[340] WikiTrust: un ajut a l’activitat lectora contemporània

Llegir i escriure al moment present són dues activitats que no tenen res a veure amb les pràctiques anomenades igualment ara fa cent, cinquanta o tan sols vint-i-cinc anys. Un dels múltiples aspectes que condiciona la nova literacitat, pel que fa a la lectura, és la qüestió del crèdit que donem a allò que llegim. Aquesta qüestió és una preocupació dels ensenyants de primària i secundària, que s’escarrassen a fer veure, per dir-ho ras i curt, que “ho he trobat a Internet” és una afirmació tan ridícula i absurda com “ho diu en un llibre”. La divulgació de criteris que ajudin els estudiants (també els universitaris) a discriminar si la informació a què accedeixen és fiable és una tasca imprescindible del sistema educatiu: fer veure que l’estètica dels webs pot enganyar; que hi ha webs oficials, d’institucions o entitats, als quals inicialment es pot atorgar crèdit; saber fer activitat de mineria per identificar l’autor d’un web i determinar si li reconeixem autoritat… A banda aquestes i altres precaucions, els lectors actuals han de ser més perspicaços que mai i han d’afinar en l’activitat de saber llegir la ideologia subjacent a les paraules, a partir de totes les traces que l’autor ha deixat en el text, una activitat absolutament deficitària en la formació a tots els nivells educatius. Més enllà d’aquestes activitats individuals importantíssimes, em sembla interessant que la mateixa xarxa elabori els mecanismes que ajudin a discernir la credibilitat dels textos… Ja ens hem referit, a Aprendre llengües, a diverses eines contra el plagi (consulteu l’etiqueta plagi del bloc), que són un bon ajut. No hem d’oblidar, d’altra banda, les marques d’autoritat que contenen molts webs (segons els usuaris que l’enllacen, per exemple), o la indicació d’autoritat que es deriva del fet que un web s’hagi desat molts cops en un marcador social, o la pista que aporta el nombre de visites o de seguidors d’un web, per exemple. Es tracta d’indicis orientadors, no pas de proves concloents de res, naturalment. Vull parlar un moment, a continuació, de WikiTrust, que es defineix a la Viquipedia (llegiu-ne la informació) com una “extension that implements an author reputation system, and a text trust system, for wikis”. Aquest sistema, que aplica la mateixa Viquipèdia, té en compte entre altres aspectes la reputació de l’autor (els darrers autors dels articles són els que en tenen més) o el grau de certesa del text, indicada per mitjà d’un codi de colors per fragments (“The trust of a portion of text is computed according to the reputation of its author, as well as the reputation of all users who have subsequently revised the text and the article where the text appears. Text trust is displayed via text background colors in the check text tab: the background is white for high-trust text, and shades of orange that are the stronger, the lower the text trust”). La idea, que aviat la Viquipedia expandirà després d’una fase de prova, és interessant: l’usuari rep una orientació que el descarrega de dubtar de tot. Els ajuts de la xarxa, amb tot, com WikiTrust, no han d’estalviar l’actitud crítica i vigilant davant el que es llegeix.

[339] Autoaprenentatge en tàndem (6)

Continuo amb aquestes notes breus sobre l'autoaprenentatge en tàndem (que escric, sobretot, pensant en els companys i amics que treballen en els àmbits des d'on es genera l'activitat de tàndem lingüístic a la Universitat de Girona, la Universitat Politècnica de Catalunya i, per descomptat, la Universitat Autònoma de Barcelona). Hi ha mil i un aspectes relacionats amb aquesta qüestió. Per exemple: veig que hi ha força unanimitat a considerar que les activitats de tàndem solen ser substancialment millors si tenen el guiatge d'un assessorament, expert en ensenyament, que pugui atendre individualment els aprenents (de vegades les parelles d'aprenents) i que pugui ajudar-los a prendre decisions tot respectant, però (aspecte crucial!) l'autonomia dels individus que conformen el tàndem. Entre les tasques de suport que pot fer l'assessor (un formador especialitzat en autoaprenentatge és la figura ideal) hi ha l'ajut a la reflexió sobre objectius, l'ajut a reflexionar sobre el procés d'autoaprenentatge o l'ajut a revisar el procés i cercar els mètodes, les estratègies i els materials més idonis. El sistema més oportú d'intervenció de l'assessor sol ser la conversa respectuosa amb l'autoaprenent, la formulació de preguntes no impositives que l'ajudin a la reflexió. Entre les qualitats de l'assessor cal destacar el suport, l'empatia, la comprensió intuïtiva, l'autenticitat, la coherència, la claredat. Pel que fa al nombre de sessions amb l'assessor, els consells fluctuen, però sembla encertada una intervenció a la fase de concreció de desigs i objectius (explicant com funciona el tàndem i les regles del joc de l'assessorament puntual) i en què s'aclareix per a quins problemes es busquen solucions; pot ser indicada una altra intervenció en la fase de concreció dels mètodes d'aprenentatge i, si cal, una altra sessió individual al final. És bo que els autoaprenents coneguin perfectament què poden esperar dels assessors (hores de permanència al Centre d'Autoaprenentatge de Llengües, nombre màxim d'hores de disponibilitat per persona en els ensenyaments tàndem, etc.). Algunes de les qüestions que ha de tenir en compte un assessor de tàndems lingüístics són: descobrir necessitats i intencions dels aprenents abans d'explicar-los res, no interrompre, donar importància veritablement als problemes que comuniquen els aprenents (encara que semblin aspectes trivials), no elaborar els objectius dels participants en el tàndem (els han de marcar ells!), no pretendre que les pròpies solucions, les de l'assessor, són les millors solucions per als altres, no puntuar mai les sessions d'assessorament... Recomano per a totes aquestes qüestions la lectura de Helmut Brammerts, Mike Calvert i Karin Kleppin “Objetivos y métodos para el asesoramiento individual”, de l'obra indicada (p. 105-114).

