Estic convençut que moltes de les noves formes que presenciem cada dia amb més freqüència deixaran de ser gestos d’avantguarda, perquè són més aviat resultats, productes socials, que no formes, estètica, pirotècnia. Es fa imprescindible, doncs, que els docents de llengua ens obrim als nous gèneres de discurs, que els expliquem i que facilitem les eines als estudiants universitaris perquè hi puguin participar.

[519] Ensenyament-aprenentatge 2.0: principis i paradoxes

Fa unes setmanes vaig tenir el plaer de fer una conferència amb aquest títol, en el marc de la celebració dels deu anys de l'organització UAB Idiomes Barcelona. En vaig donar una breu notícia a Aprendre llengües. Un company m'ha fet saber que la conferència, que es va enregistrar, ja es troba al canal de vídeos de la UAB. Hi dono accés, doncs, des d'aquí. Ja vaig comentar l'abast de la jornada i les passions 2.0 que s'hi van manifestar, i l'excel·lent feina dels companys de Barcelona en la reflexió i, sobretot, en l'aplicació a les aules de tot allò que fa referència a l'ensenyament-aprenentatge 2.0. No puc amagar que crec que el web 2.0 està produint una autèntica transformació en les formes d'ensenyar i d'aprendre, i que crec que cal enfilar-se amb decisió en aquest vehicle i els que vinguin empesos pels avenços tecnològics. No puc amagar gens ni mica l'entusiasme pel web social. Em vaig plantejar la conferència, amb tot, com un contrapunt a l'entusiasme, com una visió amarada de la realitat d'aula i de la realitat de la gestió de la formació, una realitat que no és exempta de dificultats, obstacles i paradoxes en l'aplicació dels principis del web 2.0. Si us ve de gust aquesta mirada un punt crítica però indubtablement apassionada, aquí la teniu.

[518] Normalitzar el punt de vista català

Llegeixo Per a un ús ètic del llenguatge, de Rosa Calafat (Angle, 2010). L'autora hi posa de manifest el perill de la pèrdua del punt de vista català, fet del qual es troben infinitat de traces en la llengua (una entitat no separada). Aquest perill es manifesta en l'existència d'un català fàcil que elimina les traces psicològiques de referència espacial i mental. Catalunya (el català) ha esdevingut una barreja indistinta, opaca, molt poc clara i que no pot actuar, per tant, com a element de referència i d'identificació. El català, arran de la seva profunda mediatització pel castellà, no es projecta com una realitat distinta i, doncs, com una llengua de mercat. No té etiquetes, marques o símbols generats des d'un punt de vista propi. El punt de vista català, segons l'autora, és imprescindible: cal protegir-lo i estimular-ne l'existència. Recuperar-lo, normalitzar-lo. Cal una comunicació al país des d'un punt de vista culturalment català. La realitat és, però, que som una comunitat lingüística sense nom, dramàticament fragmentada, que és molt difícil de reconèixer tant endins com enfora, que no té un valor únic distintiu. Una pura redundància, doncs, ben innecessària. L'aportació catalana a la diversitat global, sense el punt de vista propi, podria ser ja irrellevant. Les reflexions de Calafat em conviden a pensar en el català fàcil que s'estén arreu no tant per la imperícia de polítics o escriptors, sinó com a forma d'aproximació a la llengua i al seu aprenentatge en el cas de parlants de fora. El català intercomprensible a què s'exposen molts estudiants estrangers (seguint metodologies de contrast lingüístic de lengües emparentades) no hauria de sacrificar mai el punt de vista català. Un punt de vista que, per anar bé, hauria de ser explicable i, a priori, no necessàriament intercomprensible.

[517] Balanç i reptes de la política lingüística

Repasso el Balanç de política lingüística 2004-2010 que el Govern ha donat a conèixer aquesta setmana (llegiu-ne la informació a La Vanguardia, amb incidència en diverses dades significatives). Es tracta d'un document institucional, que cal llegir com a tal. Fa balanç, apunta línies estratègiques i de futur i repassa les principals línies d'acció i iniciatives dutes a terme aquests darrers anys (conté una secció amb "La política lingüística en xifres", a manera d'apèndix). M'interessen sobretot les qüestions relacionades amb l'ensenyament-aprenentatge de la llengua: s'hi parla del Parla.cat, dels cursos de català per a persones adultes, de l'acolliment lingüístic (cursos, activitats, plans d'acolliment), de la certificació dels coneixements de català, de la incidència en la formació en llengua catalana dels treballadors que fan atenció al públic, entre altres aspectes. Mereixen atenció, també, les seccions dedicades al foment de l'ús del català (campanyes, voluntariat per la llengua, actuacions en organitzacions, empreses i sectors professionals). Pel que fa a l'atenció i els serveis a la ciutadania, destacaria els aspectes relacionats amb els recursos lingüístics en línia (Optimot, traductor automàtic, plats a la carta) i l'opció per propiciar el diàleg amb la ciutadania que ha fet la Secretaria de Política Lingüística per mitjà del seu catàleg de serveis web i la presència en xarxes socials (Twitter i Facebook, per exemple). Destaco la secció final del document, “Els reptes de la política lingüística”, on es destaca l'objectiu prioritari de consolidar el català com a llengua comuna d'ús públic a Catalunya. Entre els reptes que s'apunten per a la política lingüística dels pròxims anys l'informe indica: 1) augmentar el coneixement del català i que un màxim de persones se sentin capacitades per fer-la sevir; 2) afavorir l'ús del català per part dels qui el saben; 3) afavorir la possibilitat d'ús de la llengua en qualsevol circumstància i lloc. No vull passar per alt les consideracions finals de l'informe, que afecten la política lingüística i altres polítiques públiques: les polítiques de dalt a baix, també la planificació lingüística, han deixat de ser suficients: “les societats actuals sembla que cada vegada funcionen més de baix a dalt: és a dir, les persones, com a ciutadanes o consumidores o usuàries, cada vegada tenen més veu, més capacitat d'autoorganitzar-se i d'influir en les polítiques públiques” (p. 93). Tot un repte, doncs, per als polítics, que passa per preveure i planificar però també, sobretot, per escoltar les xarxes de ciutadans amb veu, entendre'n les dinàmiques i valorar-ne el potencial de canvi.

[516] Eines 2.0 per a què?

