[511] Bertsolaris i glosadors al Cafè Lebab

Ahir va ser un dia intens. A la tarda vaig quedar amb uns amics (un milió d'amics) al passeig de Gràcia. Poc després, al vespre, em vaig trobar amb unes desenes de persones al Cafè Lebab, a la fàbrica de Can Ricart del Poblenou, en una de les activitats organitzades per Linguamón-Casa de les Llengües. La manifestació feia dies que s'organitzava (tot calculat: el lloc dels polítics, de la senyera, dels lemes) i l'espectacle poètic del vespre era de "paraula improvisada": dos glosadors mallorquins i dos bertsolaris bascos en acció (fantàstics Mateu Matas, Antònia Nicolau, Ainhoa Agirreazaldegi, Jokin Castaños). A la tarda la paraula va tenir la forma del clam unànime, del crit, del mot d'ordre, de la consigna, de la resposta irada. Al vespre la paraula va esdevenir tècnica, joc, diàleg, enginy, sentiment, intimitat. A la tarda vam respirar la necessària unitat, al vespre vam viure la imprescindible diversitat, sense la qual res no té interès ni vida. Els diàlegs d'en Xurí i la Pipiu i de l'Ainhoa i el Jokin van acabar sent diàlegs entre uns i altres, del català a l'èuscar, de l'èuscar al català. La comprensió, no ens cansarem de dir-ho, rau a voler veure els llenguatges, a exposar-s'hi amb un punt d'admiració i un màxim de curiositat, a obrir els ulls, parar l'orella i assajar el diàleg. Que sempre és possible.

[510] The PLE Conference al Citilab (2)

Divendres es va tancar la PLE Conference. Han estat dos dies intensos, amb 29 sessions (amb força simultaneïtat) programades per l'organització d'acord amb diversos eixos de treball. Perquè els PLE tenen múltiples caires. Tants, que hi ha moments que sembla que la sigla es resisteix a englobar-ho tot, que sembla referir-se a un concepte massa ampli (tant com si diguéssim “la nova educació” o, encara millor, “el nou aprenentatge”). A la PLE Conference s'ha parlat dels PLE i l'entorn professional; dels PLE als diversos nivells educatius (l'àmbit universitari ha estat el nivell privilegiat); dels PLE i les institucions (tema al qual vull dedicar una entrada d'Aprendre llengües); dels PLE i la tecnologia; de models de PLE; d'eines o espais concrets; dels Mobile PLE; de PLE en la formació de professorat; d'experiències de PLE d'abast ampli i d'abast del tot individual; del PLE des de l'angle dels estudiants; de PLE al núvol... El Congrés s'ha desenvolupat en anglès (i, poc, en castellà), aspecte que hauria de fer reflexionar els organitzadors: les eines 2.0 ja permeten un tractament dels esdeveniments que afavoreix la diversitat cultural i lingüística. Volem uns PLE al servei de la diversitat? Els formats de les intervencions han estat ben diversos: conferències, inconferències, presentacions breus d'experiències, sessions Pecha Kucha, tallers, intervencions espontànies... Les sales del Citilab han estat plenes d'assistents piulant constantment des dels seus portàtils o dispositius mòbils, com altres persones que han seguit l'esdeveniment lluny de Cornellà: l'organització va fer saber divendres a la tarda que l'esdeveniment havia tingut més de 5.000 piulades a Twitter. Voldria destacar, també, la presència de figures reconegudes en la qüestió: de l'àmbit internacional i de casa nostra. La PLE Conference ha comptat amb G. Attwell, A. Couros, J. Adell (que hem convidat a la UAB pel desembre) i I. Peña-López, entre molts altres participants. Des de la meva òptica i els meus interessos voldria destacar les sessions dedicades als PLE i la universitat (la sessió 6: exemples de Gran Bretanya, Alemanya i Catalunya; algunes de les intervencions de la sessió 23, de les Illes i Andalusia; el cas portuguès de la sessió 10...). A la intervenció “Are university students on their way to developing their PLES? Reflections and data from a field research” (sessió 13) (Paolo Ferri i altres autors) vaig poder constatar que la situació a Itàlia i a Catalunya pel que fa al coneixement de les eines 2.0 i de les possibilitats reals que els estudiants universitaris construeixin el seu PLE són similars, encara força remotes. La PLE Conference ha estat, d'altra banda, un motiu de contacte amb diversos professionals (un record per a l'Imma de València des d'aquí) i és alhora un motiu de diàleg amb els companys que ens interessem per aquesta qüestió. Publico al peu d'aquestes ratlles el vídeo que una companya (gràcies, Mariona) em fa conèixer, entrevista a J. Adell i I. Peña-López, generat aquests dies al Citilab. Els dos autors situen perfectament els PLE a la primera meitat de l'enregistrament:

#PLE_BCN - Ismael Peña- Lopez i Jordi Adell from redall on Vimeo

[509] The PLE Conference al Citilab (1)

Aquests dos dies sóc a la PLE Conference, al Citilab de Cornellà. Aniré desgranant alguns comentaris sobre les impressions que em genera. Escric unes ratlles, ara mateix, acabat de sortir de la Keynote de Jordi Adell i Ismael Peña-López, una d'aquelles sessions que es recorden. Una sessió plenària feta en espanyol amb traducció a l'anglès, la llengua preferent, indubtablement, del congrés), que ha divertit el públic, un públic que ha estat convidat a "votar amb els peus" en relació amb unes quantes preguntes formulades pels dos conductors de la sessió. La "votació amb els peus" s'ha fet situant-se els assistents en uns espais físics determinats de la sala per expressar el seu posicionament. Els temes plantejats: massa dicotòmics, com hem comentat diversos de nosaltres al Twitter. Crec que la reflexió sobre els PLE ha de madurar: ens trobem atrapats encara, segurament, en aquestes dicotomies que ajuden a abordar la qüestió, certament, però que la simplifiquen. Hem estat preguntats sobre PLE a la universitat o fora de la universitat (PLE institucional o PLE línia edupunk?); sobre l'obertura de l'ensenyament (hi ha hagut acord total sobre el fet que les universitats i altres institucions ja no són espais closos); sobre el currículum (fet per un mateix o donat per la institució?); sobre els obstacles per a l'extensió i la implantació dels PLE (hi ha hagut força opinions a considerar-los obstacles pedagògics més que no tecnològics i institucionals més que no personals i a considerar-los, sobretot, obstacles relacionats amb l'organització). Després d'aquestes votacions tan (però tan) físiques, amb desplaçament de congressistes amunt i avall per la sala mentre els twitters deixaven de piular, ha començat un breu debat mentre les piulades retransmeses a la pantalla gegant s'encallaven una bona estona. La reflexió és oberta: el tema té tantes implicacions i ramificacions que es fa difícil arribar a cap síntesi. Som encara en el terreny de les dicotomies i amb un amplíssim terreny per córrer. Les propostes concretes, en aquest moment, s'han de valorar especialment.

[508] Mobilitat i aprenentatge de llengües

Aquests dies he redactat un article per a Educaweb sobre el tema de l'aprenentatge de llengües i la mobilitat: "Aprendre llengües i mobilitat al segle XXI", en un monogràfic sobre aquesta qüestió i també la de les llengües i l'empleabilitat. Es tracta d'un tema candent que sovint veig enfocat des de l'angle dels dèficits que té la població en llengua anglesa i com la mobilitat pot ajudar a pal·liar aquests dèficits. Aprendre anglès és fantàstic: exposar-se informalment a l'anglès en xerrades, conferències, converses, encara més. M'agraden les llengües i em fascina tot el que gradualment n'aprenc... Però l'anglès no ho és tot. Encara que la política lingüística de les universitats, per posar un exemple que em resulta proper, no sembli tenir res més al visor actualment. Aprendre llengües passa per altres objectius que posen a primer rengle valors irrenunciables de l'ésser humà (flexibilitat, tolerància, democràcia, respecte per la diversitat, etc.). Pel que fa a la mobilitat, d'altra banda, com comentàvem dies enrere al bloc a propòsit de les xerrades de Leah Davcheva a la UAB, és també un fenomen complex (mobilitat física - mobilitat virtual; els qui es mouen - els qui acullen), damunt el qual tampoc no s'hauria de projectar una mirada simplificadora. Mobilitat i aprenentatge de llengües, doncs, dos fenòmens connectats en evolució i redefinició.