[338] Autoaprenentatge en tàndem (5)

Com en tot procés d'autoaprenentatge lingüístic, el component estratègic és una de les claus de l'èxit: controlar les estratègies cognitives, metacognitives i socioafectives és un aspecte decisiu. Trobo molt interessant, en aquest sentit, la classificació que fa Erik Otto a l'article “Estrategias del aprendizaje de lenguas en tándem: cómo aprender de forma eficaz”, dins la publicació a què he fet referència (p. 77-89). No em sé estar de reproduir aquesta classificació, perquè considero que orienta bé sobre aquest aspecte força desatès en l'autoaprenentatge en tàndem. Otto parla en primer lloc d'estratègies metacognitives. I comença per les que es relacionen amb el control del procés d'aprenentatge (establir objectius propis, conèixer i respectar els objectius i les preferències de la parella, comprometre's al treball conjunt i periòdic, reflexionar sobre el progrés, avaluar els assoliments); i continua amb les estratègies metacognitives relacionades amb el control de les sessions (preparar les sessions, dividir el temps entre llengües, acordar el sistema de correcció, assegurar el respecte al principi de reciprocitat, reflexionar sobre les sessions i valorar-les). Otto es refereix en segon lloc a estratègies d'interacció amb el company tàndem. Algunes es relacionen amb l'àrea socioafectiva (ser pacient, no ser excessivament indulgent, crear un ambient adequat); altres amb la cooperació per aprendre del company (adaptar el ritme i la velocitat de la parla a les capacitats del company, participar en la construcció de la comunicació i en el treball en comú, corregir el company, ajudar a comprendre i aprendre vocabulari nou i fer correccions, ajudar en l'autoavaluació de l'altre, discutir formes diferents d'aprendre en tàndem). En tercer lloc, Otto es refereix a les estratègies cognitives per processar la informació lingüística. Focalitza en tot allò que fa referència en la incorporació de les propostes del company (anotar correccions i propostes de l'altre, demanar al company propostes i corrreccions, utilitzar estratègies de deducció i comprensió) i també en el treball relacionat amb la llengua emprada pel col·lega tàndem (analitzar, categoritzar i revisar la llengua emprada pel company, fer servir eines de referència com diccionaris i llibres de gramàtica, practicar les expressions apreses i demanar retroalimentació). D'aquest elenc d'estratègies són decisives, sobretot, les socioafectives i les metacognitives. Coincideixo plenament amb Otto que els participants en els processos d'autoaprenentatge en tàndem han de tenir formació en estratègies d'aprenentatge i han de fer una reflexió profunda sobre com cal procedir en la seva activitat d'aprenentatge lingüístic. Sempre que en vulguin treure el màxim, és clar!

[337] Autoaprenentatge en tàndem (4)

L'autoaprenentatge en tàndem pot seguir diversos models. Hi ha dues variables que es poden considerar decisives: 1) la presencialitat o no presencialitat de l'activitat de les parelles tàndem i 2) l'orientació dels aprenents cap a la llengua o, a més, cap a altres interessos afegits. Pel que fa a la primera qüestió, tot l'autoaprenentatge en tàndem era radicalment presencial fins a meitat dels anys 90 del segle passat. En aquell moment, a remolc de l'expansió de les TIC, es va començar a desenvolupar l'e-tàndem, com a opció complementària a la presencialitat, o com a única opció en casos de distància física insalvable. Els plantejaments inicials de l'e-tandem van anar molt lligats a l'ús de la lletra escrita i a les pràctiques asíncrones (per mitjà del correu electrònic). Actualment, les possibilitats per a l'e-tàndem han crescut enormement: la imatge és el nou llenguatge de la xarxa i els espais de trobada dels autoaprenents en virtualitat es multipliquen i queden, sovint, esquifides les disposicions organitzatives de les entitats que procuren organitzar la dinàmica de les parelles tàndem: els entorns per a l'intercanvi de llengües proliferen (a Aprendre llengües he parlat de diversos d'aquests espais) i les eines de comunicació, així com les de consulta i assessorament lingüístic, són pertot a l'abast dels autoaprenents. El component tecnològic, doncs, ha revolucionat del tot l'autoaprenentatge en tàndem. La veritable qüestió, amb tot, no és tant l'entorn i les eines usats a les trobades entre dues persones que volen intercanviar aprenentatges lingüístics com tots els aspectes metodològics que permeten que aquestes pràctiques puguin generar veritables aprenentatges. L'altra variable a què feia referència és també fonamental en definir l'autoaprenentatge en tàndem: les parelles poden voler intercanviar llengua o poden estar mogudes també per un interès professional, acadèmic, o d'aprofundiment en algun aspecte concret. Aquests casos es revelen altament positius: presenten una motivació afegida i l'aprenentatge es produeix en un espai de màxima significació. És el cas de dos advocats que aprenen l'un la llengua de l'altre però també s'interessen, simultàniament, per conèixer aspectes de l'àmbit del dret de l'altra cultura (gèneres discursius específics, contrastos a partir de la tradició legal de cada país, etc.). La determinació del model, tant pel que fa a aspectes d'ús de la tecnologia com pel que fa a l'existència d'objectius més enllà dels pròpiament lingüístics no es pot improvisar si del que es tracta és de generar un autoaprenentatge en tàndem a consciència.

[336] Autoaprenentatge en tàndem (3)