Acabo un curs en què hem parlat d'eines 2.0. Una de les valoracions inevitables en aquests cursos és que no cal enlluernar-se per les eines en si mateixes, que allò realment important és què es fa amb les eines, quina justificació pedagògica tenen, en quin moment se n'ha de fer servir una i no una altra, si paga la pena incorporar-les a la formació, etc. És per aquest motiu que em va semblar interessant escriure un article ("L'ús del Parla.cat en el context de l'aprenentatge 2.0") sobre l'ús de les eines 2.0 en un context formatiu molt concret, en què fos evident que l'ús era justificat. El context és el del material virtual Parla.cat i el nivell triat, el de suficiència. En aquest article, que acaba de publicar Llengua i Ús (2010, núm. 48), provo de situar el Parla dins les onades successives però solapades de l'e-learning i provo de demostrar que és bo que en la gestió del material s'incorpori l'ús d'eines 2.0 a uns continguts i una manera de treballar inicialment ja determinats. Tota una prova de flexibilitat per al producte, que pot superar prou bé amb una bona gestió docent. L'obertura a aquestes aplicacions pot influir decisivament, a parer meu, en l'augment de les competències digitals dels estudiants de català. La proposta que he fet presenta poc menys d'un centenar d'aplicacions classificades en deu grups (suport a l'aprenentatge autònom, suport al procés d'elaboració d'un text, explicació d'històries, suport als enregistraments en àudio, comentari de llocs, comentari i lectura de textos, ajut a la presa de posició crítica i de suport a l'activitat d'argumentació, treball del lèxic, escriptura col·laborativa, i participació en projectes d'intel·ligència col·lectiva) i fa referència, sovint, a unitats concretes o activitats concretes del material. Espero que el professorat i els responsables de formació dels centres puguin triar i remenar i decidir-se sense perdre temps (ai las, el gran problema!) i amb criteri per l'ús d'algunes eines 2.0 de la xarxa en l'explotació del curs de suficiència del Parla.

[515] Llengua i estrès

Acabo de llegir el llibre de Ferran Suay i Gemma Sanginés Sortir de l'armari lingüístic. Una guia de conducta per a viure en català (Angle Editorial, juny de 2010). Es tracta d'un text interessant, que té com a substrat un munt de feina realitzada pels Tallers per la llengua (centenars d'iniciatives, llegim al seu bloc) des de l'any 2005. L'obra té el mèrit de plantejar un enfocament nou a una qüestió vella, la de les actituds lingüístiques i, sobretot, les que es relacionen amb el manteniment de l'ús de la llengua catalana. Aquest nou enfocament es fa des de la psicologia, en concret des de la psicologia social. L'obra fa una reflexió sobre l'estrès, la incomoditat i el malestar que experimenten penosament els parlants de les llengües minorades, el català per exemple, que no poden viure amb normalitat l'ús de la seva llengua i es troben amb mil i una situacions de conflicte. L'obra, després d'un capítol introductori que fixa alguns conceptes de psicologia social, té l'encert d'oferir el seu discurs per mitjà de l'exposició de sis casos il·lustratius de situacions lingüístiques personals més o menys estereotipades, que presenten un munt de caires per a l'anàlisi. Per mitjà d'aquests exemples els autors defugen l'exposició directa de la seva doctrina. Són els casos d'una parlant romanesa al País Valencià, que ha optat per fer servir la llengua del país; d'en Bernat, un parlant de català compromès i cremat; de Miren, una parlant basca que ha après el català ben naturalment; d'en Tomeu, el parlant conscienciat però ple de prejudicis que fan de llast a la seva conducta; de la Neus, la parlant militant que voldria influir en les actituds circumdants; del Khadim, el parlant africà a Mallorca. El text presenta les situacions d'aquests sis personatges, que els autors asseuen al divan i proven d'ajudar amb unes reflexions per a l'autoajuda. Al final de l'obra, Suay i Sanginés presenten una "Guia breu per a millorar l'assertivitat lingüística" (p. 157-165). Recomano Sortir de l'armari lingüístic per l'originalitat de l'enfocament, que el fa un text possiblement únic. El discurs de Suay i Sanginés, amb tot, s'ha de complementar amb altres discursos també necessaris: no n'hi ha prou, en un segle XXI ja irreversiblement complex i multilingüe, de predicar la normalitat lingüística, la lleialtat lingüística, el fet de viure en català. Necessitem ciutadans centrats (que sàpiguen quina és la llengua que innegociablement ha de vertebrar la societat catalana) més que no monolingües recalcitrants en cap llengua; necessitem ciutadans que assumeixin que la normalitat és parlar la pròpia llengua arreu tant com saber gestionar el multilingüisme (amb eines, criteris, estratègies que evitin l'estrès). Perquè també gestionar el multilingüisme forma part de la normalitat lingüística. Necessitem ciutadans radicalment oberts a les llengües des de la seva llengua. Ciutadans el denominador comú dels quals sigui la curiositat lingüística, la consciència lingüística, el descentrament lingüístic, l'aprenentatge lingüístic permanent (l'increment personal de la competència plurilingüe), el suport a la diversitat i la sostenibilitat lingüístiques. No se m'escapen pas els perills de la defecció lingüística, naturalment, una greu amenaça per al català, però tampoc els perills de l'aplicació sistemàtica i cega dels principis per a una actuació monolingüe. El monolingüisme s'ha convertit ja en una excentricitat. Lleialtat lingüística i évéil aux langues han d'anar plegats, doncs. Malament anirem si no són tendències complementàries.

[514] Pixar (Disney Pixar)

Els noms dels productes o de les marques comercials, en un món globalitzat en què els mercats han deixat de ser micromercats, poden tenir en compte o no les percepcions alienes, allò que la denominació triada per les empreses pugui voler dir des de la perspectiva d'altres llengües, d'altres cultures. Es podria pensar que el fet és anecdòtic i que a aquells que ignoren la diversitat res no els passarà factura. La realitat és una altra, amb tot, i els departaments de màrqueting de les empreses no obliden del tot situar-se en els ulls, les perspectives (i, doncs, les mirades lingüístiques) dels seus clients. Quan la casa Mitsubishi va optar per Pajero per designar un dels seus models, va passar per alt que amb aquesta denominació es designa els homosexuals en certes zones d'Amèrica del Sud. Quan la marca Fiat va optar per Ritmo per anomenar el Fiat Ritmo, no va tenir en compte que en certs països amb aquesta paraula es designa la menstruació. I quan la marca Toyota va pensar en la Toyota MR-2... sembla que a França va haver d'anomenar-la MR, perquè MR-2 no sonava gaire bé (merdeux). Moltes empreses han hagut de rectificar les seves decisions poc sensibles amb la diversitat, a fi de no perjudicar la venda dels seus productes. Nosaltres estaríem encantats, és clar, que la distribuïdora cinematogràfica Disney Pixar deixés de ser tan escatològica, però seria, amb tota seguretat, demanar un exercici de descentració fora de les possibilitats de l'empresa. Ens conformaríem, ben mirat, que "Toy Story 3, la gran evasió", de la qual la Pixar no ha distribuït cap còpia en català en la versió 3D respectés el seu acord amb la Generalitat que en 3D hi hagués còpies en català i en castellà. Esperem que Disney Pixar canviï la seva política, no sigui que algun català emprenyat (cada dia n'hi ha més) acabi aplicant el refranyer fil per randa: "No és bon català qui no pixa quan veu pixar".

