[626] Vídeos de les Jornades d'Aprenentatge de Llengües

A Aprendre llengües hem donat informació de les Jornades d'Aprenentatge de Llengües coorganitzades per la DGPL i la UAB. Si algú no hi va poder assistir, té ja l'opció de consultar-ne els vídeos, amb la introducció, la ponència d'Isidor Marí, la dramatització de Joan-Tomàs Pujolà i Olga Esteve sobre aprenentatge formal i informal i les diverses intervencions del dia 25 de febrer dedicades als entorns personals d'aprenentatge (E. Serra, C. Bové, Joan Vilarnau, C. Bellver, Ismael Peña-López). També hi ha un vídeo que recull les conclusions de l'acte. Per la part que em toca, podeu consultar la meva presentació sobre els PLE, "Entorns personals d'aprenentatge: l'apoderament de l'aprenent" (35 minuts) i la presentació d'Aprendre llengües (7 minuts). Tots els vídeos de les Jornades són al canal UABTube (hi podeu accedir pel filtre "llengües"). Espero que gaudiu d'aquest material. Qualsevol comentari serà, com sempre, molt benvingut en aquest espai.

[625] L'aprenent estratègic: incorporar l'informal

En l'aprenentatge d'una llengua nova els espais per aprendre informalment se'ns han multiplicat enormement. La formació lingüística formal sempre ha tingut molt present que allò que s'esdevenia en l'espai poc o molt artificiós de l'aula (sobretot a les aules d'abans, molt tancades a l'exterior) era una petita part d'allò que convenia a l'aprenent de llengua. Ha estat sempre un recurs tradicional convidar els estudiants a viatjar a algun país on es parlés la llengua meta, o a sortir al carrer amb les orelles i els ulls ben badats, si aprenien en un context en què es parlava la llengua que aprenien. El professorat de la classe formal ha demanat sempre als seus alumnes que sortissin a buscar converses amb parlants nadius, que sortissin a buscar la premsa en la llengua apresa, que no rebutgessin cap oportunitat d'aproximar-se a la llengua. Que provessin de concretar fora l'aula l'ús lingüístic, la seva voluntat de comunicar, sense la qual l'aprenentatge és un absurd. La cultura digital ha canviat ara radicalment les coses i ha deixat l'aprenentatge de llengües en una situació insòlita. Els nadius són pertot arreu, l'input lingüístic és a qualsevol racó de la xarxa i a l'abast de tothom. Els espais per a l'aprenentatge informal de llengua se'ns han multiplicat tant, que gestos quotidians entre els aprenents avantatjats de fa només uns anys com anar a buscar un diari en la llengua apresa en un quiosc especialitzat s'han convertit ja en una acció sense sentit. Les possibilitats de viure experiències siginificatives en la L2 són constants: moltes de les nostres tasques quotidianes no transcendents com informar-nos del que passa al món, buscar una recepta de cuina, localitzar un tutorial que ens ensenyi com funciona una aplicació informàtica... podem satisfer-les perfectament en la llengua que aprenem, de manera gairebé natural, a canvi d'un temps que és una inversió valuosa. Ens cal només saber-nos moure pels espais que ens poden proporcionar aquest aprenentatge informal (eixamplar les nostres competències i eines per aproximar-nos aquest input) i tenir una veritable voluntat d'exposició a la llengua fora l'aula. L'aprenent de llengües que no valora i propicia l'exposició a l'aprenentatge informal de la llengua meta renuncia a una de les estratègies clau del nou aprenentatge lingüístic. El professorat hi pot ajudar, segur, però és l'aprenent apoderat l'únic responsable de conquerir el vast territori d'aprenentatge informal que la xarxa ha obert al seu davant. [Imatge] [Aquesta entrada també es publica a Ejercicio de inglés.]