Les activitats lingüístiques tàndem constitueixen, sens dubte, una oportunitat per al desenvolupament de la competència comunicativa intercultural i el desenvolupament de la sensibilitat intercultural. Els aspectes que configuren la cultura, segons M. Byram, poden ser molt diversos: des de productes com la literatura, el folklore, l'art, la música; les idees com les creences, els valors, les institucions, els símbols; o els comportaments com les tradicions, els hàbits, el vestit, l'alimentació o el temps lliure. L'atenció des de les activitats de base lingüística tàndem a aquestes qüestions pot respondre a una planificació conscient, o no: pot esdevenir un objectiu de l'activitat tàndem o no ser-ho, i incidir-hi només tangencialment. Pot haver-hi, d'altra banda, en relació amb aquests dos plantejaments, una manera compromesa de tractar aquestes qüestions (provant de conèixer en profunditat l'altra persona, els seus valors, les seves idees, la raó profunda dels seus comportaments individuals o de grup) i una altra de més superficial i menys arriscada (cal no perdre de vista que alguns dels aspectes culturals indicats permeten una aproximació més freda que altres). Entre les activitats adreçades a augmentar la competència comunicativa intercultural n'hi pot haver d'intercanvi d'informació sobre la vida diària (puntualitat, horaris); de coneixement de grups socials (partits polítics, ONG locals); de coneixement de productes, pràctiques socials, senyals d'identitat propis, símbols, dates assenyalades, festes, gestualitat, normes que regulen la conversa; activitats sobre estereotips, prejudicis, etc. Penso que una de les qüestions fonamentals en l'aproximació intercultural en el cas de l'autoaprenentatge en tàndem és trobar el difícil punt d'equilibri entre l'honestedat des del punt de vista informatiu i l'autenticitat. Cal provar, davant la parella tàndem, de no donar unes visions esbiaixades de certs fets culturals (ideològics, històrics, polítics, etc.) i cercar sempre que es pugui elements que aportin distància a les nostres concepcions i conviccions, però això no ha de ser obstacle perquè els membres de la parella tàndem no puguin expressar amb claredat les seves visions, creences i posicionaments. Un dels fets que afavoreix la trobada intecultural entre persones que aprenen en comú per mitjà de la fórmula tàndem és que cada vegada són més rares les persones que constitueixen blocs monolítics (llengua-cultura-història...). Molts trets culturals són cada vegada més estesos o coneguts, o a l'abast de tothom, i ja no hi ha, d'altra banda, individus monoculturals, sinó persones carregades d'identitats, algunes de les quals poden ser identitats compartides amb la parella tàndem i constituir, doncs, un bon pont per a l'aproximació cultural. Imaginem, per exemple, un finès i un català acollits a una fórmula d'autoaprenentatge tàndem que comparteixen una sensibilitat ecologista, que estan fent estudis universitaris (potser fins i tot els mateixos: estudien química, per exemple), apassionats tots dos pels esports de neu... El treball de les identitats compartides pot ser una bona via, sens dubte, cap a l'assoliment de la competència comunicativa intercultural.

[335] Autoaprenentatge en tàndem (2)

L'aprenentatge en tàndem és una modalitat formativa que té, formalment, uns quaranta anys d'història. L'associació d'aquesta mena d'aprenentatge amb l'aprenentatge autònom es va començar a produir a partir de final dels anys vuitanta i ja no se n'ha deslligat des d'aleshores. Podríem definir l'autoaprenentatge en tàndem com aquella modalitat formativa en la qual dues persones amb diferents llengües maternes es comuniquen en un procés formal amb la finalitat d'aprendre l'un la llengua de l'altre i augmentar (com a mínim: pot haver-hi altres objectius) la seva capacitat comunicativa. Algunes de les característiques clau de l'aprenentatge en tàndem són la reciprocitat (tots dos membres aprenen: sol ser imprescindible, per exemple, distribuir equitativament el temps d'aprenentatge a les sessions tàndem), el compromís (fonamental) i el govern de l'aprenentatge personal amb un màxim d'autonomia. L'aprenentatge en tàndem se sol produir en unes condicions òptimes de motivació i és un aprenentatge que sol tenir una aplicació immediata i pràctica. Algunes de les preguntes tòpiques que se solen plantejar en relació amb els tàndems de llengua són: 1) si poden acollir-s'hi principiants en una llengua (no és gens recomanable); 2) si poden arribar a substituir l'aprenentatge amb un formador (pot ser un bon recurs complementari als cursos); 3) si tot allò incorrecte que ensenya el company pot perjudicar l'aprenentatge (no ha de preocupar en excés: els aprenents han d'agusar la capacitat de tractar críticament la informació); 4) si és fàcil trobar la parella lingüística ideal (no és difícil, fora que es vulgui un tàndem encarat a unes necessitats molt específiques: la tolerancia i l'obertura són dos requisits, d'altra banda, per a tota persona que es vol acollir a un autoaprenentatge tàndem). L'aparent facilitat dels processos d'autoaprenentatge tàndem és enganyosa: hi ha molts factors en joc que poden fer que acabin sent experiències reeixides des del punt de vista de l'aprenentatge o, en canvi, simples intercanvis comunicatius sense la base suficient perquè puguin ser experiències realment eficaces d'aprenentatge. Continuarem.

[334] Autoaprenentatge en tàndem (1)

Dies enrere parlàvem d'aquesta modalitat d'aprenentatge de la llengua a propòsit de la publicació El Aprendizaje Autónomo de Lenguas en Tándem (Ana Ojanguren i Margarita Blanco, eds. Universitat d'Oviedo: 2006). Aquesta tipologia d'autoaprenentatge de llengües és estimulada des de diverses universitats catalanes (vegeu el portal d'accés que facilita el programa Intercat sota l'etiqueta "intercanvi lingüístic" o experiències com la del Servei de Llengües i Terminologia de la Universitat Jaume I de Castelló). La publicació a què he fet referència té l'interès de donar unes bases sobre aquest aprenentatge, d'indicar quines són les competències perquè els agents implicats el puguin fer possible, d'explicar com ha de ser l'assessorament tàndem i com han de ser els materials que es fan servir en aquesta mena de formació, que algunes vegades depèn massa de la improvisació de les dues persones implicades en l'intercanvi. L'obra incorpora també diverses experiències que permeten veure que l'autoaprenentatge en tàndem pot arribar a tenir una incardinació, una integració formal, en diverses institucions educatives, universitàries sobretot. L'obra explica, així, experiències iniciades fa uns quinze anys a la Universitat de Sheffield, a la Universitat de Bochum, a la Universitat d'Oviedo, a la Universitat de Coïmbra, a la Universitat de Guadalajara (Mèxic) o a l'Institut Goethe de París, entre altres. Aquestes experiències obren la porta a imaginar possibilitats de tractaments integrats d'aquesta formació als serveis lingüístics de les universitats del domini català, per mitjà dels seus centres d'autoaprenentatge, ara que se sent a parlar amb més força que mai del treball en autonomia dels estudiants en el context de l'EEES. Els casos explicats al volum de referència són tots casos d'èxit, per bé que la valoració de les experiències, tal com reconeixen els autors dels diversos centres, no és senzilla de fer. L'obra conté una sòlida anàlisi de l'autoaprenentatge en tàndem des dels punts de vista metodològic, pedagògic i organitzatiu i, sobretot, des de l'angle crucial de l'autonomia en l'aprenentatge (les experiències basades en l'e-tàndem que s'hi expliquen, amb tot, s'haurien de posar al dia d'acord amb l'evolució tecnològica). Si torno, en aquesta entrada d'Aprendre llengües i a les següents, al tema de l'autoaprenentatge en tàndem, és perquè estic convençut que, sota diverses formes i concrecions, té un gran potencial en l'aprenentatge de llengües i d'aspectes interculturals a les universitats. I també perquè penso que hi ha treball i reflexions a fer i a compartir amb vista a optimitzar l'aprenentatge que duen a terme les parelles lingüístiques. En continuaré parlant.