[513] Estratègies metacognitives en aprendre llengua

És habitual quan es parla de les estratègies per aprendre i, en particular, per aprendre una llengua, referir-se a les estratègies metacognitives (a més de les cognitives, socials i afectives). Les estratègies metacognitives impliquen una reflexió sobre el procés d'aprenentatge que permet optimitzar-ne els resultats. Formen part d'aquest tipus d'estratègies la comprensió de les condicions en què aprenem, l'organització o la planificació de les activitats d'aprenentatge, l'autoregulació del nostre procés, l'autoavaluació dels assoliments en aprendre una llengua o el control i la bona conducció de la nostra atenció en aprendre. Em vull aturar en el primer dels punts a què he fet referència, les condicions en què aprenem. L'aprenent té la responsabilitat d'aconseguir les millors condicions d'aprenentatge. Si fa uns anys, abans de l'explosió tecnològica, l'explicació d'aquesta qüestió ens hauria dut a pensar a poder disposar d'un espai personal en condicions de silenci i un bon clima de treball, d'uns materials didàctics oportuns, d'uns recursos de suport adequats, avui dia aconseguir les condicions òptimes per aprendre llengua és una activitat francament complexa, ja que l'entorn de la xarxa on es fan bona part dels aprenentatges es caracteritza per oferir-nos unes possibilitats extraordinàries, gairebé il·limitades, davant les quals s'imposa una selecció. Els elements del nostre entorn d'aprenentatge són, ara, hiperabundants: els materials didàctics, els companys de curs (altres persones que aprenen, com nosaltres, des de qualsevol lloc del món), els recursos per aprendre (diccionaris, sense anar més lluny). Tenir unes bones condicions per aprendre requereix filtrar la informació que ens arriba en allau. Aquesta activitat s'ha convertit en una tasca del tot imprescindible i decisiva. És per això que actualment es parla de la necessitat que els aprenents reflexionin i es dotin d'un conjunt d'eines (el web 2.0 en facilita una infinitat) que els ajudin a aprendre llengües. Deixeu-me posar un exemple proper: us heu plantejat quines de les extensions lingüístiques de Firefox us convé tenir al vostre entorn personal d'aprenentatge? Us heu plantejat a quina informació (text, vídeo, notícies) us voleu exposar per tenir un input constant que us permeti anar aprenent llengua regularment? Teniu algun sistema de sindicació de contingut que us porti el tipus d'input lingüístic que desitgeu? La reflexió sobre la xarxa com a nou mitjà d'aprenentatge de llengua i sobre les possibilitats que ens ofereix, a fi de sentir que hi aprenem en òptimes condicions forma part de les nostres estratègies metacognitives. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[512] The PLE Conference al Citilab (i 3)

Un dels punts de reflexió de la PLE Conference que va tenir lloc la setmana passada va ser la relació dels PLE amb les institucions. Quan a la no-sessió d'Adell i Peña-López tots els assistents a l'auditori del Citilab ens vam haver de posicionar sobre aquesta qüestió, moltes persones es van decantar per considerar el PLE independent de la institució, mentre que altres s'instal·laven en una zona que feia conviure PLE i institucions (les universitats, sobretot). Els romàntics edupunks i els pragmàtics possibilistes restaven, doncs, acarats. Aquests segons afirmaven que institucions que han viscut 500 anys no serien liquidades ara pels PLE. La qüestió dels entorns personals d'aprenentatge i les institucions es va abordar directament en diverses sessions de la PLE Conference i més tangencialment en altres. Es tracta d'una qüestió rellevant. A parer meu, el PLE, eina per a l'aprenentatge al llarg de la vida, és personal i inalienable i no es pot reduir a l'experiència amb una institució (la vida acadèmica o professional d'una persona és la suma de les pertinences més o menys fortes a diverses entitats): les institucions poden proveir els estudiants d'eines i dispositius per aprendre millor mentre hi passen, però els aprenents han de fer mutar els PLE obtinguts per les institucions o, directament, fer servir els seus. Em va semblar interessant la recerca d'Oskar Casquero i el seu equip, de la Universitat del País Basc, sobre la qüestió, que es va traduir a la PLE Conference en la intervenció “Towards an eLearning 2.0: provisioning strategy for universities”. Els autors parlen dels PLE institucionals, que anomenen els iPLE: “ The institutional Personal Learning Environment (iPLE) constitutes our vision of how Web 2.0 tools and services, and people arrangement and data sharing could be applied for delivering open, flexible, distributed and learner-centred learning environments to university members. Based on the iPLE, this paper explores a strategy that universities could follow in order to take advantage of the benefits and opportunities that offering eLearning 2.0 tools and services to learners could bring.” Incorporo al peu d'aquestes ratlles una presentació d'Oskar Casquero sobre els iPLE. Una altra de les intervencions destacades sobre PLE institucionals va ser la del projecte portuguès SAPO amb “What's the role for institutions in PLES? The case of SAPO Campus” (consulteu el pla del taller), de Carlos Santos i Luis Pedro. Es tracta d'un projecte impulsat per la Universitat d'Aveiro que es defineix com una plataforma integrada de serveis 2.0: “The SAPO Campus project aims to develop a platform which integrates several typical Web 2.0 services for usage in an educational environment. Based on the Web 2.0 Services provided by SAPO, we intend to make such a platform available to educational institutions, allowing them to adopt and adequate these services to their specific needs. The Web 2.0 base services will be complimented by a series of aggregation services which will make the overall experience of using the platform by every member of the community much easier and streamlined than ever before”. Consulteu, si us interessa, l'explicació del projecte. Incrusto, d'altra banda, al final de l'entrada la presentació de la iniciativa. També recomano, si us interessa la temàtica, un article de Linda Castañeda i Mar Sanchez (Universitat de Murcia) a la revista Pixel-Bit: “Entornos e-learning para la enseñanza superior: entre lo institucional y lo personalizado".

eLearning 2.0 in Universities: a software architecture approach

View more presentations from Oskar Casquero.