[507] Linguamón: aproximar els llenguatges

La tasca i el projecte Linguamón – Casa de les Llengües esdevé, dia a dia, tot un exemple i es va convertint, sense cap mena de dubte, en un referent mundial. La seu, a l'antiga fàbrica Can Ricart del Poblenou, al districte tecnològic del 22@, estarà del tot a punt ben aviat, el 2012. Seran 7.000 metres quadrats dedicats al patrimoni lingüístic, la seva exhibició i la seva preservació. La Casa de les Llengües, llegim al web de l'entitat, “serà un centre cultural únic i singular que dirigirà la seva activitat a la promoció, l’ús i el desenvolupament de les llengües. Serà un nou centre programador d’activitats culturals per a tothom i una factoria de coneixement i nous serveis dirigits a un ampli ventall de professionals que, cada cop més, demanen formació especialitzada sobre la gestió d’una societat diversa i més multilingüe.” Aquests dies Linguamón - Casa de les Llengües anuncia el cicle Cafè Lebab, "Cafè d'espectacles", que promet i molt. Per això m'agrada avui parlar-ne des d'Aprendre llengües. Uns espectacles (llegiu-ne la presentació o la notícia a La Vanguardia) en què el protagonisme el prendrà la paraula. Una paraula dita, recitada, cantada, representada, lliure, imprevista, rebeca, mestissa (“el ciclo quiere presentar una palabra viva, improvisada, irreverente, poética, cantada, urbana, gestual, canalla, sonora, performática, combativa o visual en formato de teatro, música, poesía "slam", combates o "spoken word", según Linguamón”). Una paraula impura i, sobretot, dialèctica. En definitiva, una paraula oposada als llenguatges únics, inconnexos, aïllats, autistes, monolítics i monolingües. Val la pena baixar a Can Ricart a veure els llenguatges en acció, les llengües aproximant-se. S'hi sentiran l'anglès, el castellà, el català, l'asturià, el frisó, el bretó, l'alemany, el francès, l'èuscar i el japonès. Però s'hi veurà, sobretot, la voluntat aferrissada de diàleg entre llenguatges, que és la garantia més sòlida de la comprensió. En parlarem.

[506] Estratègies socioafectives en aprendre llengua

En l'aprenentatge d'una L2 són importants les estratègies cognitives i les metacognitives, però es revelen també decisives les socioafectives, que es basen en la interacció per aconseguir els objectius d'aprenentatge. Entre les estratègies d'ordre social es considera clau la implicació de l'aprenent en els actes formals o informals d'aprenentatge. El parlant ha de saber prendre la iniciativa amb una bona automotivació, mantenir una actitud participativa i sol·licitar, per exemple, tota mena d'ajuda, aclariments o repeticions als seus companys o al formador en el procés d'aprenentatge. Hi pot haver diferències interculturals que facin més o menys fàcil l'aproximació social als altres, sobretot a la figura del formador, que en algunes cultures és percebuda com a molt llunyana de l'aprenent. Una altra estratègia social que afavoreix l'aprenentatge és la cooperació. Si aquest factor sempre ha estat clau a l'hora d'aprendre, el web 2.0 en permet actualment de manera extraordinària la concreció: totes les eines de l'anomenat web social tenen com a punt de partida la possibilitat de cooperació. Així, per exemple, és més fàcil que mai compartir objectius (vegeu, per exemple, aplicacions a la xarxa com la popular 43things) o construir textos en col·laboració (n'hi ha prou de citar eines com GoogleDocs, Showdocument, doingText o writewith) o trobar suport personal a les xarxes socials. En desenvolupar les estratègies socials és imprescindible desplegar una bona competència intercultural (obertura, empatia, interès per l'alteritat) i saber acceptar la crítica i les esmenes alienes. Pel que fa als aspectes afectius, són també fonamentals en l'aprenentatge, procés que sol anar acompanyat d'una forta càrrega d'emotivitat. Des d'aquest punt de vista, l'aprenent ha de tenir l'estratègia adequada per fer minvar l'angoixa. Així, és bo que actuï sense por, assumint riscos, minimitzant l'impacte emocional dels errors, i que tingui una bona capacitat de reforçar la confiança en si mateix, l'autoestima i la motivació. L'aprenent ha de saber encoratjar-se, premiar-se si cal. Qualsevol iniciativa relacionada amb la reflexió sobre les emocions personals en el procés d'aprendre és sempre oportuna. Aquí la xarxa ens torna a donar un cop de mà: infinitat d'eines s'adrecen a propiciar l'expressió personal dels internautes: des dels blocs a manera de diaris personals fins als portafolis. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[505] Small culture

Aquests dies hem tingut Leah Davcheva al Servei de Llengües de la UAB, en diverses intervencions sobre la competència intercultural. Han participat en la formació, regularment, unes vint-i-cinc persones, sobretot professorat del centre i companys d'altres serveis lingüístics (UPC, URV) i del Consorci per a la Normalització Lingüística. Alguns dels recursos que ens ha presentat Davcheva ens han permès reflexionar sobre el tema, tan actual, de la competència intercultural, que cada vegada més es perfila com una de les competències clau dels ciutadans: ja no n'hi ha prou a tenir unes bones competències lingüístiques comunicatives, per comunicar. Cada cop és més imprescindible (a l'aula, a l'empresa) el complement de la competència intercultural. De les intervencions que ens ha fet Davcheva (quatre sessions) destacaria la que va dedicar a l'eina anomenada Autobiografia de les Trobades Culturals (n'he parlat al bloc) i la que va dedicar, ahir a migdia, a un recurs creat en el marc de la fundació Ana Lindh sobre mobilitat. Es tracta d'un recurs virtual adreçat a educadors i facilitadors que treballen amb joves que convida a una reflexió del tot original, inèdita, sobre el fenomen de la mobilitat. Després de presentar el recurs, Davcheva ens va fer treballar en grups sobre les diverses unitats del material virtual. Al meu grup vam analitzar una interessantíssima unitat sobre el canvi de nom que experimenten moltes persones que es desplacen, a partir de dos relats, el d'una família polonesa emigrada al Canadà, i el d'un jove grec emigrat a Albània. Dues històries de la substitució dels noms de les persones fruit del canvi de lloc, que obren les portes de bat a bat a la reflexió sobre la mobilitat. Com sol passar en aquests casos, amb tot, els moments més plenament interculturals amb Davcheva han estat la recollida a l'hotel, l'hora del cafè i les estones de dinar, amb diversos companys del Servei. En aquests moments hem pogut palpar els sentiments d'una persona feliç de poder-se expressar amb llibertat, encuriosida davant un campus que no té res a veure amb els campus universitaris búlgars, interessada a explorar la història dels seus avantpassats jueus fugits de Sefarad, delerosa de conèixer el context en què aquests dos dies s'ha vist immergida. Hi ha hagut moments, certament, aquest parell de dies, d'una impagable small culture.

[504] Autobiografia de Trobades Interculturals

Dilluns a la UAB parlarem de l'Autobiografia de Trobades Interculturals, una eina desenvolupada per la Divisió de Polítiques Lingüístiques del Consell d'Europa (M. Byram, M. C. Méndez, M. Barret, J. Ipgrave, R. Jackson) que és una resposta a les recomanacions del Llibre blanc sobre el diàleg intercultural. Es tracta d'una eina de reflexió i assumpció personal de plantejaments de futur en què l'aprenent analitza una trobada amb una persona d'una altra llengua o una altra cultura, produïda en una visita a l'estranger o en qualsevol altre espai o circumstància. Ja hem parlat altres vegades al bloc del recurs a la biografia lingüística i cultural (del projecte de biografies que vam encetar fa un temps a la UAB, per exemple: consulteu l'etiqueta biografia lingüística). El dossier de l'Autobiografia de Trobades Interculturals es pot consultar en francès i en anglès i té dos formats segons els públics a qui s'adreça (un per a nens i un per a adolescents i adults). A banda el recurs en si mateix, em semblen molt interessants els dossiers complementaris, a l'abast al web del Consell d'Europa, que en faciliten l'administració i l'ús. En particular, el document extens que explica els conceptes clau que són a la base de l'autobiografia (cultura, societat multicultural, pluralitat, interculturalitat, plurilingüisme, ciutadà intercultural...) i que mostren la solidesa del projecte. Acabo l'apunt amb deu aspectes clau de la competència intercultural que l'Autobiografia pot contribuir a estimular, des del pressupòsit que aquesta competència s'ensenya i s'aprèn. Són els següents: 1) respecte per l'alteritat (curiositat, obertura, relativització); 2) reconeixement de les identitats dels altres; 3) tolerància de l'ambigüitat; 4) empatia i capacitat de projecció cap a la perspectiva dels altres; 5) consciècnia comunicativa (reconeixement de convencions de llengua i de comunicació); 6) coneixement dels processos socials; 7) capacitat d'interpretació i de posada en relació d'elements culturals; 8) descoberta i interacció culturals; 9) consciència cultural crítica (aptitud d'avaluar de manera crítica les perspectives, pràctiques i productes culturals del propi país i dels altres; 10) orientació a l'acció, per a la transformació. Tot un programa.