[333] Competència comunicativa per a universitaris

L'estiu és el moment de llegir novel·les negres com arrossos negres menjats arran de piscina... però sempre hi ha textos de l'àmbit de la professió que tenen el seu moment. Llegeixo Pensar, organitzar, escriure: competència comunicativa per a professionals de les TIC, de M. Josep Cuenca i Francesca Nicolau (UOC: 2008). Es tracta d'una obra que assumeix el repte més actual que mai de la capacitació lingüística i comunicativa dels estudiants universitaris, i ho fa en els àmbits de les tecnologies de la informació i la comunicació. Es tracta d'una obra seriosa, sistemàtica, correcta, útil. Ha permès engegar una assignatura de competència comunicativa per a les enginyeries, enginyeries tècniques informàtiques i enginyeria tècnica de telecomunicacions a la UOC. Pensar, organitzar, escriure... planteja una bona reflexió sobre les propietats del text (adequació, coherència, cohesió...), des de l'anàlisi lingüística del discurs, i focalitza en els textos rellevants des del punt de vista de la disciplina analitzada (memòria treball o projecte treball de titulació, article científic, document de proposta de projecte...) i també en alguns textos que no es corresponen amb productes finals de l'especialitat (que mereixerien, potser, un tractament a banda perquè tenen una naturalesa molt diferent). Hi trobo a faltar el treball dels discursos de la llengua oral formal (a l'obra l'oralitat sembla un terreny ple de paranys propis de la informalitat que cal evitar en els textos escrits), que també defineixen, és clar, l'activitat dels professionals de les TIC i en condicionen, ras i curt, la competència comunicativa. Vull destacar l'àmplia bateria d'activitats que conté l'obra, al final de cada capítol, i la selecció d'una bibliografia bàsica després de cada unitat de treball. Posats a trobar-hi aspectes que m'hauria agradat veure desenvolupats des d'un altre angle, anotaria que la qüestió de l'objectivitat dels textos científics no s'hauria de reduir als mecanismes d'impersonalització, sinó a tota la gamma de recursos de modalització que l'autor pot fer servir per ser-hi més o menys, o d'una forma o una altra, als seus textos. El darrer capítol de l'obra, d'altra banda, “El procés de producció de textos”, es queda a les portes d'una reflexió que mereixeria, des del meu punt de vista, més centralitat: el procés de l'escriptura no és lineal, sinó que és recursiu, com reconeixen les autores (i planificació, textualització i revisió, per tant, són processos que es van repetint cíclicament). Assumir aquest fet té unes conseqüències enormes en l'elaboració dels discursos: el pensament i l'organització es fan i es refan constantment i l'escriptura és, ben sovint, el seu poderosíssim ajudant. Pensar, organitzar, escriure... sí. Però escriure per pensar i organitzar, també.

[332] Un poc de grec

La setmana que ve visitaré Atenes. No puc dir que la llengua grega em resulti del tot estranya, perquè vaig estudiar un parell d'anys de grec clàssic a la universitat i perquè per a tot filòleg el llatí i el grec són companys fidels de viatge. Mai no m'he aproximat, amb tot, al grec modern, que només practico a la dutxa quan llegeixo l'etiquetatge de xampús i suavitzants (σαμπουάν = xampú; υδατική κρέμα = crema hidratant; οδοντόπαστα = dentifrici, etc.). Aquests dies deixo lliscar la vista per un d'aquests llibres que preparen els turistes des del punt de vista lingüístic (Defiéndete en griego: frase libro y dicionario de viaje. Anaya, 2006). La lectura selectiva d'aquesta mena de textos sempre m'ha semblat irresistible, perquè s'hi poden pouar petits aprenentatges lingüístics interessants. Vull deixar constància d'algunes formes del grec modern que m'han cridat l'atenció. M'ha semblat curiós que en català i en grec parlem del llenguado i del marisc partint dels mateixos referents (la llengua i el mar): les formes gregues són γλώσσα i θαλασσιυνά. Em semblen divertides, d'altra banda, les formes per designar el futbol o un rebost en grec. La primera s'articula a partir de les formes peu i esfera, ποδόσφαιρο, la segona és una 'petita botiga': μικρή αποθήκη. Em sembla curiosa també la connexió entre προφυλακτήρας (antixoc) i ρπροφυλακτικό (preservatiu), paraules agermanades per la idea de 'preservació'. I, tot fent una incursió a l'edat mitjana, retrobo els càtars (els 'purs'), de nom ben grec, en el verb netejar καθαρίζω o fa bo d'identificar la paraula codony, (codonyat va entrar al català des del grec cap al segle XIV) en la seva forma grega κυδώνι. Més motius per a la reflexió diletant: absurd és παράλογος (el que hi ha a l'altra banda del logos, la raó, la paraula); esotèric es retroba en l'adjectiu εσωτερικό, que en grec significa 'interior'; la manera de dir important en grec és σημαντικό ('significatiu'); un hotel és ξενοδοχείο (amb referència explícita als estrangers com a hostes); δύσκολο (díscol, més restringit en català) és la manera de dir difícil i υπερβολικό (tenim hiperbòlic en català) equival al determinant massa. Un parell o tres de paraules més que conviden a pensar un moment. Una: és curiós veure que la cultura té en català un referent pagès (cultura = conreu, cultiu) i que en grec la forma per designar-la, πολιτισμός, ens duu al cor de l'estructura civil grega, la polis. I dues descobertes més, que em fan reinterpretar totalment realitats pròximes: el nom d'una empresa catalana, Omada, amb la qual tinc relació professional, passa a ser des de la meva percepció tota una altra cosa ara que veig que ομάδα vol dir 'grup' en grec (ara em sembla que aquesta empresa treballa molt bé en equip!). 'Estar d'acord', d'altra banda, s'expressa ni més ni menys que amb el verb σύμφωνοι. De cop (i per sempre), una simfonia em sembla ja molt més que un tipus de composició musical.