[624] Tancament de les JAL

Avui hem tancat l'episodi formal (correcte?) de les Jornades d'Aprenentatge de Llengües (DGPL-UAB) a Bellaterra, amb una intensa jornada sobre entorns personals d'aprenentatge. Han estat dos dies, amb un extens pròleg de piulades a l'enyorat #2jal, plens d'experiències, de converses i de contacte amb professionals del nostre àmbit molt motivat per l'aprenentatge i per compartir experiència. Les sensacions que em queden són molt bones: hem experimentat en el format de la jornada l'ús de noves eines assumint-ne els riscos; hem experimentat el format dramatitzat; hem experimentat els grups de treball amb impressions/conclusions piulades i hem compartit, crec, un sentiment global que hem de donar resposta com a aprenents i docents a les enormes i implacables transformacions que la cultura digital ens ha posat al davant gairebé sense temps de reacció. Vull agrair, des d'aquí, les intervencions dels ponents d'avui: de la Carme Bové, en Joan Vilarnau, en Carles Bellver i l'Ismael Peña-López, que ens han aportat peces i reflexions complementàries a la definició de l'entorn personal d'aprenentatge, un constructe que ens fa autònoms i ens apodera com a ciutadans i com a aprenents. Deixo, al peu d'aquestes ratlles, la presentació que he preparat i utilitzat en la meva introducció sobre els PLE. La insereixo al meu PLE, com no pot ser d'altra manera, perquè entenc el PLE com l'espai que recull els meus aprenentatges, com un diari de coses apreses, com una mena de memòria personal, en la qual les Jornades, per cert, han deixat un bon impacte. Com a ratlles finals, vull destacar l'excel·lent col·laboració entre institucions que ha permès les jornades i vull agrair molt a tots els assistents la seva presència i la seva participació activa. Tanquem les JAL, sí, però només el seu episodi formal. Les JAL continuen obertes als visitants per mitjà dels vídeos que aviat seran a la xarxa i de les relacions presencials i virtuals fetes que no hi ha cap motiu per no cultivar des d'ara. Moltes gràcies.

Entorns personals d'aprenentatge o l'apoderament de l'aprenent on Prezi

[623] Aprenentatge informal: una imatge

Avui a les Jornades d'aprenentatge (DGPL-UAB) hem parlat d'aprenentatge informal i aprenentatge formal. Després de la dramatització dels col·legues Olga Esteve i Joan Tomàs Pujolà, als grups de treball s'ha debatut (sense paper, íntegrament via Twitter) sobre la qüestió. És un tema de màxim interès. L'aprenentatge informal ha existit sempre, però ara més que mai estem exposats a espais, experiències i contactes d'aprenentatge informal i, per tant, aquesta mena d'aprenentatge ha guanyat un protagonisme enorme a la nostra vida i també, de retruc, a la nostra vida d'aprenents de llengües. Abans, quan sortíem de l'aula, buscàvem una pel·lícula en la llengua que apreníem i l'anàvem a veure, fèiem que ens caigués a les mans un fullet en una altra llengua quan visitàvem un museu, buscàvem un estranger per practicar-hi la llengua d'aprenentatge. Ara tot és ple de possibilitats per a l'aprenentatge informal, l'experimentem constantment i, per tant, n'hem de ser més conscients i l'hem de saber gestionar, amb dues premisses: fer-ne un acte conscient i fer-ne un acte de govern de l'aprenentatge. Tot mirant de trobar una imatge que expressi l'aprenentatge informal, recupero aquesta que vaig captar a Istanbul aquest estiu: l'operari que va fer la ratlla discontínua als carrers de la ciutat turca va tenir un moment de fugida de la instrucció, es va escapar per uns instants del sistema establert: l'informal, per un moment, va guanyar el formal. M'imagino la nòvia del xicot que pintava la ratlla acostant-se-li un moment i el veig a ell abandonant la màquina i abandonant-se a la plàcida informalitat d'un petó o una abraçada. Desviació o aprenentatge?