[503] Competència intercultural dels egressats universitaris

Llegeixo Perfil competencial en idiomas e interculturalidad de los egresados universitarios en el empleo de sus profesiones, editat el 2009 per l'ICE de la Universidade de Santiago de Compostela i que té per editors J. M. Vez, C. Guillén i M. González i és fruit del treball de l'Observatorio Atrium Linguarum. M'interessa especialment d'aquesta publicació la qüestió de la competència intercultural, que els investigadors del treball han avaluat específicament recollint dades de noranta persones. Es tracta d'una qüestió d'una enorme transcendència en la realització professional satisfactòria dels estudiants que deixen la universitat per ingressar al món del treball. A la recerca es va administrar un test d'idioma (anglès o francès) i un test de competència intercultural a la mateixa població estudiada. El test de competència intercultural té les bases en els treballs de M. Byram (1997) i abasta tres aspectes: els coneixements (comprensió de costums, pràctiques i productes culturals), les destreses (habilitat d'apropar-se a la cultura de l'altre i interpretar-la) i les actituds (que es manifesten per l'obertura de la ment, la curiositat, la predisposició a relativitzar allò conegut i a valorar allò desconegut). El test preveu tres graus: un perfil d'interculturalitat mínim, un de mitjà i un d'elevat, que en conjunt permeten determinar el nivell de consciència cultural crítica de l'individu, decisiu per a una bona competència comunicativa intercultural (seguint la terminologia de Byram). Els investigadors gallecs han elaborat el test, amb sis ítems per a cadascuna de les tres seccions (coneixements, destreses i actituds). Un test que convida la persona que el respon a generar breus relats que descriuen, comparen, expliquen o analitzen i valoren experiències personals. Alguns dels resultats de la recerca de l'equip de J. M. Vez són que els estudiants universitaris consideren que han après poc a la universitat realment útil per a les seves relacions inteculturals posteriors. Entre les conclusions veiem també que pel que fa l'aspecte dels coneixements el perfil intercultural de les persones investigades tendeix a trobar-se a la categoria de mínim (només un 14,67 % té un perfil intercultural elevat). Pel que fa a l'aspecte de les destreses, la meitat dels individus se situa en un perfil intercultural mitjà. I pel que fa a les actituds, la tendència és la mateixa. L'estudi també conclou que la poblacio més jove (menor de 30 anys) és la que té els nivells de competència més elevats pel que fa a coneixements i també que les dones se situen, pel que fa a les destreses, en un nivell superior al dels homes. Respecte a les actituds, hi ha un fort equilibri entre homes i dones. Em semblen interessants, també, les propostes de l'obra que ressenyo sobre accions concretes en diversos àmbits (universitari, empresarial), amb diverses iniciatives que incideixen decididament en el foment de la interculturalitat. Dilluns i dimarts, a la UAB, farem un curs sobre aquesta qüestió a càrrec d'una persona que ha treballat amb M. Byram. Esperem tenir nous criteris per calibrar la competència intercultural de la comunitat universitària i per contribuir, també, a situar-la en un nivell més avançat.

[502] Estratègies per reforçar la memorització de vocabulari

Els bons aprenents de llengües destaquen per ser uns bons estrategs. Dedicarem algunes entrades, progressivament, a parlar de diverses estratègies d'aprenentatge d'una segona llengua. Vull començar per citar algunes de les estrategies d'aprenentatge de vocabulari basades en la memorització, un tipus d'estratègies que es pot classificar dins les estratègies cognitives. Què ens pot anar bé per aprendre i recordar vocabulari? Qualsevol acció que puguem fer per ancorar la nostra paraula i ser conscients de la paraula i el seu sentit, ens pot ser útil. Podem, per exemple: 1) associar paraules que volem aprendre amb paraules d'altres llengües que ja sabem; 2) associar paraules noves amb imatges, amb situacions familiars o contextos inventats, o relacionar els ítems que volem aprendre amb llocs que imaginem que recorrem (l'antiquíssim mètode dels llocs); 3) repetir les paraules apreses, en silenci, en veu baixa o en veu alta; 4) entendre els diversos elements que componen les paraules (arrel, prefixos, sufixos), la significació de les parts que les integren; 5) interessar-nos per l'etimologia dels mots; 6) crear llistes de les paraules que volem aprendre, fitxes, mapes; 7) construir un diccionari personal de les paraules que aprenem; 8) classificar i agrupar les paraules seguint criteris diferents (per categoria, tema, funció, etc.); 9) establir connexions acústiques (relacionar les paraules amb altres de fonètica similar, crear rimes); 10) associar paraules noves amb olors i sensacions derivades del tacte i l'olfacte; 11) buscar oportunitats per fer servir les paraules apreses; 12) lletrejar les paraules a fi de poder-les recordar millor; 13) posar en relació les noves paraules apreses amb les que ja sabem que tenen un sentit proper; 14) escriure repetidament els ítems apresos; 15) exercitar la memòria fotogràfica (observar la paraula i reproduir-la interiorment a ulls clucs); 16) enregistrar les paraules i escoltar-les; 17) crear jocs (encreuats senzills, exercicis d'omplir buits) que permetin recordar les paraules, etc. Actualment la xarxa i les anomenades aplicacions del web 2.0 ens donen moltes facilitats per treballar i aprendre vocabulari. Recomano amb aquest objectiu espais a la xarxa com Quizlet, o alguns dels jocs de Gamesforthebrain. Si voleu aprendre vocabulari solidàriament el vostre lloc és, sens dubte, Freerice.

[501] Bloc per aprendre anglès

Avui vull parlar d'Ejercicio de inglés, de la companya professora de la UAB Alexandra Vraciu, un bloc personal per mitjà del qual qualsevol persona pot aprendre anglès de manera gratuïta, amb tota mena de propostes didàctiques i amb una orientació a diversos nivells de llengua. Vull parlar d'aquest bloc, també, perquè Aprendre llengües enceta des d'ara un diàleg amb aquest recurs a la xarxa: periòdicament, una entrada d'Aprendre llengües (de moment entrades dedicades a estratègies d'aprenentatge) apareixerà també publicada a Ejercicio de inglés. M'agradaria que aquesta col·laboració obrís la porta, també, a un increment de les converses a Aprendre llengües, a noves formes de participació de les persones que el llegiu. Us animo, doncs, a deixar-hi més comentaris i a visibilitzar-vos, els lectors i les lectores que el consulteu en silenci, per poder conèixer més opinions i interessos (ei, si voleu). Espero, doncs, les vostres aportacions desacomplexades... al llarg de les pròximes 500 entrades. Fins ara.

[500] 500 entrades, 50.000 visites, 2 anys de bloc

Amics i amigues, avui publico l'entrada 500 al bloc i aquesta setmana el nombre de visites a Aprendre llengües arribarà a 50.000. Al moment de redactar aquest apunt, d'altra banda, hi ha 118 persones que s'han declarat seguidores del bloc. Quan el juliol de 2008 vaig decidir engegar aquesta eina d'expressió, d'intercanvi i d'aprenentatge, no em podia imaginar de cap manera que s'acabaria convertint en una part inalienable de mi mateix. Aprendre llengües ha estat i és el reflex d'un itinerari de consciència lingüística: ha recollit comentaris de lectures, converses, idees, qüestions relacionades amb la vida professional, lligada a l'aprenentatge lingüístic, i ha estat i és, sobretot, una porta oberta a amics, col·legues i apassionats per les llengües. Aprendre llengües m'ha permès establir en aquests dos darrers anys contacte amb moltes persones i crear o enfortir lligams d'amistat o de feina que s'han arribat a traduir en fructíferes relacions professionals. En aquest temps, d'altra banda, el bloc ha tingut el reconeixement i l'empenta del primer premi de blocs personals de la UAB (abril de 2010). Tot ajuda a continuar. L'apunt d'avui vol donar les gràcies als seguidors d'Aprendre llengües, a les persones que, amb noms i cognoms o des de l'anonimat, han estimulat la continuïtat d'aquest espai personal i col·lectiu. Moltes gràcies per la presència, el suport, la conversa. El projecte Aprendre llengües continua. Per il·lustrar aquestes ratlles de celebració, agraïment i mirada cap al futur, recupero avui una imatge de projecte que ja vaig fer servir mesos enrere i que m'agrada especialment; aquesta torre Eiffel a mig edificar. Espero que també estimuli, en tots vosaltres, l'anhel de construcció. Moltes gràcies!