[331] Plantar cara amb cara i ulls

Acabo la lectura de Plantem cara: defensa de la llengua, defensa de la terra, de Joan Solà (La Magrana, 2009). Es tracta d'un recull d'articles escrits entre 1998 i 2008 a la secció “Parlem-ne” del diari Avui. Els escrits tracten de la llengua catalana des de diversos angles: alguns són converses filològiques, embrions de recerques en profunditat sobre qualsevol aspecte de la llengua (un mot, una construcció sintàctica, un dialectalisme, una etimologia); altres aprofiten l'avinentesa de diverses efemèrides (la publicació d'un llibre, l'actualitat d'un nom propi, un esdeveniment remarcable) per a la glossa lingüística o sociolingüística, que ben sovint esdevé netament i directament glossa política en el sentit més noble de la paraula. Els textos de Solà són, avui, imprescindibles. Per què? Per raons lingüístiques, d'una banda, naturalment. Solà analitza els fenòmens amb rigor, amb profunditat, fent les consultes pertinents a tota mena de recursos i de col·legues. I ens serveix els seus dubtes en un estat d'elaboració que els situa molt lluny de la confusió inicial i que ja no té retorn a aquella confusió, encara que les solucions que sovint planteja no siguin definitives. Solà arrabassa parcel·les de caos al caos i les situa en un espai que comença a insinuar un ordre. El que més impressiona de Solà, amb tot, a banda el sòlid coneixement lingüístic, són altres aspectes. Primer: Solà sap donar importància a allò que veritablement en té, des d'una actitud de tolerància i de disculpa de l'error o el dubte puntual, insignificant al costat del que podem anomenar la possessió del “geni de la llengua” o el “sentit de la llengua”. Solà és el contrari del mestretites que compta els errors concrets d'un text aferrant-se a una doctrina infal·lible o al pes d'una autoritat (la seva és indubtable!), perquè a ell no el preocupen tant els errors puntuals o les vacil·lacions davant qüestions que la normativa no té encara resoltes com l'existència o no del batec de la llengua genuïna i no depauperada als textos (“Potser ha arribat l'hora de jerarquitzar les “preocupacions lingüístiques”, p.249). Si hi ha llengua, sembla dir-nos Joan Solà, les quatre foteses normatives ja es prendran en consideració quan vagi bé, quan els lingüistes les tinguin resoltes (l'autor és conscient, d'altra banda, que “una llengua no tira mai enrere, si no és en un detall concret i petit”, p. 109). Segon: Solà, des del seu saber, se situa al punt just d'humilitat i de modèstia: rarament pontifica, escolta els altres lingüistes, els alumnes i els lectors i els cita i en recull les opinions; no tanca debats sinó que n'obre; no es presenta com a posseïdor de veritats, sinó com a algú que n'ha entrellucat una punta i la llança a l'estol d'amants de la llengua que el segueixen, professionals o no (“...aquí no tractem tant de trobar la veritat absoluta de res com de donar criteris o forces als lectors perquè puguin resoldre un dubte per ells mateixos.” (p. 75); “A mi de vegades m'interessa més el rerefons, les circumstàncies, la metodologia, la comprensió dels fenòmens que no pas la solució concreta d'un dubte pràctic..” (p. 253)). Tercer: Solà diu el que pensa sense amagar l'ou. Al contrari: les engalta amb total claredat, directament i amb simplicitat. El seu discurs és el de la fermesa (llegiu el seu text “Tres principis”, p. 269-270) i la dignitat d'un país i una llengua que es resisteixen a desaparèixer. Solà planta cara contra “l'actitud d'una societat i d'uns polítics que no veuen que no es pot viure així durant segles, en un estira-i-arronsa continu, amarrats a un Estat que no és el nostre"(p. 118) i afirma que “la defensa de la llengua pròpia és una de les tasques més nobles i enriquidores a què una persona pot dedicar-se” (p. 308). Aquest és Joan Solà: algú que planta cara amb cara i ulls.

[330] Viatjar tot l'any: la metàfora

La lectura del llibre de Tuson Això és (i no és) Allò (Ara llibres, 2008) em convida a fer un comentari breu. Una vegada més es tracta d'una obra elegant, didàctica, intel·ligent, amable, contundent i essencial: deliciosa. La línia és exactament la mateixa de les altres publicacions de Tuson (El llenguatge i el plaer, Mal de llengües, El luxe del llenguatge, Patrimoni natural, L'escriptura, etc.). En aquesta ocasió l'autor ens delecta amb una reflexió sobre la metàfora. La lectura és oportuna, perquè l'estiu és el moment que la majoria identifiquem amb la possibilitat de viatjar. I la metàfora, no ho oblidem, no és altra cosa que viatge (la paraula, en grec, té precisament el sentit de 'transport' d'un lloc a un altre). Les restriccions de la metàfora no són les que l'escola ens va ensenyar (o més aviat infondre). La metàfora no es pot limitar o reduir a uns àmbits determinats de la llengua. Des que G. Lakoff i M. Johnson van publicar el seu llibre Metáforas de la vida cotidiana (1980, la traducció al castellà és de 1986) vam poder prendre consciència que la literatura necessita la llengua per ser, però, alhora, que la literatura no és absolutament imprescindible a la llengua (deia E. Sapir que “tota llengua és, en ella mateixa, un art col·lectiu de l'expressió”). La metàfora no és un mecanisme específicament literari, és clar, sinó que és consubstancial a la llengua. La metàfora és un mecanisme lingüístic comú al servei de la naturalitat, l'espontaneïtat, l'economia en l'expressió verbal i fins i tot un testimoni privilegiat de la nostra manera de veure el món (per què les nostres metàfores tenen tan sovint la guerra com a referent?). La metàfora és un procediment que redueix en un moment l'estranyesa i que ens permet ensinistrar les realitats que no coneixem prou o a les quals no sabríem com referir-nos amb la llengua denotativa. La metàfora és també un estímul per a la imaginació i una font inexhaurible d'atenuació (les metàfores són, de vegades, eufemismes) i de seducció. La restricció de la metàfora no la imposa la literatura; la imposa la capacitat de subtilitat de l'individu: sense una percepció de semblances (aguda, si volem ser creatius) en la realitat no hi ha metàfora possible, vet aquí la condició fonamental que ens imposa la metàfora... Esperàvem l'estiu per viatjar i la llengua ens té a punt estiu i hivern (accepteu-me la metàfora) un aeroport curull d'avions amb els motors en marxa.