[622] Més sobre PLE

Aquests dies, tot preparant les Jornades d'aprenentatge de llengües, he tingut ocasió de llegir el número 18 (desembre de 2010) de la revista digitalEDUCATION, que és un número monogràfic dedicat als entorns personals d'aprenentatge. Es tracta d'una publicació recent que ens permet calibrar si les qüestions, els problemes i les pràctiques que es duen a terme actualment aquí i allà ens són relativament properes o el tema candent dels PLE ha derivat ja cap a territoris molt especialitzats i potser massa allunyats. El que llegeixo a la revista no és llunyà del que he estat vivint aquest darrer any en relació amb els PLE, del que sentíem a la PLE Conference pel juliol al Citilab, o del que sentia explicar a Lisboa fa uns mesos sobre la qüestió, sovint amb els mateixos ponents i articulistes. Oskar Casquero i diversos companys de l'EHU insisteixen en els iPLE, en la possibilitat del PLE institucional, per al qual dissenyen una proposta. El tema és molt rellevant en el debat sobre els PLE, i susceptible de generar controvèrsies que ben segur que trobarem a les Jornades. Linda Castañeda i Javier Soto dediquen un article a la seva experiència de formació d'alumnat de la Universitat de Múrcia en eines 2.0 i, finalment, en la configuració de PLE. Llegint el relat de la seva experiència retrobo, a molt poca distància, el recorregut que he seguit aquest semestre passat en les meves assignatures de llengua i llengua oral (Humanitats), en què el fet de tenir un nombre reduït d'alumnes m'ha permès orientar el treball lingüístic cap a la competència digital, la capacitació en eines 2.0 i la construcció del PLE dels alumnes. L'article de Julio Cabero i altres autors (Universitat de Sevilla) toca un altre aspecte clau: la capacitació tecnològica del professorat universitari. Com és, ens podem preguntar, que a les universitats els costa tant moure's cap a la concreció dels avenços tecnològics (i els PLE, per exemple)? És acceptable que les mil·lenàries i paquidèrmiques institucions d'ensenyament superior es moguin amb tanta lentitud? Voleu dir que els estudiants no faran aviat un acte d'apoderament personal i s'alliberaran de les universitats o hi aniran, tan sols, a recollir els títols? Els altres dos articles de la revista mostren experiències de PLE senzills en l'àmbit de secundària, en un cas, i l'evolució i desenvolupament d'un PLE a la Universitat de Lleó, en l'altre. Els textos són encapçalats per unes paraules conjuntes de Ricardo Torres Kompen (en destaco la iniciativa de l'Hort Digital, de la qual ja he parlat a Aprendre llengües) i d'un dels impulsors del concepte de PLE, Graham Attwell, del qual cal destacar l'article de 2007 sobre els entorns personals d'aprenentatge, de què vam parlar temps enrere en aquest bloc. [Imatge: coberta de la revista Time (2004), emblemàtica del web 2.0]

[621] Escriure a la xarxa: la correcció

Llegeixo al web d'ESCACC (la Fundació Espai Català de Cultura i Comunicació) que el diari The Washington Post ha activat un sistema perquè les persones que el llegeixen puguin fer arribar ràpidament esmenes als textos publicats. Es tracta d'un formulari en línia que apareix al costat dels textos informatius. La idea és senzilla, i diversos mitjans a la xarxa i institucions podrien aplicar-la immediatament per millorar la qualitat dels seus escrits. Allò que em sembla més rellevant no és tant la pràctica en si mateixa, amb tot (fins ara el diari atenia les esmenes per telèfon o per correu), com els pressupòsits que hi ha al darrere: escriure a la xarxa és fer-ho en un mitjà altament volàtil, fràgil, trencadís, provisional, fugisser, on la incorrecció lingüística clàssica del text escrit imprès i fins i tot la imprecisió informativa i conceptual, es poden produir amb una relativa facilitat: l'allau de mirades que propicia la xarxa sobre els escrits, d'altra banda, és una baula més del procés de concreció o definició d'un text, que permet millorar-lo. Assumir que els textos són simples punts de partida perfectibles i donar veu (fàcilment: el formulari és al costat de cada notícia, aquest és un aspecte clau de la proposta) a la millora, com un pas més del procés, crec que és entendre una mica més bé com s'escriu a la xarxa. Ja no és actual, des del meu punt de vista, anar a caçar els errors lingüístics d'un diari o d'un mitjà a Internet i dur-ne els correctors, si es pot, a la picota en cartes al director, per exemple. Llegir a la xarxa vol dir tenir molta més tolerància a l'error que abans i poder exercir activament, sense gaires escarafalls, la complicitat en la seva reparació. Una reparació que perd els límits. The Washington Post no vol saber només l'esmena del text en qüestió, sinó que aprofita l'avinentesa per interessar-se per com millorar les futures notícies sobre el tema. Amb això no justifico, és clar, situacions d'incompetència lingüística flagrant, que els lectors no tenim perquè suplir amb les nostres aportacions. [Font de la imatge.]

[620] Persecució lingüística

Aprendre llengües se suma a la repulsa pel fet que TV3 ja no es pot veure des de fa unes hores al País Valencià. La fràgil comunitat lingüística catalanoparlant perd un dels seus elements fonamentals, un dels estendards de la seva existència. La repulsa es recull massivament a Twitter #sensesenyal. Diversos webs s'apaguen voluntàriament com a acte de protesta, entre els quals hi ha Vilaweb, que interromp el senyal durant 24 hores.