[499] Llengua i immigració

Acabo de llegir Llengua i immigració, de Lluïsa Gràcia (amb la col·laboració de Pere Mayans), editat per Eumo Editorial. Es tracta d'una obra que és resultat del projecte "Llengua, immigració i ensenyament del català", coordinat per la mateixa Lluïsa Gràcia i que és el fruit de la recerca i les publicacions del GALI (Gabinet d'Assessorament Lingüístic per a la Immigració) de la Universitat de Girona. Bona part dels exemples de Llengua i immigració són extrets dels volums elaborats pel GALI sobre l'àrab, el xinès, el soninké, el mandinga, el berber, el fula, el wòlof, el panjabi, el romanès, l'ucraïnès i el tagal (als quals aviat s'afegiran els estudis de gramàtica comparada sobre el búlgar, l'hindi-urdu, el rus i el quítxua). El plantejament de l'obra de Lluïsa Gràcia és ben clar: la primera llengua (L1) influeix d'alguna manera en l'adquisició del català com a segona llengua (L2) i els errors que produeixen els parlants són diferents segons quina sigui la seva L1 i són, a més, previsibles, a partir de les característiques de les L1. Els trets analitzats per l'autora es relacionen amb la fonologia i la fonètica (estructura sil·làbica, vocals mitjanes, vibrants i bategants, distinció entre oclusives i fricatives sordes i sonores, palatals) i la morfosintaxi (flexió nominal i verbal, articles, adjectius i pronoms possessius, pronoms àtons, preposicions, ordre dels elements a la frase i dels elements dins els sintagmes, frases relatives, etc.). L'obra de Lluïsa Gràcia ens diu, per posar tan sols un parell d'exemples, que no ens hem de sorprendre que els aprenents de català procedents del xinès, el tagal, el soninké, el mandinga o el fula com a L1 tinguin dificultats en la flexió verbal, atès el fet que en aquestes llengües el verb no concorda amb cap element de la frase; o que no ens ha de sorprendre tampoc que els parlants d'àrab tendeixin a fer femenins tots els noms de parts del cos que són dobles (ulls, orelles, peus), perquè en la seva llengua sempre ho són. Llengua i immigració té, al començament del volum, una introducció sobre les llengües i algunes observacions sobre l'escriptura i els sistemes d'escriptura de les L1 que el volum pren en consideració. A partir d'aquí, l'obra s'endinsa en l'anàlisi contrastada dels fenòmens lingüístics apuntats més amunt. Independentment que hi hagi molt a descobrir pel que fa a l'adquisició lingüística (quins són els estadis en l'adquisició de la gramàtica de la L2?) i que hi hagi hipòtesis que indiquen que el camí que segueixen els aprenents d'una L2 és semblant, al marge de quina sigui la seva L1, l'obra de Lluïsa Gràcia és una aportació interessant per entendre les produccions dels aprenents immigrants de català i, en definitiva, per comprendre la naturalesa de les llengües que comencen a tenir una forta presència a Catalunya. El professorat que té parlants de xinès, tagal, mandinga, wòlof, àrab, fula, amazig, panjabi, romanès, soninké i ucraïnès ja està en condicions amb la tasca del GALI i aquesta darrera concreció sintètica de conèixer millor l'especificitat d'aquestes llengües i, doncs, amb tota seguretat, d'ensenyar millor.

[498] Exercicis d'estil

Aquests dies he corregit les ressenyes d'Exercicis d'estil, de Raymond Queneau, una obra fonamental en tot curs d'escriptura pel fet que exposa al lector noranta-nou variacions estilístiques sobre un mateix tema. Un luxe. Les variacions de Queneau, inspirades en les fugues de Bach i guiades per la voluntat de respondre a noranta-nou constrenyiments formals o estilístics, són una meravella. Com també ho és, sens dubte, la traducció d'Annie Bats i Ramon Lladó per a Quaderns Crema (ja bastant reculada, de 1989). Els Exercicis d'estil de Queneau són una obra perenne, una extraordinària reflexió exploratòria sobre els límits del llenguatge. Una reflexió que ens fa conscients de l'enorme ventall de possibilitats que l'autor té al davant quan escriu i del delicat camí de la tria estilística. La lliçó de Queneau ha estat recollida per molts escriptors. No fa pas gaire Joan-Lluís Lluís ha publicat Xocolata desfeta, un recull de més d'un centenar de variacions sobre una anècdota en el més pur estil Queneau. Deixeu-me tornar, però, a les ressenyes dels alumnes. Gairebé cap de les desenes de textos que han escrit no ha prestat la més mínima atenció a l'anècdota, a la història que Queneau escriu cent vegades, la del noi estrafolari que puja a un autobús parisenc i escridassa un viatger d'edat que li clava empentes i s'asseu, després, en un seient buit. Un noi que, dues hores més tard, és vist a l'estació de Saint-Lazare parlant amb un conegut que li aconsella d'apujar-se el botó superior de l'abric per tancar-ne l'escot. Això és tot. Aquesta és tota l'anècdota. Els alumnes diuen unànimement que Queneau fa al seu text una reflexió sobre la forma, i que el contingut de l'anècdota és irrellevant i intercanviable. El gran esforç del ressenyador, fins i tot davant un exercici provocatiu com el d'Exercicis d'estil és aproximar desesperadament forma i fons, demostrar que són, al capdavall, indissociables: 1) autobusos i estacions: viatges (el text com a viatge i aventura); 2) noi estrafolari i home d'edat barallant-se: el nou i el vell defensant el seu terreny; 3) el noi llançant-se cap al seient buit: l'acomodació de l'experimentació?; 4) la casualitat de retrobar el noi estrafolari a Saint-Lazare dues hores més tard: tot un debat sobre estil i casualitat; 5) el consell sobre el canvi de lloc del botó per tapar l'escot: una veritable reflexió sobre allò que ha de mostrar l'autor, sobre fins a quin punt s'ha de revelar al lector o l'estil li ha de servir de cuirassa: mostrar-se o amagar-se? No podem llegir Queneau com un exercici purament formal; el sentit i la forma han de ressonar.

[497] Suport a les competències de comunicació

Dijous vaig presentar en una conferència en el marc d'una jornada de l'IDES de la UAB dos productes en què el Servei de Llengües de la UAB ha estat treballant aquests darrers anys a fi de contribuir a desenvolupar entre la comunitat universitària les competències de comunicació oral i comunicació escrita, dues de les competències clau del nou context universitari, segurament les més decisives. En aquest sentit, Aurelio Villa i Manuel Poblete (dir.) a Aprendizaje basado en competencias (Univ. de Deusto, 2008) fan referència a un estudi sobre les competències prioritzades per vint universitats i donen la dada que la competència de comunicació oral i escrita ocupa el primer lloc globalment del rànquing. És lògic. A la UAB aquestes dues competències són ben evidents en la formulació de les quatre competències generals de la universitat i, alhora, apareixen explícitament formulades com una de les competències genèriques o transversals de caràcter instrumental. D'altra banda, la concreció de competències per titulacions (generals i específiques) ens fa retrobar la comunicació oral i escrita, imprescindibles, arreu. És per això que productes com els presentats dijous, COM Comunicar i Argumenta, dirigits conjuntament amb el Servei de Llengües i Terminologia de la UPC (i, en el cas del segon, amb el suport i col·laboració de la resta de serveis lingüístics del Principat) han de ser, per força, eines útils. Argumenta és un producte ja conegut, l'equip del qual observa ara amb atenció cap on va la nova comunicació que emergeix sobretot dels nous usos comunicatius a la xarxa. COM Comunicar és una temptativa valenta de concreció d'allò que es pot avaluar en una presentació oral universitària i, doncs, una eina d'ajut inestimable per a professors, en primer lloc, i també estudiants, a l'hora de valorar la competència de comunicació oral. Una rúbrica d'avaluació. Aquestes dues eines no haurien estat possibles sense la participació d'un ampli equip de persones i, tampoc, sense el suport econòmic de la Generalitat de Catalunya. A les preguntes finals de la conferència es fa palesa la necessitat de recursos en aquest moment d'adaptació a un context universitari nou, la bona acceptació dels dos presentats i, també, la indefugible necessitat que aquests productes que van generant els serveis lingüístics es difonguin molt més, perquè puguin ser veritablement coneguts i utilitzats per la comunitat universitària.

[496] Vectors del canvi

La paraula vehemència sempre m'ha agradat, avui hi vull dedicar l'apunt. No fa gaires dies, a la jornada de semiimmersió lingüística que va tenir lloc a la UAB, una de les representants polítiques de la institució en va fer un elogi abrandat (no podia ser d'altra manera) i va confessar que la vehemència era un dels seus trets personals distintius i un dels motors de la transformació que ella provava d'impulsar a la nostra universitat. En el context de la intervenció el seu impuls vehement apuntava cap a l'objectiu de l'extensió de l'anglès. Encara que l'etimologia no és mai un argument conclusiu, sí que és una porta oberta a la comprensió de les paraules. L'etimologia de vehemència ajuda a entendre el mot: vehement ve de vehere, que en llatí vol dir 'portar a sobre, transportar'. Paraules com vehicle, vector ('que transporta, que condueix'), provecte ('avançat en edat' = 'que ja ha fet el seu recorregut'), convecció ('transport d'energia calorífica') tenen el mateix origen llatí. La vehemència és l'ímpetu, la força, el motor del canvi, el principi del moviment, la liquidació de l'estancament. Un atac apassionat i decidit a la inèrcia. La vehemència és el contrari del tropell (tropell primitivament significava 'ramat'), que és el moviment desordenat, gregari, sense objectiu. No tinc cap dubte que atropella molt més un tropell que un vehicle vehement.