[329] Autoaprenentatge a l'educació superior

Em cau a les mans Estudiantes excelentes: 100 ideas prácticas para mejorar el Autoaprendizaje en Educación Superior (Narcea, 2009). En són autors Sarah Moore, de la Universitat de Limerick (Irlanda), experta en el desenvolupament de competències i estils d'aprenentatge dels estudiants i Maura Murphy, que dirigeix el Centre per a Ensenyament i Aprenentatge de la Universitat de Limerick. M'interessa l'obra per diversos motius. Toca la temàtica de l'autoaprenentatge i focalitza en l'ensenyament superior: aquí n'hi ha dos de poderosos. L'aprenentatge autònom és una de les claus en l'Espai Europeu d'Educació Superior, com ja hem comentat en altres entrades d'aquest bloc, i aquest fet té una indubtable repercussió en la manera com s'ensenyen i s'aprenen les llengües a la universitat. M'interessa l'obra, també, per un altre motiu: fa uns mesos la mateixa editorial publicava El Aprendizaje Autónomo en Educación Superior (J. Rué, 2009), del qual un dia faré un comentari a Aprendre llengües. Els plantejaments de les dues obres són als antípodes: el text de Rué és una exposició acadèmica, densa, imprescindible, per a especialistes, i Estudiantes excelentes... s'adreça als estudiants (especialment els que acaben d'arribar a la universitat) i els dóna cent consells pràctics perquè esdevinguin autònoms. La idea de donar aquests continguts en forma de consells d'utilitat immediata em sembla suggestiva: l'obra s'aproxima una mica als textos d'autoajuda, però sintonitza bé amb un lector molt acostumat a consumir els chunks de text, radicalment breus i autònoms, que cada dia més li ofereix la xarxa. No tots els consells de l'obra són directament útils per a l'aprenentatge de llengües, però molts, certament, sí. Espigolant entre les recomanacions, per donar una idea ràpida del text, es poden trobar les següents: "Elabora tus propias reglas o normas"; "Admite que no siempre comprendes todo"; "Personaliza tu espacio de estudio" (els PLE s'acosten!); "Elabora tu propio sistema para tomar apuntes"; "Establece mejores objetivos de estudio"; "Anota tus hábitos de estudio"; "Lleva un diario de aprendizaje"; "Ten en cuenta las diferentes culturas y formas de actuar"; "Todos somos diferentes a la hora de aprender"; "Confía en tu creatividad"; "Sé un aprendiz crítico", etc. Alguns dels consells van adreçats específicament a destreses lingüístiques (presentacions orals, elaboració de resums, gramàtica i puntuació, comprensió lectora i auditiva...). L'obra de Moore i Murphy pot ser útil, sens dubte, als estudiants, però també als responsables dels estudis universitaris, professors i formadors especialitzats en l'autoaprenentatge. Bona lectura.

[328] La llengua nòmada

Els amants de la biografia lingüística no poden deixar de llegir La llengua nòmada (2000; traducció al català 2008, ed. Arcàdia) de l'escriptor jueu romanès Norman Manea. Manea va néixer a Bucovina abans de la Segona Guerra Mundial, on va aprendre la seva llengua, el romanès, i va conviure amb l'alemany, el jiddisch, l'ucraïnès i el polonès. Als cinc anys va ser deportat pels nazis al Transdnièster, i al camp de concentració va aprendre el jiddisch i l'ucraïnès, de vells i nens. El 1945, després de l'alliberament per part de l'Exèrcit Roig, va anar un any a escola en rus (sota un ambient de censura i repressió: “El Partit únic es va apoderar de la llengua de la societat”) i, privadament, va assistir a classes d'alemany, perquè els seus pares sabien distingir “entre odi i cultura”. Va estudiar l'hebreu un temps i es va abocar al francès al llarg del batxillerat... Manea és clar, però: cap d'aquelles llengües no va esdevenir, com el romanès, una “llengua interior”: “la llengua-domicili ha restat, al capdavall, una de sola”. L'autor, que afirma que “no vivia en un país, sinó en una llengua”, va trigar temps a abandonar la “colònia penitenciària” socialista. El 1986 va marxar de Romania cap a l'exili, que va començar a Berlín: “a canvi d'un passaport, se'm tallava la llengua”. Manea afirma, amb tot, que “...m'havia endut la llengua, duia la casa a sobre, com un cargol. Ella continuaria sent, per a mi, el primer i l'últim refugi, la llar immutable de la infantesa, el lloc de la supervivència”. El periple de l'exili de Manea va continuar després cap als Estats Units, on va submergir-se en l'anglès i va lluitar amb el canvi d'identitat lingüística i la insatisfacció i els maldecaps de les traduccions de la seva obra a l'anglès (Manea confessa que va arribar a escriure un romanès simple, pensant a facilitar la feina als seus traductors...). Manea va continuar vivint en romanès a Nova York, tot i la “devaluació social de la llengua que posseeixes”, l'anul·lació del seu paper de mitjà de comunicació i el fet d'haver de suportar l'assalt constant de la “llengua futura”. L'autor reconeix, amb tot, en la seva desolació, que “entre la llengua de l'ambient circumdant i la llengua interior es produeixen, a poc a poc, incitacions i interferències positives. […] Més d'un cop he redescobert el sentit genuí d'una paraula romanesa gràcies al seu equivalent anglès...”. L'influx extern, afirma, ajuda a desrutinitzar la pròpia llengua. Manea explica, finalment, com, a poc a poc, el desarrelament i l'expropiació que són l'exili poden ser atenuats per la comprensió que es participa d'un exili més global, l'exili com a destí humà. L'exiliat acaba sent, doncs, algú que viu una condició privilegiada, essencial. L'agressió, si es vol mirar des d'aquest angle, minva. Impressiona, certament, l'autobiografia lingüística de Norman Manea, la peripècia del literat desposseït que afirma que “Per a l'escriptor […] la llengua és la seva placenta”.