What's the role for institutions in PLEs? The case of SAPO Campus

View more presentations from Carlos Santos.

[511] Bertsolaris i glosadors al Cafè Lebab

Ahir va ser un dia intens. A la tarda vaig quedar amb uns amics (un milió d'amics) al passeig de Gràcia. Poc després, al vespre, em vaig trobar amb unes desenes de persones al Cafè Lebab, a la fàbrica de Can Ricart del Poblenou, en una de les activitats organitzades per Linguamón-Casa de les Llengües. La manifestació feia dies que s'organitzava (tot calculat: el lloc dels polítics, de la senyera, dels lemes) i l'espectacle poètic del vespre era de "paraula improvisada": dos glosadors mallorquins i dos bertsolaris bascos en acció (fantàstics Mateu Matas, Antònia Nicolau, Ainhoa Agirreazaldegi, Jokin Castaños). A la tarda la paraula va tenir la forma del clam unànime, del crit, del mot d'ordre, de la consigna, de la resposta irada. Al vespre la paraula va esdevenir tècnica, joc, diàleg, enginy, sentiment, intimitat. A la tarda vam respirar la necessària unitat, al vespre vam viure la imprescindible diversitat, sense la qual res no té interès ni vida. Els diàlegs d'en Xurí i la Pipiu i de l'Ainhoa i el Jokin van acabar sent diàlegs entre uns i altres, del català a l'èuscar, de l'èuscar al català. La comprensió, no ens cansarem de dir-ho, rau a voler veure els llenguatges, a exposar-s'hi amb un punt d'admiració i un màxim de curiositat, a obrir els ulls, parar l'orella i assajar el diàleg. Que sempre és possible.

[510] The PLE Conference al Citilab (2)

Divendres es va tancar la PLE Conference. Han estat dos dies intensos, amb 29 sessions (amb força simultaneïtat) programades per l'organització d'acord amb diversos eixos de treball. Perquè els PLE tenen múltiples caires. Tants, que hi ha moments que sembla que la sigla es resisteix a englobar-ho tot, que sembla referir-se a un concepte massa ampli (tant com si diguéssim “la nova educació” o, encara millor, “el nou aprenentatge”). A la PLE Conference s'ha parlat dels PLE i l'entorn professional; dels PLE als diversos nivells educatius (l'àmbit universitari ha estat el nivell privilegiat); dels PLE i les institucions (tema al qual vull dedicar una entrada d'Aprendre llengües); dels PLE i la tecnologia; de models de PLE; d'eines o espais concrets; dels Mobile PLE; de PLE en la formació de professorat; d'experiències de PLE d'abast ampli i d'abast del tot individual; del PLE des de l'angle dels estudiants; de PLE al núvol... El Congrés s'ha desenvolupat en anglès (i, poc, en castellà), aspecte que hauria de fer reflexionar els organitzadors: les eines 2.0 ja permeten un tractament dels esdeveniments que afavoreix la diversitat cultural i lingüística. Volem uns PLE al servei de la diversitat? Els formats de les intervencions han estat ben diversos: conferències, inconferències, presentacions breus d'experiències, sessions Pecha Kucha, tallers, intervencions espontànies... Les sales del Citilab han estat plenes d'assistents piulant constantment des dels seus portàtils o dispositius mòbils, com altres persones que han seguit l'esdeveniment lluny de Cornellà: l'organització va fer saber divendres a la tarda que l'esdeveniment havia tingut més de 5.000 piulades a Twitter. Voldria destacar, també, la presència de figures reconegudes en la qüestió: de l'àmbit internacional i de casa nostra. La PLE Conference ha comptat amb G. Attwell, A. Couros, J. Adell (que hem convidat a la UAB pel desembre) i I. Peña-López, entre molts altres participants. Des de la meva òptica i els meus interessos voldria destacar les sessions dedicades als PLE i la universitat (la sessió 6: exemples de Gran Bretanya, Alemanya i Catalunya; algunes de les intervencions de la sessió 23, de les Illes i Andalusia; el cas portuguès de la sessió 10...). A la intervenció “Are university students on their way to developing their PLES? Reflections and data from a field research” (sessió 13) (Paolo Ferri i altres autors) vaig poder constatar que la situació a Itàlia i a Catalunya pel que fa al coneixement de les eines 2.0 i de les possibilitats reals que els estudiants universitaris construeixin el seu PLE són similars, encara força remotes. La PLE Conference ha estat, d'altra banda, un motiu de contacte amb diversos professionals (un record per a l'Imma de València des d'aquí) i és alhora un motiu de diàleg amb els companys que ens interessem per aquesta qüestió. Publico al peu d'aquestes ratlles el vídeo que una companya (gràcies, Mariona) em fa conèixer, entrevista a J. Adell i I. Peña-López, generat aquests dies al Citilab. Els dos autors situen perfectament els PLE a la primera meitat de l'enregistrament:

#PLE_BCN - Ismael Peña- Lopez i Jordi Adell from redall on Vimeo

[509] The PLE Conference al Citilab (1)

Aquests dos dies sóc a la PLE Conference, al Citilab de Cornellà. Aniré desgranant alguns comentaris sobre les impressions que em genera. Escric unes ratlles, ara mateix, acabat de sortir de la Keynote de Jordi Adell i Ismael Peña-López, una d'aquelles sessions que es recorden. Una sessió plenària feta en espanyol amb traducció a l'anglès, la llengua preferent, indubtablement, del congrés), que ha divertit el públic, un públic que ha estat convidat a "votar amb els peus" en relació amb unes quantes preguntes formulades pels dos conductors de la sessió. La "votació amb els peus" s'ha fet situant-se els assistents en uns espais físics determinats de la sala per expressar el seu posicionament. Els temes plantejats: massa dicotòmics, com hem comentat diversos de nosaltres al Twitter. Crec que la reflexió sobre els PLE ha de madurar: ens trobem atrapats encara, segurament, en aquestes dicotomies que ajuden a abordar la qüestió, certament, però que la simplifiquen. Hem estat preguntats sobre PLE a la universitat o fora de la universitat (PLE institucional o PLE línia edupunk?); sobre l'obertura de l'ensenyament (hi ha hagut acord total sobre el fet que les universitats i altres institucions ja no són espais closos); sobre el currículum (fet per un mateix o donat per la institució?); sobre els obstacles per a l'extensió i la implantació dels PLE (hi ha hagut força opinions a considerar-los obstacles pedagògics més que no tecnològics i institucionals més que no personals i a considerar-los, sobretot, obstacles relacionats amb l'organització). Després d'aquestes votacions tan (però tan) físiques, amb desplaçament de congressistes amunt i avall per la sala mentre els twitters deixaven de piular, ha començat un breu debat mentre les piulades retransmeses a la pantalla gegant s'encallaven una bona estona. La reflexió és oberta: el tema té tantes implicacions i ramificacions que es fa difícil arribar a cap síntesi. Som encara en el terreny de les dicotomies i amb un amplíssim terreny per córrer. Les propostes concretes, en aquest moment, s'han de valorar especialment.