[495] Expressar el pas del temps

Aquests dies acabem les classes a la Facultat. Un bon nombre dels alumnes que he tingut a expressió escrita estudien història i hem fet algunes reflexions sobre la llengua de la seva especialitat (així com la d'altres estudiants de la classe: estudiants de musicologia, geografia, antropologia, etc.). Les aplicacions del web 2.0 estan transformant totalment la manera de comunicar. Una de les característiques del llenguatge dels historiadors és el relat dels fets esdevinguts en un període de temps i l'elaboració, en algun moment o altre, de cronologies que situen els fenòmens. Les aplicacions de la xarxa que permeten crear línies de temps capgiren ara totalment la forma d'escriure les cronologies històriques: unes cronologies que poden anar acompanyades de textos, d'imatges, de vídeos, que es poden compartir o incrustar en espais web (com la que situo al peu d'aquestes línies, elaborada en un moment, amb imatges i vídeos trobats a YouTube). Entre les eines que permeten expressar el pas del temps, basades en línies de temps, es poden destacar les següents: Dipity (és la que he fet servir en aquesta entrada), X-timeline, Capzles, Time Rime, TimeGlider, Preceden o Our Timelines, entre tantes altres. L'explicació de processos temporals, doncs, ha entrat en una altra dimensió gràcies als recursos que la xarxa posa al nostre abast.

enric s. on Dipity.

[494] Oralització de textos escrits

La llengua escrita i la llengua oral tenen naturaleses diferents. La segona no ha desvetllat mai, fins al segle XX, gaire interès (exceptuant el vessant de l'oratòria) i s'ha considerat supeditada, tradicionalment, a la primera. En l'àmbit de l'ensenyament, la llengua oral ha estat també el parent pobre; fins fa poc no ha arribat amb criteri i convicció a les aules. Els estudis sobre la llengua oral han fet adonar, d'altra banda, que aquesta modalitat de la llengua tan absolutament decisiva en la vida humana (pensem només en el nostre ús lingüístic quotidià, o en les no gens rares cultures àgrafes) és independent de la llengua escrita, i que se serveix de mecanismes senzillament diferents, ni millors ni pitjors, per aconseguir els objectius comunicatius. Més d'un prejudici ha caigut amb les anàlisis acurades de la llengua oral fetes darrerament (no hi ha menys subordinació, ni hi ha menys cohesió als textos orals), de la mà dels estudis de J. M. Castellà, per exemple, al nostre context. Certes aplicacions del web 2.0 que transformen el text escrit en oral, aplicacions en vies d'expansió, fan que ens plantegem, però, preguntes, en aquest moment de canvis profunds en tot allò que afecta les pràctiques de llengua i comunicació. Em refereixo als conversors de text a veu com Vozme, Loquendo, iSpeech, Text To Speech, etc., o a eines com Blog Radio, que converteix les entrades de bloc que rebem a l'agregador o al lector de feeds a veu. Aquesta darrera possibilitat pot facilitar enormement la gestió del material que se'ns acumula en els filtres de la informació. Se'ns plantegen preguntes, però, deia, amb aquests nous usos lingüístics. Textos que han estat escrits per ser escrits són consumits com a textos orals pels receptors (amb veus cada vegada més humanes) sense que l'emissor hagi pogut optar per fer que tinguessin els trets propis dels bons textos orals. Preparar un text que ha d'arribar en forma d'un producte oral al receptor (tasca que feien fins ara els emissors dels textos!) demana tècnica, estratègia, consciència de la diferència entre la llengua escrita i la llengua oral. Ara que la llengua oral s'havia alliberat, a ulls de tothom, de la dependència de la llengua escrita... començarem a trobar naturals textos orals que són poc més que textos escrits amb veu?

[493] Qui s'han cregut que som, nosaltres?

Vénen eleccions a can Barça. Un dels quatre candidats, el continuista, ha optat per mostrar la seva continuïtat amb el projecte i la figura de Joan Laporta amb una de les frases emblemàtiques de l'encara president: el cèlebre "Que n'aprenguin!". La vida social d'un país es defineix, entre molts altres factors, per un grapat de frases encertades, ridícules, ocurrents o nefastes que profereixen els seus màxims representants públics, els seus models. Unes frases que tenen el suport decidit dels mitjans de comunicació i dels clàssics programes d'humor. A la vida catalana dels darrers quinze anys hi ha un grapat d'aquestes frases. Podríem llistar-les, però ara "això no toca". Dues de les més populars són el "Que n'aprenguin!" i el "Qui s'han cregut que som, nosaltres!" (Jordi Pujol), que dóna nom actualment a un programa de Mataró Ràdio (el logo de l'apunt és d'ells). Totes dues frases fan patir una mica. Aquest ells que no s'acaba de definir amb claredat i que queda tan lluny de la subtilesa i tan a prop de la generalització abusiva; aquest sentiment d'enemistat amb l'exterior; aquest reforç dramàtic de la pròpia identitat (una identitat que en sap, i que reivindica la seva entitat). De les dues frases, la primera no em satisfà, ni em sembla gaire útil que es mantingui tant de temps a primera línia des del pla d'anàlisi de la moral col·lectiva. És una salvatge exteriorització de la supèrbia. Una frase ben pròpia d'un Mourinho qualsevol, podríem dir, per entendre'ns ràpid. La segona és tota una altra cosa. "Qui s'han cregut que som, nosaltres?" és una frase que impressiona. És un clam de defensa de l'individu o el poble trepitjats, però que suraran ja per sempre més. És una frase definitiva i que mereix ser recordada, una frase de capçalera, un mot d'ordre. La grandesa d'aquesta frase, per mi, és que qui la pronuncia ja no atén cap raó: ja és ben bé igual si la frase es pronuncia mentre es viu un maltracte, o si es pronuncia quan el matractador se'ns acosta, com tots els maltractadors, amb un simulacre de regal que pretén complaure'ns. "Qui s'han cregut que som, nosaltres?" significa que amb la dignitat no s'hi juga.

[492] La llengua com a garantia

Sovint em trobo alumnes que perceben la llengua com un enemic. Com un conjunt d'obstacles que fan que allò que es vol expressar no acabi de ser mai del tot correcte o adequat. És ben curiosa aquesta percepció (o més aviat aquesta vivència), que tracta la llengua com un element afegit, com una mena de condiment de difícil dosificació que, inevitablement, acaba esguerrant tots els plats. La llengua no és un condiment, un afegitó rebec pràcticament independent del plat que estem preparant. La llengua és el plat mateix; sense llengua no hi ha plat. Avui a classe parlàvem de com es formula una hipòtesi, d'acord amb el mètode hipoteticodeductiu. Les hipòtesis, dèiem, s'han de formular en modalitat declarativa (no poden ser preguntes, exclamacions, desitjos), han de ser clares, no ambigües, pertinents, verificables, demostrables, objectives... Han de complir, doncs, una colla d'exigències que tenen una clara traducció en l'ordre lingüístic. No es tracta de formular una presumpta hipòtesi i de passar-li després el ribot capritxós d'algunes exigències lingüístiques. La llengua no és un additiu de darrera hora. La llengua és la garantia, en el cas que comento, que el que tenim entre mans és veritablement una hipòtesi. Si hem escrit "Les malalties dentals augmenten entre els joves que no tenen pràctiques d'higiene bucal satisfactòries" i pretenem que sigui una hipòtesi que expliqui una determinada realitat mèdica i sociològica, hem fracassat. La hipòtesi podria dir, per exemple, que "El nombre de càries augmenta entre la població de nois i noies de 13 a 18 anys que no glopegen fluor". Això sí que és una hipòtesi, amb unes clares variables mesurables. La llengua no és un additiu, ni un obstacle final, un enemic. La llengua és el millor amic, allò que ens garanteix, en aquest cas, que ens trobem veritablement davant una hipòtesi.