[327] El llenguatge com a cultura (i 2)

La resta de l'obra de Bernárdez (llegiu l'entrada anterior) no perd interès. El segon capítol analitza com el nostre concepte del llenguatge és el de “llenguatge de l'autoritat” (basat en algú que parla i algú que escolta): el llenguatge és, centralment i fonamentalment, en canvi, una activitat cooperativa i col·lectiva (social), que només molt rarament esdevé monòleg (que és com el solem estudiar!), perquè la conversa és la seva forma original i bàsica. Bernárdez critica aquest biaix i basa les seves argumentacions en l'ús conversacional en diverses cultures tradicionals (els andamans, els kaluli). El tercer capítol és, també, fonamental: Bernárdez hi exposa el tractament que fan els mitjans de comunicació de les qüestions relacionades amb el llenguatge: un tractament insuficient, inexacte, sensacionalista, basat en l'anàlisi precipitada i en la formulació de conclusions falses i interessades. El capítol quart, d'altra banda, aborda la qüestió de la correcció lingüística amb profusió d'exemples concrets i una reflexió sobre la llengua com a patrimoni i capital simbòlic. El cinquè capítol tracta de certes idees falses sobre el llenguatge i la cultura, com les següents: que les paraules es refereixen a realitats objectives (Bernárdez analitza, per desmentir-ho, el discurs feixista, o el sentit de l'expressió llengua materna); o el mite que l'estat normal dels individus és el monolingüisme. Em sembla interessantíssima, d'altra banda, la concepció que formula de l'evolució en paral·lel de les llengües, més enllà d'entendre-les com a entitats individuals, tenint en compte que els canvis que experimenten històricament estan en relació amb els canvis que també experimenten altres llengües pròximes (pròximes no necessàriament genèticament!). Bernárdez formula, així, la fascinant i suggestiva visió de les llengües europees com una malla global d'entitats que s'han d'observar en conjunt i que, històricament, canvien ben sovint alhora per satisfer les necessitats socials comunes de cada moment. Exemplifica la qüestió amb diversos fenòmens de canvis comuns paneuropeus, ben sorprenents, que no estem acostumats a relacionar des de l'anàlisi, tan habitual, estanca, de les llengües, centrada en les seves evolucions particulars. El Lenguaje como cultura dedica el capítol sisè a la reflexió sobre conceptes que semblen universals i no ho són: l'expressió de la causa, la designació de les parts del cos (en certes llengües és més important la forma de la part del cos que el vocabulari específic que la designa) o la manera de conceptuar les divinitats i referir-s'hi. Al darrer capítol Bernárdez passa pel seu sedàs crític demolidor la psicologia evolucionista (“quiere ver nuestro comportamiento como una consecuencia genéticamente establecida de la evolución de la especie”, p. 412) i defensa els aspectes sociohistòrics de la cultura i de la conducta humana: “no podemos olvidar que la existencia de rasgos universales en la conducta humana […] puede explicarse perfectamente de otra forma, sin necesidad de rendirnos a la implantación genética.” (p. 434). La cognició, segons Bernárdez, és molt més que el cervell: és activitat, va més enllà de l'individu, es presenta distribuïda, depèn de la interacció, d'allò social, de la situació, del context sociocultural: “Nuestra cognición es tan colectiva como individual, e incluso más cultural que autónoma.” (p. 492). El lenguaje como cultura, doncs, obra d'Enrique Bernárdez, un pou de reflexions interessants per als filòlegs.

[326] El llenguatge com a cultura (1)

Llegeixo El lenguaje como cultura: una crítica del discurso sobre el lenguaje (2008), d'Enrique Bernárdez, catedràtic de filologia de la UCM, del qual coneixíem ¿Qué son las lenguas?, també publicat per Alianza. L'obra es planteja com un assaig de revisió de moltes concepcions associades al llenguatge en la línia de donar un lloc de privilegi als aspectes socials, culturals i històrics, i no és exempta d'una forta càrrega provocativa. Al primer capítol, extens i fonamental, l'autor rebutja el pensament únic instal·lat en moltes disciplines científiques i constata que també es troba en el camp d'una ciència percebuda socialment com a supèrflua com la lingüística, dominada per les visions chomskyanes (l'atac a Chomsky i a l'autisme de la seva escola, al llarg de tota l'obra, és constant) i per l'explicació radicalment cognitiva dels fets lingüístics (“Hoy en día existe una tendencia creciente a aceptar como única explicación posible de los fenómenos lingüísticos la vía cognitiva […]. Esta tendencia eliminaría toda explicación de tipo histórico o evolutivo, social, cultural, etc.”, p. 40). L'existència d'una sola ment única i universal, d'altra banda, aboca a la possibilitat, ben absurda però cada cop més estesa, de tenir els lingüistes una sola llengua com a referent i genera una “nova espècie”, la dels lingüistes monolingües (amb l'anglès com a únic referent), que desfiguren la realitat estudiada i violenten l'anàlisi dels fenòmens lingüístics (Bernárdez se centra, per exemple, en les metàfores conceptuals o en l'expressió de les emocions i insisteix que no es poden considerar universals i que no té sentit, per tant, veure anomalies en tot allò que no és previsible des de l'anglès). L'autor conclou que, molt perillosament, el discurs argumentatiu de l'anglès ha esdevingut la forma prioritària del discurs científic. Estaríem acceptant, així, que la nostra forma d'escriure ciència i de pensar ciència s'adaptessin al model anglosaxó. En realitat, només s'hauria de respectar escrupolosament el mètode científic, sense cap servitud a les característiques del discurs d'una sola llengua. Bernárdez indica que l'anglès és, des d'aquest punt de vista, un “instrumento de poder”, que “se hace imprescindible replantearse el uso de idiomas para la ciencia” i que “la vuelta al multilingüismo en lingüística es una necesidad imperiosa” (p. 84). Provocació? Una necessitat urgent.