[508] Mobilitat i aprenentatge de llengües

Aquests dies he redactat un article per a Educaweb sobre el tema de l'aprenentatge de llengües i la mobilitat: "Aprendre llengües i mobilitat al segle XXI", en un monogràfic sobre aquesta qüestió i també la de les llengües i l'empleabilitat. Es tracta d'un tema candent que sovint veig enfocat des de l'angle dels dèficits que té la població en llengua anglesa i com la mobilitat pot ajudar a pal·liar aquests dèficits. Aprendre anglès és fantàstic: exposar-se informalment a l'anglès en xerrades, conferències, converses, encara més. M'agraden les llengües i em fascina tot el que gradualment n'aprenc... Però l'anglès no ho és tot. Encara que la política lingüística de les universitats, per posar un exemple que em resulta proper, no sembli tenir res més al visor actualment. Aprendre llengües passa per altres objectius que posen a primer rengle valors irrenunciables de l'ésser humà (flexibilitat, tolerància, democràcia, respecte per la diversitat, etc.). Pel que fa a la mobilitat, d'altra banda, com comentàvem dies enrere al bloc a propòsit de les xerrades de Leah Davcheva a la UAB, és també un fenomen complex (mobilitat física - mobilitat virtual; els qui es mouen - els qui acullen), damunt el qual tampoc no s'hauria de projectar una mirada simplificadora. Mobilitat i aprenentatge de llengües, doncs, dos fenòmens connectats en evolució i redefinició.

[507] Linguamón: aproximar els llenguatges

La tasca i el projecte Linguamón – Casa de les Llengües esdevé, dia a dia, tot un exemple i es va convertint, sense cap mena de dubte, en un referent mundial. La seu, a l'antiga fàbrica Can Ricart del Poblenou, al districte tecnològic del 22@, estarà del tot a punt ben aviat, el 2012. Seran 7.000 metres quadrats dedicats al patrimoni lingüístic, la seva exhibició i la seva preservació. La Casa de les Llengües, llegim al web de l'entitat, “serà un centre cultural únic i singular que dirigirà la seva activitat a la promoció, l’ús i el desenvolupament de les llengües. Serà un nou centre programador d’activitats culturals per a tothom i una factoria de coneixement i nous serveis dirigits a un ampli ventall de professionals que, cada cop més, demanen formació especialitzada sobre la gestió d’una societat diversa i més multilingüe.” Aquests dies Linguamón - Casa de les Llengües anuncia el cicle Cafè Lebab, "Cafè d'espectacles", que promet i molt. Per això m'agrada avui parlar-ne des d'Aprendre llengües. Uns espectacles (llegiu-ne la presentació o la notícia a La Vanguardia) en què el protagonisme el prendrà la paraula. Una paraula dita, recitada, cantada, representada, lliure, imprevista, rebeca, mestissa (“el ciclo quiere presentar una palabra viva, improvisada, irreverente, poética, cantada, urbana, gestual, canalla, sonora, performática, combativa o visual en formato de teatro, música, poesía "slam", combates o "spoken word", según Linguamón”). Una paraula impura i, sobretot, dialèctica. En definitiva, una paraula oposada als llenguatges únics, inconnexos, aïllats, autistes, monolítics i monolingües. Val la pena baixar a Can Ricart a veure els llenguatges en acció, les llengües aproximant-se. S'hi sentiran l'anglès, el castellà, el català, l'asturià, el frisó, el bretó, l'alemany, el francès, l'èuscar i el japonès. Però s'hi veurà, sobretot, la voluntat aferrissada de diàleg entre llenguatges, que és la garantia més sòlida de la comprensió. En parlarem.

[506] Estratègies socioafectives en aprendre llengua

En l'aprenentatge d'una L2 són importants les estratègies cognitives i les metacognitives, però es revelen també decisives les socioafectives, que es basen en la interacció per aconseguir els objectius d'aprenentatge. Entre les estratègies d'ordre social es considera clau la implicació de l'aprenent en els actes formals o informals d'aprenentatge. El parlant ha de saber prendre la iniciativa amb una bona automotivació, mantenir una actitud participativa i sol·licitar, per exemple, tota mena d'ajuda, aclariments o repeticions als seus companys o al formador en el procés d'aprenentatge. Hi pot haver diferències interculturals que facin més o menys fàcil l'aproximació social als altres, sobretot a la figura del formador, que en algunes cultures és percebuda com a molt llunyana de l'aprenent. Una altra estratègia social que afavoreix l'aprenentatge és la cooperació. Si aquest factor sempre ha estat clau a l'hora d'aprendre, el web 2.0 en permet actualment de manera extraordinària la concreció: totes les eines de l'anomenat web social tenen com a punt de partida la possibilitat de cooperació. Així, per exemple, és més fàcil que mai compartir objectius (vegeu, per exemple, aplicacions a la xarxa com la popular 43things) o construir textos en col·laboració (n'hi ha prou de citar eines com GoogleDocs, Showdocument, doingText o writewith) o trobar suport personal a les xarxes socials. En desenvolupar les estratègies socials és imprescindible desplegar una bona competència intercultural (obertura, empatia, interès per l'alteritat) i saber acceptar la crítica i les esmenes alienes. Pel que fa als aspectes afectius, són també fonamentals en l'aprenentatge, procés que sol anar acompanyat d'una forta càrrega d'emotivitat. Des d'aquest punt de vista, l'aprenent ha de tenir l'estratègia adequada per fer minvar l'angoixa. Així, és bo que actuï sense por, assumint riscos, minimitzant l'impacte emocional dels errors, i que tingui una bona capacitat de reforçar la confiança en si mateix, l'autoestima i la motivació. L'aprenent ha de saber encoratjar-se, premiar-se si cal. Qualsevol iniciativa relacionada amb la reflexió sobre les emocions personals en el procés d'aprendre és sempre oportuna. Aquí la xarxa ens torna a donar un cop de mà: infinitat d'eines s'adrecen a propiciar l'expressió personal dels internautes: des dels blocs a manera de diaris personals fins als portafolis. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[505] Small culture