[491] El PLE en tretze imatges

Fa uns dies vaig conduir un taller adreçat a un grup de professors d'UAB Idiomes Barcelona sobre personal learning environments (PLE) per a aprenents de llengües. És un tema que m'interessa molt. En realitat, ben aviat farà dos anys que vaig decidir viure amb PLE, un PLE que no és altre que Aprendre llengües. Un espai que està al servei dels interessos, les dèries i les inquietuds personals relacionats amb l'aprenentatge lingüístic com a objecte d'estudi i anàlisi, d'una banda, i com a vivència, d'una altra. La qüestió dels PLE és actual i complexa; n'he parlat diverses vegades en aquest espai. Podem donar per bona, per situar-nos, la definició de Lubensky (2007) segons la qual el PLE és “[…] alguna mena d’instal·lació o lloc perquè un usuari tingui accés, agregui, configuri i manipuli els recursos i referències digitals que provenen de les seves experiències d’aprenentatge en curs”. Per delimitar l'explicació dels PLE, vaig parlar-ne, al taller, a partir de tretze imatges que posen l'ull en tretze aspectes que cal tenir en compte en dissenyar un PLE. Són aquests: 1) el PLE és una realitat virtual o integra la presència? (crec que no ha d'oblidar la presència); 2) el PLE és desktop o webtop? (crec que ha de tendir al webtop); 3) és imprescindible donar una resposta d'integració en l'ús de les eines que fem servir per aprendre (llengua, en el nostre cas)? (el PLE tendeix a la solució integradora) 4) el PLE recull l'aprenentatge informal i també el formal? (aplega sobretot l'informal, molt més significatiu en la vida d'una persona, però ha d'estar en relació i connexió amb els espais d'aprenentatge formal); 5) els PLE són personals o poden ser també institucionals? (han nascut com a personals, però guanyen terreny els plantejaments institucionals); 6) els PLE són espais públics o privats? (s'han de dissenyar tenint en compte les dues dimensions, acuradament); 7) els PLE tenen parts genèriques, vàlides per a qualsevol persona, i altres d'específiques, vàlides per a un aprenent o un professor de llengua, per exemple? (s'han de dissenyar responent a allò general i a allò específic); 8) els PLE són estàtics o dinàmics? (tenen una base més estable, però la major part és en moviment i canvi constant); 9) què és més important als PLE, els continguts o les connexions? (són igualment importants); 10) quins són els eixos bàsics d'un PLE? (des del meu punt de vista quatre: organització, creació, socialització i cerca); 11) què és més important al PLE, emmagatzemar o compartir? (penso que la tendència del PLE és a compartir); 12) un PLE és una suma d'espais? (sí, però d'espais que reapareixen en altres espais, amb ubiqüitat); 13) quines eines poden ser a la base d'un PLE (hi ha moltes respostes: Blogger, Netvibes, Google i Firefox fonamenten Aprendre llengües).

[490] Parlem de l'estil

Aquests dies a classe parlem de l'estil, un concepte de definició difícil, que es mou entre la noció clàsica i la visió romàntica. La noció clàssica de l'estil ens remet a la necessitat d'ajustament, d'adequació de la nostra expressió a allò de què parlem i al nostre objectiu discursiu. La visió romàntica ens porta a concebre l'estil com una marca personal, idiosincràtica, del tot lligada a una subjectivitat irrepetible i, doncs, situada pràcticament fora de la possibilitat de ser ensenyada o apresa. Per dir-ho amb G. L. Leclerc de Buffon, afirmaríem en aquest segon cas que "Le style est l'homme même". M'agrada la posisició intermèdia que formula Ferran Toutain a Sobre l'escriptura (2000) quan afirma que "L'estil és l'adequació dels mitjans expressius al propòsit retòric de cada discurs i, com tota empresa humana, només es realitza en la imitació de models; però, al mateix temps, és sempre el subjecte el que tria la conveniència d'usar el recurs més adequat a cada circumstància, i això és el que el fa forçosament personal". Si hagués d'escollir algunes característiques per definir l'estil més enllà dels casos concrets (sobris, ampul·losos) serien la coherència, l'autenticitat, el sentit d'unitat, la fluïdesa i l'absència (considerat un text globalment) de sorpresa. Donant voltes sobre la qüestió em ve al cap aquella glossa d'Eugeni d'Ors, d'ara fa un segle, en què definia l'elegància en uns termes que crec que es poden traslladar a l'estil dels textos. L'autor afirmava, aproximadament, que una persona elegant era aquella capaç de travessar la plaça de Catalunya a les dotze del migdia sense fer girar a ningú. Un text amb estil flueix així mateix cap al seu objectiu.

[489] Exposicions orals a la universitat

Una de les activitats a què els docents es veuen exposats amb més freqüència a la universitat és l'avaluació d'una exposició oral dels seus alumnes. Al nostre país no hi ha hagut tradició de fer exàmens orals creatius (hi ha hagut èpoques en què es feien repetir lliçons, això sí) i aquesta activitat continua sent un maldecap per a estudiants i professors. He viscut en primera persona autèntics casos de pànic escènic a l'aula: no fa gaire un xicot alt com un sant pau se'm va posar a plorar amargament davant el fracàs estrepitós de la seva exposició. Aquesta activitat, deia, continua sent un maldecap per a professors i estudiants. Els uns no saben ben bé què han de valorar i els altres no saben què els serà valorat. Aquesta situació no és idèntica en altres països d'Europa: a les universitats italianes, per exemple, molts exàmens solen ser orals, fet que sorprèn molt els nostres estudiants Erasmus que visiten les universitats d'aquest país. He viscut de prop, darrerament, una iniciativa UAB-UPC (que presentarem aviat en l'àmbit universitari) de creació d'una eina virtual per al professorat que consisteix en una rúbrica per a la valoració d'exposicions orals. Crec que és fonamental que hi hagi eines en aquesta línia a disposició dels professors universitaris, com a tantes universitats d'arreu del món. Per reforçar el coneixement dels aspectes tècnics relacionats amb l'avaluació de l'oral, d'una banda, però també per garantir la transparència en la valoració de les exposicions orals (l'alumne ha de saber què se li valora i no estar exposat a cap mena d'arbitrarietat o subjectivitat per part del professorat) i fins per estendre a les comunitats universitàries unes certes bases sobre la qüestió que permetin que un alumne sigui valorat amb uns criteris relativament semblants en assignatures diferents. M'agrada el sistema de la rúbrica amb criteris múltiples per a l'avaluació de les exposicions orals (poder avaluar l'ordre, la densitat informativa, la mirada, la velocitat, la gestualitat, etc.) sempre que no s'oblidi que una exposició oral no és una suma de l'èxit d'uns aspectes puntuals valorables (seria un cas de la clàssica fal·làcia de la composició: la qualitat de les parts no implica la qualitat del tot). Perquè l'èxit final d'una exposició oral depèn sobretot del fet que es tingui alguna cosa a dir (he sentit fer aquesta afirmació provocativa a la companya de la UAB Montserrat Vilà, experta en aquesta qüestió) i jo hi afegiria del fet que hi hagi una personalitat en acció. Una persona (algú que creu en si mateix i que se situa adequadament en relació amb els altres) amb una cosa clara a dir té moltes possibilitats de comunicar bé.

[488] Ressenyes 2.0

La xarxa està revolucionant radicalment tot el que puguem dir sobre els gèneres de discurs. Fa pocs (molt pocs) anys ens hauríem presentat a classe de llengua donant una versió clàssica del que és una ressenya i imaginant-les com un gènere elaborat des d'una visió experta sobre allò que es comenta i servit en una presentació formal determinada: uns petits textos al final de les revistes especialitzades (o no tan especialitzades), o a les pàgines culturals dels diaris o en publicacions que són en si mateixes aplecs de ressenyes. Avui no es pot entrar a classe a parlar de la ressenya sense tenir en compte la revolució web. Com són les ressenyes avui dia? Qui pot definir una realitat en moviment, en definició? Qui sabria fer aquesta fotografia? De moment hem de dir que els emissors s'han multiplicat, d'acord amb la filosofia participativa i creativa del web 2.0. Tothom qui vulgui pot valorar una obra i té espais a la xarxa on fer-ho. En segon lloc hem de dir que hi ha una facilitat enorme per compartir les ressenyes i per conèixer les que s'han generat sobre altres obres: les possibilitats de conèixer punts de vista, doncs, s'han multiplicat enormement. Tot és ple de crítics. El plagi, si us ho voleu mirar així, és absolutament irrellevant al costat de l'allau d'informació que es pot arribar a generar i sovint es genera a l'entorn d'una obra. Els llocs on emetre i consumir ressenyes, d'altra banda, proliferen. Sovint es tracta d'espais a la xarxa creats en l'entorn anglosaxó, però que no exclouen cap llengua i permeten que hi transitin ressenyadors en altres idiomes. Algunes de les aplicacions més cèlebres que desen els nostres llibres i ens permeten valorar-los són LibraryThing (amb interfície en català i un nodrit grup de catalans i catalanòfils), Goodreads, aNobii, Shelfary, BookArmy, entre altres. Acabo de posar alguns llibres a la meva prestatgeria d'aNobii i de deixar unes línies de ressenya d'una de les obres. Segueixo el fil (tan 2.0!) d'altres persones que tenen el mateix llibre a la nostra prestatgeria ubiqua i em perdo entre el perfum dels seus llibres (és un dir). Les característiques que presenten aquestes noves ressenyes populars (lingüístiques, discursives: observo que hi predomina el comentari breu, sintètic, però decididament valoratiu), el grau de credibilitat, la seva relació amb les ressenyes tradicionals, són un terreny per a l'estudi. Algú podria fer, sisplau, una tesi ràpida sobre la qüestió, sense amoïnar-se, petit detall, pel fet que quedaria obsoleta d'aquí a deu dies? Encara es fan tesis? Encara és possible descriure escriure? Toca, senzillament, veure i viure? De moment hem d'entrar a classe, els professors de llengua, explicant que tot és en moviment, que els gèneres discursius ja gairebé no es poden explicar, que no sabem res ni podem aferrar res. Però que, alhora, tenim al davant un territori fenomenal per a l'exercici de la llibertat, de l'expressió. Un guany que ja no té retorn.