[325] Reflexions sobre el llenguatge

Llegeixo La història més bonica del llenguatge (2009). Es tracta d'un enfilall de reflexions sobre el llenguatge que ens arriben d'una forma amena i interessant. El llibre es planteja com una entrevista de la periodista Cécile Lestienne a tres experts en tres àrees que vertebren els temes de la conversa. Es tracta de Pascal Picq, paleoantropòleg, professor al Collège de France i autor de diverses obres sobre la prehistòria i els homínids; de Laurent Sagart, especialista mundial en l'evolució de les llengües i de Ghislaine Dehaene, especialista en el llenguatge dels nadons. Les converses entren a reflexionar, àgilment, sobre sobre l'origen de les llengües; sobre la relació entre el llenguatge humà i les formes de llenguatge dels altres animals (abelles, dofins, balenes, vervets, primats...), que no tenen la creativitat i la recursivitat que els pugui equiparar als llenguatges humans; sobre l'aparició de les llengües (monogènesi, poligènesi?), sobre la desaparició de llengües (l'actual, massiva, però ja la que es va produir al neolític); sobre la reconstrucció de les llengües que fan els filòlegs (cas de l'indoeuropeu, per exemple), amb el suport d'altres disciplines com l'arqueologia, la història o la genètica de les poblacions... L'obra també entra a fons en la qüestió de les llengües al món, la dificultat d'inventariar-les i les seves característiques privatives i, alhora, les característiques generals (els anomenats universals del llenguatge). La darrera part de l'obra, de la mà de les opinions expertes de G. Dehaene, es dedica a l'adquisició de la llengua per part dels nadons, que immediatament demostren unes competències extraordinàries pel fet que reconeixen la llengua materna i la veu de la mare. L'autora, que té en compte investigacions recents basades en modernes tècniques d'imatge i d'altra mena, afirma que “el cervell del nadó no és una cera tova que espera que el món exterior l'afaiçoni. Està estructurat en regions funcionals que l'ajudaran en el seu aprenentatge”. Dehaene, responent les preguntes de Lestienne, fa un complet itinerari per l'adquisició del llenguatge per part dels nens i nenes: el reconeixement de la música de la seva llengua, la distinció dels fonemes, la immaduresa motriu que els impedeix de parlar abans d'hora, el xerroteig en la llengua materna, la percepció sonora dels mots en la llengua materna, l'assoliment del domini d'una cinquantena de paraules, l'associació de sentit a les paraules, el creixement vertiginós del vocabulari (increment de deu per dia als 18-24 mesos)... fins als sis anys, en què nens i nenes disposen ja de 6.000 paraules. L'obra es tanca, encoratjadorament, amb una clara valoració del plurilingüisme: “...[el plurilingüisme] és un futur possible: no cal que patim cap mutació per dominar diverses llengües.” Interessant repàs doncs, de diversos temes candents relacionats amb el llenguatge de la mà de les opinions d'experts. En recomano la lectura.

[324] Esdevenir lletrats

Llegeixo Para ser letrados: voces y miradas sobre la lectura (D. Cassany, compilador, Paidos, 2009). Interessant recull d'articles, una quinzena, elaborats per investigadors de l'òrbita del grup Literacitat crítica, dirigit per Cassany, que és autor d'alguns dels textos. El volum s'adreça a diversos nivells educatius: parteix de l'assumpció que l'escola i el sistema educatiu en general (també la universitat) té un model deficitari d'ensenyament de la lectura i l'escriptura i conté exemplificacions i diverses propostes didàctiques que el converteixen en un text útil. L'obra tracta diversos temes i àmbits relacionats amb la lectura (i, de retruc, l'escriptura). El punt de partida és la constatació que cal un enfocament sociocultural de l'acte de llegir que superi els enfocaments basats en la decodificació (llegir = llegir el codi) o en la comprensió (llegir = inferir). Cal, dèiem, entendre la lectura des d'una perspectiva sociocultural en què llegir esdevé sempre una activitat situada i les pràctiques lectores no tenen sentit si no és dins una comunitat (perquè llegir i escriure no són pas, com sovint s'ha cregut, habilitats universals). Alguns dels àmbits o temes de què tracta Para ser letrados són la lectura en veu alta, les tasques comunicatives per a la lectura (E. Martín Peris), l'àmbit de la premsa, l'àmbit Internet (en un article de Francina Martí) o el de la lectura multimodal a partir de les presentacions en Power Point (se'n parla, trobo, com si aquest tipus de presentacions encara no es trobessin a la corda fluixa). M'ha interessat, d'altra banda, l'article que presenta un test a què es poden sotmetre els ensenyants per veure si veritablement ensenyen a llegir de manera crítica (Daniel Cassany, Joan Sala, eds.) i, sobretot, el text "Leer y escribir en la universidad: los géneros científicos" (D. Cassany, O. Albertí), que explica la importància de les llengües de les especialitats i combat tòpics com que llegir i escriure i dominar la disciplina acadèmica són coses diferents o que llegir i escriure són, en l'àmbit de les comunitats de pràctica acadèmiques, únicament un acte de comunicació: hi ha la construcció de coneixement, la construcció d'identitat i un element indiscutible de poder. Interessant, també, l'article de Cassany sobre la seva aproximació incipient a l'estonià, arran d'un viatge al nord d'Europa: la reivindicació de la mirada curiosa, estratègica i sense por davant una llengua desconeguda, aspectes que, sens dubte, s'haurien d'ensenyar a l'escola. Recomano la lectura, doncs, de Para ser letrados.