[619] Talent, tècnica i voluntat d'expressió

Avui a classe hem començat a parlar del fet d'escriure i de com som com a escriptors. M'agrada aquella obra de Vicenç Pagès, Un tramvia anomenat text, en què l'autor fa una classificació dels escriptors a partir de tres eixos: la voluntat d'expressió, la tècnica i el talent. D'una manera agradable i amb humor, Pagès explica totes les categories d'escriptors que resulten de la combinació dels tres paràmetres i fins en busca exemples en la literatura universal i en la catalana. Per exemple: l'escriptor que té talent, tècnica i, a més, vol escriure, és el gran autor, els grans escriptors com ara Shakespeare. Els escriptors que no reuneixen cap de les tres condicions indicades constitueixen la majoria silenciosa: gent que no té talent, que no ha après la tècnica d'escriure i que no tenen res a dir. Un dels grans perills de la majoria silenciosa és que algun dia tingui la necessitat d'expressar-se i no sigui per mitjà de la pintura, l'escultura o el macramé, sinó per la via de la llengua. Qui només té voluntat d'expressió i no té ni talent ni tècnica és, en la classificació de Pagès, un Pesat. El paradigma a Catalunya: mossèn Ballarín. Tot parlant amb els alumnes vèiem que el curs d'expressió escrita que ara encetem pressuposa la voluntat d'expressió (si no és així, l'haurem de motivar) i donarà la tècnica. El talent és un territori sobre el qual no podem entrar. Només amb voluntat expressiva i tècnica ja tenim molt: ja som dins la categoria dels professionals de l'escriptura, ja estem en condicions de poder ser bons historiadors, antropòlegs, geògrafs o musicòlegs. Aquesta és l'aspiració de l'assignatura que arrenquem. Si la voluntat d'expressió no fos òbvia, d'altra banda, caldrà insistir en les enormes possibilitats que la xarxa ha posat al nostre abast per esdevenir éssers amb opinió, amb una opinió que pot ser fàcilment publicada, llegida i compartida i, si volem, coconstruïda. Cal obrir finestres a la possibilitat d'expressió (val la pena) i reforçar la tècnica: les noves tècniques que ens cal tenir per comunicar-nos en un mitjà i alhora medi que és radicalment nou. Comença l'aventura. [Sempre he imaginat l'expressió com una pressió damunt un cos que es buida, i l'he vist com una llauna esclafada. Trobo aquesta imatge a la xarxa (cliqueu-hi al damunt per veure d'on ve). La imatge no és meva, però la idea, sí. Fins a quin punt la reinterpretació radical de l'objecte no l'allibera o l'exonera en part del plagi?]

[618] Wiki a ple rendiment

Amics i amigues, moltes gràcies per l'acollida de la iniciativa de crowdsourcing de què parlava a l'entrada anterior, que es troba en plena arrencada. Vuit persones han deixat ja algunes opinions al document sobre l'acció de retallar i enganxar, des d'angles d'observació ben diversos. He provat d'agrupar les idees en punts a fi de facilitar la possibilitat de deixar comentaris concrets, relacionats amb algunes de les afirmacions que s'han anat generant. Compto que entre tots el wiki anirà creixent. Recordeu que podeu aportar lliurement a l'espai comú comentaris, reflexions o recursos que conegueu relacionats amb els temes de què es tracta. Les qüestions obertes són moltes. Espero la vostra participació! [Accés al wiki del projecte.]

[617] Proposta de crowdsourcing: t'hi apuntes?

La crisi moral i econòmica per la qual passen les estructures ja obsoletes del segle passat ens exigeix passar a l'acció dia rere dia. Us vull proposar un projecte, amics i amigues d'Aprendre llengües, perquè el fem en col·laboració. Es tracta d'una experiència de crowdsourcing, o d'intel·ligència col·lectiva, que abocarà d'aquí a uns quants dies a un producte creat col·lectivament. No us espanteu, no és crowdfunding (no cal aportar petites quantitats per desplegar la idea!). El projecte consisteix a elaborar entre tots una guia breu (3 pàgines, orientativament) sobre la pràctica de “retallar i enganxar” a les nostres classes de llengua. És habitual la condemna del retalla i enganxa per part de la classe educativa, i, en canvi, cada cop es reivindica més la capacitat de l'alumne i l'individu de remesclar continguts, com una de les competències clau relacionades amb la cultura digital. Cut and paste no i remix, sí? Com s'entén? El meu punt de partida és que no podem demonitzar l'activitat de retallar i enganxar sinó que el que cal fer és delimitar les condicions en què aquesta activitat pot ser ètica, útil, recomanable i enriquidora. Aquest és el projecte, aquesta és la idea. Engego un wiki en el qual podeu anar deixant les vostres aportacions. Si ho preferiu, podeu deixar les vostres reflexions en forma de comentaris a aquest apunt. M'agradaria “editar” un senzill document, al final del procés, amb el text i els noms dels col·laboradors del recurs, sota una llicència Creative Commons que permetés un ús ben ampli del contingut creat. Com ho veieu? Som capaços de respondre a la crisi amb les eines que ens dóna el present? M'agradaria constatar que aquesta col·laboració horitzontal és possible i fins i tot natural. El projecte és a les nostres mans. Participeu-hi! [Accés al wiki del projecte]