[487] Motivació informativa a la ressenya

Torno sobre la ressenya. Fa dies que provo de trobar una imatge que em permeti explicar sense paraules quina informació ha de contenir una ressenya i quina no. Em trobo que els estudiants fan una bona tasca de recollida d'informació, tot provant de contextualitzar el gènere, l'autor, l'obra o les idees del text, però que després no tenen tan clar com seleccionar la informació útil per al seu text (i no per a un altre) i encara menys com disposar-la perquè el text final resulti un artefacte rodó, sense arestes. Fa temps vaig dedicar un apunt a explicar que veia un text com un sistema nerviós. La imatge d'avui no se n'allunya: el penjador de peu que em serveix per explicar la idea no deixa de ser un nervi, un nervi amb alguns agafadors, dels quals podem penjar alguns objectes amb una motivació total. La informació que conté la ressenya s'ha d'integrar completament amb el nervi central que és el text. Si no penja del lloc adequat, o no penja d'enlloc, la ressenya no funciona. Una ressenya es defineix per un grau de gratuïtat equivalent a zero. Com una gran part d'altres textos breus com els contes o els poemes.

[486] Ressenyar textos

Aquesta setmana a la Facultat de Lletres començarem a treballar la ressenya. Els alumnes finalment hauran de ressenyar els mítics Exercicis d'estil, de Raymond Queneau. Ressenyar una obra (una pel·lícula, una exposició, una escultura, un poema, una novel·la) no és senzill; any rere any ho fan palès els nostres estudiants. No és senzill per diversos motius. En primer lloc, la ressenya sembla un gènere discursiu menor, si voleu, fins i tot per l'extensió... però no ho és tant. Sovint les ressenyes de les revistes dels departaments universitaris s'acaben encarregant als becaris d'investigació o a persones que fan les primeres armes en la vida acadèmica i científica, i en canvi es tracta d'un gènere que, paradoxalment, demana una mirada profundament experta sobre allò de què tracta. Una mirada que en ben poques línies ha de poder diagnosticar si l'obra comentada (deixeu-me simplificar) val la pena o no val la pena. Aquest és el primer problema que planteja fer redactar ressenyes als estudiants: ressenyar vol dir parlar amb veu experta i sovint ells ni ho són encara ni tenen tampoc els recursos per dissimular-ho. El segon escull que planteja la ressenya als estudiants és la capacitat de síntesi que requereix elaborar aquest tipus de text. La tercera dificultat rau en el fet que sovint qui fa la ressenya no passa adequadament de la fase de lectura aprofundida i cerca d'informació a l'articulació del text, a la construcció d'un artefacte rodó. La dificultat dels estudiants, molt sovint, consisteix a no saber determinar quines de les informacions obtingudes (biogràfiques per exemple) és pertinent incorporar al text i quines no. Aquesta és una de les qüestions clau en l'elaboració d'una ressenya. I no hi ha, evidentment, informacions a priori pertinents o no pertinents. Allò que per a l'autor d'una ressenya pot ser pertinent, per a un altre pot no ser-ho. La pertinència dels elements de la ressenya es relaciona completament amb el seu grau d'integració i de relació amb la tesi, amb el pal de paller o idea directriu que ha de vertebrar la ressenya, la qual aferra aquests elements amb un ferm tentacle. Si defensem, per posar un exemple, que el sentit, el valor i la perennitat de l'obra que ressenyem és la consideració que no hi ha ideologies pures, perfectes, sense fissures... la referència a les vacil·lacions polítiques adolescents de l'autor tindran legitimitat al nostre text. Hi tindran cabuda. Si la nostra mirada sobre l'obra que comentem vol destacar la maduresa de l'estil, aleshores potser la biografia de l'autor ens pot servir altres detalls integrables al text (els temptejos avantguardistes en què va prendre part de jove?). Ara: en cap d'aquests dos casos la mort per una relliscada de l'oncle de l'escriptor a les pistes d'esquí de Chamonix no hi pot aparèixer de cap de les maneres, és clar.

[485] Sí a retallar i enganxar

Dies enrere m'arribava la informació d'una aplicació a la xarxa que ens ajuda a fer el currículum (de moment en anglès), Resume Companion, la característica principal de la qual és que diposa d'una amplíssima base de frases o expressions que es poden incorporar amb senzillesa al currículum, d'acord amb el que ens convingui. Si som dissenyadors gràfics, per exemple, Resume Companion ens ofereix entre moltes altres la seqüència: “Create designs, concepts, and sample layouts based on knowledge of layout principles and esthetic design concepts.”Es tracta de desenes de milers de frases associades a centenars de professions. La idea és bona, encara que no tinc clar que en un futur hàgim de continuar fent el nostre currículum: ¿voleu dir que no apareixeran (si no hi són ja) aplicacions inverses, en què seran les empreses que busquen personal les que generaran el nostre currículum, amb una presentació impecable, xuclant tot allò que de nosaltres digui i dugui la xarxa, filtrant la nostra cada cop més densa vida digital? Seran currículums eixuts, sense frases inflades, generadors de la nostra experiència des del punt de vista de qui cerca els empleats, que recolliran èxits i fracassos, opinions positives i opinions negatives sobre nosaltres. Deixeu-me tornar, però, al reaprofitament de frases ja fetes, ja existents, amb què treballa Resume Companion. Retallar i enganxar és una pràctica que ha estat tractada despectivament i injustament pels ensenyants (també els de llengües) en moltes ocasions i penso que ja és hora que comencem a reivindicar-la. No es tracta de defensar el plagi, ni la incorporació deshonesta d'informació als nostres textos, és clar. Es tracta de saber aprofitar el fet que la xarxa aviat contindrà tot allò que pugui ser escrit i dit, i que aquest fet té un valor enorme per als aprenents de llengües, que som tots. Hem de ser competents a localitzar a la xarxa allò que ens convé dir en qualsevol llengua: per retallar-ho i enganxar-ho, sí. De la mateixa manera que quan sentim algú que parla una llengua que aprenem ens fixem en les expressions que fa servir i les incorporem al nostre discurs sense complexos. Copiar? Digueu-li com vulgueu. L'enorme repositori de textos que és la xarxa, una mena de biblioteca de Babel de Borges, ens ha de permetre resoldre situacions lingüístiques en moltes llengües encara que les sapiguem ben poc. Retallar i enganxar? Sí, naturalment. Amb competències digitals per a la cerca i l'engalzament dels textos, és clar. L'enorme desplegament d'eines de mediació que conté internet pot donar-nos un cop de mà complementari.

[484] Promoure la competència intercultural

Els dies 28 i 29 de juny de 2010 durem al Servei de Llengües de la UAB dues persones expertes en competència intercultural a impartir un taller de dos matins. Es tracta de M. C. Méndez i de L. Davcheva, expertes relacionades amb diversos projectes del Consell d’Europa sobre aquesta qüestió. En el context actual, les relacions amb persones d’altres entorns culturals són cada cop més freqüents i són benvingudes totes les reflexions sobre com cal abordar l’ensenyament de qüestions interculturals en el context específic de la classe de llengua. El taller provarà de donar resposta a les següents preguntes: Què és la competència intercultural? Quin paper té la competència intercultural en la comunicació? Com es pot abordar l’ensenyament del component intercultural a l’aula d’idiomes? Com podem ajudar els alumnes a desenvolupar la seva competència intercultural, a reconèixer-la i a valorar els seus progressos? Amb quines eines? El primer dia es farà una presentació teòrica de la competència intercultural (definició, ancoratge en el MECR, actualitat de la qüestió, fórmules per gestionar la competència intercultural a la classe d’idiomes) i s'explicaran projectes, activitats i experiències existents en el context europeu (Consell d’Europa i altres instàncies). El segon dia es promourà la reflexió sobre la manera de treballar actualment la competència intercultural a l’aula (el professorat de català, espanyol, francès, anglès, alemany, italià i japonès del centre) i s'elaborarà alguna proposta concreta per al treball de la competència intercultural a l’aula o fora l’aula. Esperem que sigui una jornada profitosa. M'hi tornaré a referir més endavant.