Aquests dies hem tingut Leah Davcheva al Servei de Llengües de la UAB, en diverses intervencions sobre la competència intercultural. Han participat en la formació, regularment, unes vint-i-cinc persones, sobretot professorat del centre i companys d'altres serveis lingüístics (UPC, URV) i del Consorci per a la Normalització Lingüística. Alguns dels recursos que ens ha presentat Davcheva ens han permès reflexionar sobre el tema, tan actual, de la competència intercultural, que cada vegada més es perfila com una de les competències clau dels ciutadans: ja no n'hi ha prou a tenir unes bones competències lingüístiques comunicatives, per comunicar. Cada cop és més imprescindible (a l'aula, a l'empresa) el complement de la competència intercultural. De les intervencions que ens ha fet Davcheva (quatre sessions) destacaria la que va dedicar a l'eina anomenada Autobiografia de les Trobades Culturals (n'he parlat al bloc) i la que va dedicar, ahir a migdia, a un recurs creat en el marc de la fundació Ana Lindh sobre mobilitat. Es tracta d'un recurs virtual adreçat a educadors i facilitadors que treballen amb joves que convida a una reflexió del tot original, inèdita, sobre el fenomen de la mobilitat. Després de presentar el recurs, Davcheva ens va fer treballar en grups sobre les diverses unitats del material virtual. Al meu grup vam analitzar una interessantíssima unitat sobre el canvi de nom que experimenten moltes persones que es desplacen, a partir de dos relats, el d'una família polonesa emigrada al Canadà, i el d'un jove grec emigrat a Albània. Dues històries de la substitució dels noms de les persones fruit del canvi de lloc, que obren les portes de bat a bat a la reflexió sobre la mobilitat. Com sol passar en aquests casos, amb tot, els moments més plenament interculturals amb Davcheva han estat la recollida a l'hotel, l'hora del cafè i les estones de dinar, amb diversos companys del Servei. En aquests moments hem pogut palpar els sentiments d'una persona feliç de poder-se expressar amb llibertat, encuriosida davant un campus que no té res a veure amb els campus universitaris búlgars, interessada a explorar la història dels seus avantpassats jueus fugits de Sefarad, delerosa de conèixer el context en què aquests dos dies s'ha vist immergida. Hi ha hagut moments, certament, aquest parell de dies, d'una impagable small culture.

[504] Autobiografia de Trobades Interculturals

Dilluns a la UAB parlarem de l'Autobiografia de Trobades Interculturals, una eina desenvolupada per la Divisió de Polítiques Lingüístiques del Consell d'Europa (M. Byram, M. C. Méndez, M. Barret, J. Ipgrave, R. Jackson) que és una resposta a les recomanacions del Llibre blanc sobre el diàleg intercultural. Es tracta d'una eina de reflexió i assumpció personal de plantejaments de futur en què l'aprenent analitza una trobada amb una persona d'una altra llengua o una altra cultura, produïda en una visita a l'estranger o en qualsevol altre espai o circumstància. Ja hem parlat altres vegades al bloc del recurs a la biografia lingüística i cultural (del projecte de biografies que vam encetar fa un temps a la UAB, per exemple: consulteu l'etiqueta biografia lingüística). El dossier de l'Autobiografia de Trobades Interculturals es pot consultar en francès i en anglès i té dos formats segons els públics a qui s'adreça (un per a nens i un per a adolescents i adults). A banda el recurs en si mateix, em semblen molt interessants els dossiers complementaris, a l'abast al web del Consell d'Europa, que en faciliten l'administració i l'ús. En particular, el document extens que explica els conceptes clau que són a la base de l'autobiografia (cultura, societat multicultural, pluralitat, interculturalitat, plurilingüisme, ciutadà intercultural...) i que mostren la solidesa del projecte. Acabo l'apunt amb deu aspectes clau de la competència intercultural que l'Autobiografia pot contribuir a estimular, des del pressupòsit que aquesta competència s'ensenya i s'aprèn. Són els següents: 1) respecte per l'alteritat (curiositat, obertura, relativització); 2) reconeixement de les identitats dels altres; 3) tolerància de l'ambigüitat; 4) empatia i capacitat de projecció cap a la perspectiva dels altres; 5) consciècnia comunicativa (reconeixement de convencions de llengua i de comunicació); 6) coneixement dels processos socials; 7) capacitat d'interpretació i de posada en relació d'elements culturals; 8) descoberta i interacció culturals; 9) consciència cultural crítica (aptitud d'avaluar de manera crítica les perspectives, pràctiques i productes culturals del propi país i dels altres; 10) orientació a l'acció, per a la transformació. Tot un programa.

[503] Competència intercultural dels egressats universitaris

Llegeixo Perfil competencial en idiomas e interculturalidad de los egresados universitarios en el empleo de sus profesiones, editat el 2009 per l'ICE de la Universidade de Santiago de Compostela i que té per editors J. M. Vez, C. Guillén i M. González i és fruit del treball de l'Observatorio Atrium Linguarum. M'interessa especialment d'aquesta publicació la qüestió de la competència intercultural, que els investigadors del treball han avaluat específicament recollint dades de noranta persones. Es tracta d'una qüestió d'una enorme transcendència en la realització professional satisfactòria dels estudiants que deixen la universitat per ingressar al món del treball. A la recerca es va administrar un test d'idioma (anglès o francès) i un test de competència intercultural a la mateixa població estudiada. El test de competència intercultural té les bases en els treballs de M. Byram (1997) i abasta tres aspectes: els coneixements (comprensió de costums, pràctiques i productes culturals), les destreses (habilitat d'apropar-se a la cultura de l'altre i interpretar-la) i les actituds (que es manifesten per l'obertura de la ment, la curiositat, la predisposició a relativitzar allò conegut i a valorar allò desconegut). El test preveu tres graus: un perfil d'interculturalitat mínim, un de mitjà i un d'elevat, que en conjunt permeten determinar el nivell de consciència cultural crítica de l'individu, decisiu per a una bona competència comunicativa intercultural (seguint la terminologia de Byram). Els investigadors gallecs han elaborat el test, amb sis ítems per a cadascuna de les tres seccions (coneixements, destreses i actituds). Un test que convida la persona que el respon a generar breus relats que descriuen, comparen, expliquen o analitzen i valoren experiències personals. Alguns dels resultats de la recerca de l'equip de J. M. Vez són que els estudiants universitaris consideren que han après poc a la universitat realment útil per a les seves relacions inteculturals posteriors. Entre les conclusions veiem també que pel que fa l'aspecte dels coneixements el perfil intercultural de les persones investigades tendeix a trobar-se a la categoria de mínim (només un 14,67 % té un perfil intercultural elevat). Pel que fa a l'aspecte de les destreses, la meitat dels individus se situa en un perfil intercultural mitjà. I pel que fa a les actituds, la tendència és la mateixa. L'estudi també conclou que la poblacio més jove (menor de 30 anys) és la que té els nivells de competència més elevats pel que fa a coneixements i també que les dones se situen, pel que fa a les destreses, en un nivell superior al dels homes. Respecte a les actituds, hi ha un fort equilibri entre homes i dones. Em semblen interessants, també, les propostes de l'obra que ressenyo sobre accions concretes en diversos àmbits (universitari, empresarial), amb diverses iniciatives que incideixen decididament en el foment de la interculturalitat. Dilluns i dimarts, a la UAB, farem un curs sobre aquesta qüestió a càrrec d'una persona que ha treballat amb M. Byram. Esperem tenir nous criteris per calibrar la competència intercultural de la comunitat universitària i per contribuir, també, a situar-la en un nivell més avançat.

[502] Estratègies per reforçar la memorització de vocabulari

Els bons aprenents de llengües destaquen per ser uns bons estrategs. Dedicarem algunes entrades, progressivament, a parlar de diverses estratègies d'aprenentatge d'una segona llengua. Vull començar per citar algunes de les estrategies d'aprenentatge de vocabulari basades en la memorització, un tipus d'estratègies que es pot classificar dins les estratègies cognitives. Què ens pot anar bé per aprendre i recordar vocabulari? Qualsevol acció que puguem fer per ancorar la nostra paraula i ser conscients de la paraula i el seu sentit, ens pot ser útil. Podem, per exemple: 1) associar paraules que volem aprendre amb paraules d'altres llengües que ja sabem; 2) associar paraules noves amb imatges, amb situacions familiars o contextos inventats, o relacionar els ítems que volem aprendre amb llocs que imaginem que recorrem (l'antiquíssim mètode dels llocs); 3) repetir les paraules apreses, en silenci, en veu baixa o en veu alta; 4) entendre els diversos elements que componen les paraules (arrel, prefixos, sufixos), la significació de les parts que les integren; 5) interessar-nos per l'etimologia dels mots; 6) crear llistes de les paraules que volem aprendre, fitxes, mapes; 7) construir un diccionari personal de les paraules que aprenem; 8) classificar i agrupar les paraules seguint criteris diferents (per categoria, tema, funció, etc.); 9) establir connexions acústiques (relacionar les paraules amb altres de fonètica similar, crear rimes); 10) associar paraules noves amb olors i sensacions derivades del tacte i l'olfacte; 11) buscar oportunitats per fer servir les paraules apreses; 12) lletrejar les paraules a fi de poder-les recordar millor; 13) posar en relació les noves paraules apreses amb les que ja sabem que tenen un sentit proper; 14) escriure repetidament els ítems apresos; 15) exercitar la memòria fotogràfica (observar la paraula i reproduir-la interiorment a ulls clucs); 16) enregistrar les paraules i escoltar-les; 17) crear jocs (encreuats senzills, exercicis d'omplir buits) que permetin recordar les paraules, etc. Actualment la xarxa i les anomenades aplicacions del web 2.0 ens donen moltes facilitats per treballar i aprendre vocabulari. Recomano amb aquest objectiu espais a la xarxa com Quizlet, o alguns dels jocs de Gamesforthebrain. Si voleu aprendre vocabulari solidàriament el vostre lloc és, sens dubte, Freerice.

[501] Bloc per aprendre anglès

Avui vull parlar d'Ejercicio de inglés, de la companya professora de la UAB Alexandra Vraciu, un bloc personal per mitjà del qual qualsevol persona pot aprendre anglès de manera gratuïta, amb tota mena de propostes didàctiques i amb una orientació a diversos nivells de llengua. Vull parlar d'aquest bloc, també, perquè Aprendre llengües enceta des d'ara un diàleg amb aquest recurs a la xarxa: periòdicament, una entrada d'Aprendre llengües (de moment entrades dedicades a estratègies d'aprenentatge) apareixerà també publicada a Ejercicio de inglés. M'agradaria que aquesta col·laboració obrís la porta, també, a un increment de les converses a Aprendre llengües, a noves formes de participació de les persones que el llegiu. Us animo, doncs, a deixar-hi més comentaris i a visibilitzar-vos, els lectors i les lectores que el consulteu en silenci, per poder conèixer més opinions i interessos (ei, si voleu). Espero, doncs, les vostres aportacions desacomplexades... al llarg de les pròximes 500 entrades. Fins ara.

[500] 500 entrades, 50.000 visites, 2 anys de bloc

Amics i amigues, avui publico l'entrada 500 al bloc i aquesta setmana el nombre de visites a Aprendre llengües arribarà a 50.000. Al moment de redactar aquest apunt, d'altra banda, hi ha 118 persones que s'han declarat seguidores del bloc. Quan el juliol de 2008 vaig decidir engegar aquesta eina d'expressió, d'intercanvi i d'aprenentatge, no em podia imaginar de cap manera que s'acabaria convertint en una part inalienable de mi mateix. Aprendre llengües ha estat i és el reflex d'un itinerari de consciència lingüística: ha recollit comentaris de lectures, converses, idees, qüestions relacionades amb la vida professional, lligada a l'aprenentatge lingüístic, i ha estat i és, sobretot, una porta oberta a amics, col·legues i apassionats per les llengües. Aprendre llengües m'ha permès establir en aquests dos darrers anys contacte amb moltes persones i crear o enfortir lligams d'amistat o de feina que s'han arribat a traduir en fructíferes relacions professionals. En aquest temps, d'altra banda, el bloc ha tingut el reconeixement i l'empenta del primer premi de blocs personals de la UAB (abril de 2010). Tot ajuda a continuar. L'apunt d'avui vol donar les gràcies als seguidors d'Aprendre llengües, a les persones que, amb noms i cognoms o des de l'anonimat, han estimulat la continuïtat d'aquest espai personal i col·lectiu. Moltes gràcies per la presència, el suport, la conversa. El projecte Aprendre llengües continua. Per il·lustrar aquestes ratlles de celebració, agraïment i mirada cap al futur, recupero avui una imatge de projecte que ja vaig fer servir mesos enrere i que m'agrada especialment; aquesta torre Eiffel a mig edificar. Espero que també estimuli, en tots vosaltres, l'anhel de construcció. Moltes gràcies!