[483] Sintonia 2.0

Ahir va tenir lloc a Barcelona la jornada didàctica Aplicacions pedagògiques del web 2.0, amb motiu de la celebració del desè aniversari d'UAB Idiomes Barcelona, en la qual vaig tenir la satisfacció de fer la conferència de clausura "Ensenyament i aprenentatge 2.0: principis i paradoxes". Hi ha dues o tres coses de l'acte d'ahir de les quals vull deixar constància. En primer lloc, vull parlar dels amics del centre d'idiomes de Barcelona que van organitzar la jornada. Del Javier, el Francesc, la Bea, la Lola, la Marta, el Kieran, en Pascal. Amb diversos d'aquests companys compartim alguna cosa difícil d'explicar però que és a la base de qualsevol plantejament 2.0: un decidit entusiasme, una passió, la convicció que el que està passant en relació amb els avenços tecnològics està capgirant la manera d'aprendre. Enhorabona a ells i a tot l'equip d'UAB Idiomes Barcelona que va fer possible la jornada i va difondre la feina de qualitat que s'està fent des del centre. Vull parlar també un moment de l'interès global de l'acte, amb participació de Nicky Hockly, amb la ponència “Five ways to integrate technology into language teaching”, Jamie Keddie, amb “Do YouTube?” i les experiències “Un modelo de formación de TICS: UAB Idiomes 2.0”, a càrrec dels professors del centre Kieran Donaghy i Javier Sánchez Bolado i “Cómo fomentar la autonomía en el aprendizaje”, a càrrec de les professores del centre Beatriz González i Lola Torres. A la tarda hi va haver les intervencions del company Ian James, professor d’UAB Idiomes Bellaterra, amb“Ideas for your Ning Thing: Language activities for social networks" i la de l'amic Joan-Tomàs Pujolà, "Dues competències d'un tret: el web 2.0 a l'aula d'idiomes". És sobre les paraules del company Pujolà que vull fer un breu comentari final. No ens havíem posat d'acord, però les nostres intervencions van acabar dialogant. Si a la meva plantejava el desconcert en l'ensenyament-aprenentatge 2.0 i indicava, al final, el dubte de molts formadors sobre si i com abordar les noves competències digitals i comunicatives, el meu company dedicava el seu discurs a defensar el sí i el com de la integració d'aquestes competències a l'aula de llengua. Una jornada, ahir, plena de sintonies.

[482] Màster per a l'acolliment lingüístic

Des del Departament de Filologia Catalana de la UAB hem impulsat la primera edició del màster d'Ensenyament de Català per a l'Acolliment Lingüístic, amb la Facultat de Ciències de l'Educació i el Consorci per a la Normalització Lingüística (hi col·laboren l'Institut Ramon Llull i la Secretaria de Política Lingüística). Es tracta d'un projecte que considerem plenament ajustat a les necessitats de molts professors de llengua catalana que tenen a les seves aules, cada cop més, alumnat nouvingut de procedència molt diversa, d'acord amb la composició social canviant del país. El llançament del màster [pendent d'aprovació] es produeix en un moment clau pel que fa a aquesta qüestió a Catalunya, pocs dies després que hagi estat aprovada al Parlament la Llei d'acollida de les persones immigrades i retornades a Catalunya (llegiu l'entrada de fa uns dies a Aprendre llengües). El curs té un mòdul de coneixement de l'entorn, un de dinamització i acolliment lingüístic, un que tracta els temes de diversitat dels aprenents, un amb continguts específics per a l'ensenyament del català com a llengua estrangera i un de didàctica, a banda les pràctiques i el treball final. Esperem que la iniciativa tingui una bona recepció entre els professionals de la llengua que es volen especialitzar en els aspectes d'acolliment lingüístic, professorat de centres de llengua, futurs lectors, dinamitzadors lingüístics. La sintonia i l'entusiasme dins l'equip humà que ha donat forma al màster han estat molt significatius, i estic convençut que aquest entusiasme es traslladarà, de retruc, als nostres alumnes. Les preinscripcions comencen aviat; es fan per internet en aquesta adreça. Si us interessa aquesta formació o considereu que pot convenir a algú, ja la coneixeu. Si teniu alguna consulta a fer, podeu plantejar-la als comentaris, si ho desitgeu.

[481] Emissor, locutor i enunciador

Aquests darrers dies s'ha produït un escàndol a la vida política catalana que té l'origen en un díptic que la presidenta del PP de Catalunya, Alicia Sánchez-Camacho i el president popular de Badalona Xavier Garcia Albiol repartien fa uns dies públicament en aquesta ciutat. El díptic (acompanyat de les desafortunades declaracions de Garcia Albiol) tenia un plantejament xenòfob i relacionava qüestions com la inseguretat i la delinqüència amb la immigració, en concret amb la immigració romanesa. Les direccions del PP de l'Estat i de Catalunya han hagut de demanar perdó al col·lectiu de romanesos, per bé que el polític Garcia Albiol no s'ha retractat de les seves declaracions. Si parlo d'aquesta qüestió a Aprendre llengües és perquè el díptic del PP permet fer un comentari ràpid sobre la diferència entre emissor, locutor i enunciador que formulava Oswald Ducrot (1984). Aquest autor, per explicar la polifonia dels textos, estableix, en primer lloc, la figura de l'emissor (qui diu o escriu el text). En el cas del díptic, l'emissor és el PP. En segon lloc, Ducrot parla del locutor, que considera el responsable de l'escrit. Les paraules "suciedad", "inseguridad", "delincuencia", "incivismo" del díptic són del PP; la llegenda "No queremo rumanos" (sic) del cartell d'una porta, reproduïda al díptic, té com a locutor la persona que la va escriure (el diari El Periódico, fa un temps, va publicar també aquesta imatge com a emissor). L'enunciador, finalment, no és cap persona física, és un punt de vista incorporat al text, amb el qual es pot o no estar d'acord. El díptic del PP té un emissor (el partit); dos locutors (el partit i l'autor del text del cartell contra els romanesos) i, per al polític badaloní com a mínim, no mostraria cap desdoblament d'enunciació: "suciedad", "inseguridad" i "No queremo rumanos" (sic) correspondrien a un sol punt de vista: el seu.

[480] Sí, però no

Hi ha produccions lingüístiques (tal com explica el filòsof del llenguatge J. L. Austin) que no enuncien res (veritable, fals o mancat de sentit), sinó que són exactament la realització d'un acte. Es tracta de les emissions realitzatives o performatives. Si diem "Juro que dic la veritat", estem jurant. Si diem "Sí, la vull prendre per muller", ens estem casant. Si diem "M'hi jugo un euro que el Barça guanyarà la Lliga", estem apostant. Si diem "Inauguro aquesta exposició", estem inaugurant. En totes aquestes frases no diem, sinó que fonamentalment fem. Són, doncs, les emissions performatives. Sembla que en cap dels casos precedents no hi ha escissió possible, que no podem dir "Sí, vull" i no casar-nos, o "Inauguro aquesta exposició" i no inaugurar res. La política catalana, amb tot, ens acaba de brindar un cas fenomenal d'escissió performativa: ERC (no m'interessa ara aquí si és un partit o un altre) ha votat aquests dies al Parlament a favor de la resolució conjunta sobre la renovació del Tribunal Constitucional, però s'ha negat a signar l'acord relacionat amb aquesta resolució. Votar i firmar són la mateixa cosa, si no ens volem tornar definitivament ximples. Votar no és enunciar res que es pugui aïllar de firmar; és firmar (firmar ve de firmus, 'ferm': el vot i la signatura expressen una sola posició de fermesa). A ningú no se li acudiria dir "Sí, vull" (és a dir, casar-se), i no voler signar l'acta de casament. Cada dia es fa més difícil entendre certes esquizofrènies que ens té sempre a punt la nostra apassionant vida política.

[479] Pas endavant en acollida lingüística

Mentre l'Estatut de Catalunya del 2006 continua al Tribunal Constitucional, la Generalitat ha fet un pas molt remarcable de concreció de les competències d'acollida i integració de les persones estrangeres immigrades que la màxima llei catalana preveu. El Parlament ha aprovat la Llei d'acollida de les persones immigrades i retornades a Catalunya (amb els vots de PSC, ERC, ICV i CIU), una llei que té a la base de la seva gestació un interessant procés participatiu que va abocar a l'aprovació del projecte de Llei (juny de 2009) i a l'aprovació de la Llei (28 d'abril de 2010). La Llei reconeix, empara i projecta cap al futur la gran experiència i activitat al nostre país en l'acollida i en la integració de les persones que arriben a Catalunya. En destacaríem, des del punt de vista d'Aprendre llengües, la formació gratuïta i voluntària que poden rebre els immigrants, que pot generar un certificat d'integració, model que també segueixen altres països del món. Aquesta formació consistirà en el coneixement de la societat catalana i el marc jurídic (20 hores); en cursos de llengua catalana (135 hores) i en coneixement del món laboral (10 hores). Convé més que mai, doncs, la formació dels formadors i dels dinamitzadors per a l'acollida lingüística: l'existència de formació formal sobre la qüestió en els diversos aspectes implicats (que són molts: coneixements lingüístics, didàctics, de marcs legal i social, etc.), la posada en comú de bones pràctiques locals i internacionals sobre acollida lingüística, l'existència de fòrums de debat sobre la qüestió, la creació de materials per a l'aprenentatge i la dinamització cultural i lingüística de les persones immigrades. Es tracta d'una línia de treball on la feina feta ja és molta (Catalunya és referent per a altres països en aquesta qüestió), però cal abocar tots els esforços i iniciatives a fer que els agents que han d'intervenir en l'acollida puguin fer-ho de la manera més òptima.