[499] Llengua i immigració

Acabo de llegir Llengua i immigració, de Lluïsa Gràcia (amb la col·laboració de Pere Mayans), editat per Eumo Editorial. Es tracta d'una obra que és resultat del projecte "Llengua, immigració i ensenyament del català", coordinat per la mateixa Lluïsa Gràcia i que és el fruit de la recerca i les publicacions del GALI (Gabinet d'Assessorament Lingüístic per a la Immigració) de la Universitat de Girona. Bona part dels exemples de Llengua i immigració són extrets dels volums elaborats pel GALI sobre l'àrab, el xinès, el soninké, el mandinga, el berber, el fula, el wòlof, el panjabi, el romanès, l'ucraïnès i el tagal (als quals aviat s'afegiran els estudis de gramàtica comparada sobre el búlgar, l'hindi-urdu, el rus i el quítxua). El plantejament de l'obra de Lluïsa Gràcia és ben clar: la primera llengua (L1) influeix d'alguna manera en l'adquisició del català com a segona llengua (L2) i els errors que produeixen els parlants són diferents segons quina sigui la seva L1 i són, a més, previsibles, a partir de les característiques de les L1. Els trets analitzats per l'autora es relacionen amb la fonologia i la fonètica (estructura sil·làbica, vocals mitjanes, vibrants i bategants, distinció entre oclusives i fricatives sordes i sonores, palatals) i la morfosintaxi (flexió nominal i verbal, articles, adjectius i pronoms possessius, pronoms àtons, preposicions, ordre dels elements a la frase i dels elements dins els sintagmes, frases relatives, etc.). L'obra de Lluïsa Gràcia ens diu, per posar tan sols un parell d'exemples, que no ens hem de sorprendre que els aprenents de català procedents del xinès, el tagal, el soninké, el mandinga o el fula com a L1 tinguin dificultats en la flexió verbal, atès el fet que en aquestes llengües el verb no concorda amb cap element de la frase; o que no ens ha de sorprendre tampoc que els parlants d'àrab tendeixin a fer femenins tots els noms de parts del cos que són dobles (ulls, orelles, peus), perquè en la seva llengua sempre ho són. Llengua i immigració té, al començament del volum, una introducció sobre les llengües i algunes observacions sobre l'escriptura i els sistemes d'escriptura de les L1 que el volum pren en consideració. A partir d'aquí, l'obra s'endinsa en l'anàlisi contrastada dels fenòmens lingüístics apuntats més amunt. Independentment que hi hagi molt a descobrir pel que fa a l'adquisició lingüística (quins són els estadis en l'adquisició de la gramàtica de la L2?) i que hi hagi hipòtesis que indiquen que el camí que segueixen els aprenents d'una L2 és semblant, al marge de quina sigui la seva L1, l'obra de Lluïsa Gràcia és una aportació interessant per entendre les produccions dels aprenents immigrants de català i, en definitiva, per comprendre la naturalesa de les llengües que comencen a tenir una forta presència a Catalunya. El professorat que té parlants de xinès, tagal, mandinga, wòlof, àrab, fula, amazig, panjabi, romanès, soninké i ucraïnès ja està en condicions amb la tasca del GALI i aquesta darrera concreció sintètica de conèixer millor l'especificitat d'aquestes llengües i, doncs, amb tota seguretat, d'ensenyar millor.

[498] Exercicis d'estil

Aquests dies he corregit les ressenyes d'Exercicis d'estil, de Raymond Queneau, una obra fonamental en tot curs d'escriptura pel fet que exposa al lector noranta-nou variacions estilístiques sobre un mateix tema. Un luxe. Les variacions de Queneau, inspirades en les fugues de Bach i guiades per la voluntat de respondre a noranta-nou constrenyiments formals o estilístics, són una meravella. Com també ho és, sens dubte, la traducció d'Annie Bats i Ramon Lladó per a Quaderns Crema (ja bastant reculada, de 1989). Els Exercicis d'estil de Queneau són una obra perenne, una extraordinària reflexió exploratòria sobre els límits del llenguatge. Una reflexió que ens fa conscients de l'enorme ventall de possibilitats que l'autor té al davant quan escriu i del delicat camí de la tria estilística. La lliçó de Queneau ha estat recollida per molts escriptors. No fa pas gaire Joan-Lluís Lluís ha publicat Xocolata desfeta, un recull de més d'un centenar de variacions sobre una anècdota en el més pur estil Queneau. Deixeu-me tornar, però, a les ressenyes dels alumnes. Gairebé cap de les desenes de textos que han escrit no ha prestat la més mínima atenció a l'anècdota, a la història que Queneau escriu cent vegades, la del noi estrafolari que puja a un autobús parisenc i escridassa un viatger d'edat que li clava empentes i s'asseu, després, en un seient buit. Un noi que, dues hores més tard, és vist a l'estació de Saint-Lazare parlant amb un conegut que li aconsella d'apujar-se el botó superior de l'abric per tancar-ne l'escot. Això és tot. Aquesta és tota l'anècdota. Els alumnes diuen unànimement que Queneau fa al seu text una reflexió sobre la forma, i que el contingut de l'anècdota és irrellevant i intercanviable. El gran esforç del ressenyador, fins i tot davant un exercici provocatiu com el d'Exercicis d'estil és aproximar desesperadament forma i fons, demostrar que són, al capdavall, indissociables: 1) autobusos i estacions: viatges (el text com a viatge i aventura); 2) noi estrafolari i home d'edat barallant-se: el nou i el vell defensant el seu terreny; 3) el noi llançant-se cap al seient buit: l'acomodació de l'experimentació?; 4) la casualitat de retrobar el noi estrafolari a Saint-Lazare dues hores més tard: tot un debat sobre estil i casualitat; 5) el consell sobre el canvi de lloc del botó per tapar l'escot: una veritable reflexió sobre allò que ha de mostrar l'autor, sobre fins a quin punt s'ha de revelar al lector o l'estil li ha de servir de cuirassa: mostrar-se o amagar-se? No podem llegir Queneau com un exercici purament formal; el sentit i la forma han de ressonar.