[616] Portal per aprendre anglès a les universitats

M’arriba la notícia de la creació d’un portal per a l’aprenentatge de l’anglès a les universitats, Quantum Leap, generat des dels departaments de tres universitats catalanes (UPC, UdL, URV). Em semblen interessants les iniciatives entre institucions, que demostren que la universitat és, més que mai, una veritable universitat xarxa, on tot allò local és cada cop més irrellevant. No he pogut encara formar-me una opinió del material a banda de celebrar la seva aparició. Llegeixo que conté tres-centes hores de pràctica de llengua, que s’adapta a l’anglès que veritablement necessiten els universitaris (anglès per a propòsits acadèmics), que cobreix els nivells crítics a la universitat, del B1 al C1, que permet treballar l’autoavaluació, i m’agrada molt la idea que contingui un e-portfolio que vagi recollint les evidències de l’aprenentatge. Es tracta d’un entorn obert, gratuït, adreçat a la comunitat universitària però alhora utilitzable per qualsevol persona. Un dels reclams amb què veig anunciat el producte és la seva adaptació a l’Espai Europeu d’Educació Superior. Com que tinc la sort de conviure amb molts professionals de la llengua anglesa a la UAB, aviat entre tots ens haurem format un criteri sobre el portal i sobre les seves possibilitats d’ús a les universitats. Ja hi haurà temps.

[615] Rúbriques per avaluar

Hem dedicat diverses entrades d'Aprendre llengües a estratègies d'aprenentatge. Ens aturem avui a parlar d'un tipus d'eines o recursos ben abundosos a la xarxa que serveixen a l'aprenent per aplicar l'estratrègia de l'avaluació o de l'autoavaluació de l'expressió oral i de l'expressió escrita. Ja vam comentar la importància que té l'autoavaluació com a estratègia metacognitiva. Es tracta de les anomenades rúbriques d'avaluació, que ens poden ajudar a calibrar el nostre nivell de competència en diversos aspectes de la llengua. Moltes universitats i centres educatius d'arreu del món, sobretot de l'òrbita anglosaxona, han desenvolupat rúbriques per avaluar els seus alumnes i ara les tenim totes a un clic fent una cerca adequada. A la xarxa se'n poden trobar, veritablement, a dojo, de vegades ajustades fins i tot a necessitats molt específiques de llengua, per bé que el més freqüent és l'avaluació de les presentacions orals i de textos escrits. Només cal observar-les críticament i adoptar les millors que ens puguin ser útils als nostres objectius. Al costat de la rigidesa de les rúbriques ja fetes, a Internet trobem també recursos gratuïts que ens permeten generar-ne, com per exemple Rubistar. Vull destacat avui una rúbrica de qualitat que m'agrada especialment, elaborada al Valencia Community College, que té per nom Rubrics for Oral & Written Communication. Es tracta d'una eina que, com és habitual en aquests instruments, prova de ser molt sintètica, s'organitza en indicadors (quatre o cinc per graella) i presenta quatre nivells d'assoliment (les rúbriques solen tenir-ne entre tres i cinc). Aquests nivells es corresponen a “Beginning”, “Developing”, “Competent” i “Accomplished”. Es tracta d'una rúbrica en tres graelles que distingeix entre escrit (una sola graella amb els indicadors següents: sentit i desenvolupament, organització, llenguatge, convencions) i oral (dues graelles). En la llengua oral, els autors desmarquen amb bon criteri el contingut (amb els criteris: introducció, tesi, connexió amb l'audiència, coneixement del tema) i l'execució (amb els criteris: contacte visual, moviment, veu, fluïdesa). M'agrada especialment el fet que sota cada indicador hi hagi unes paraules clau que ens indiquen què és allò que l'indicador pretén avaluar. Amb eines com aquesta i una adequada capacitat reflexiva podem autoavaluar les nostres produccions verbals i trobar-ne els punts febles. De seguida ens adonarem que els nostres fracassos no es deuen, generalment, a dèficits en tots els indicadors descrits, sinó en un o dos o poc més. I si som capaços de determinar-los estarem molt a prop de resoldre'ls i de poder comunicar millor. [Aquest apunt també es publica a Ejercicio de inglés.]

[614] Competència plurilingüe: sortu

Avui hem après una paraula nova, sortu, el mot que un nou partit polític basc ha triat per designar-se. Sentirem aquest mot pròximament a tota hora: l'ocasió és fantàstica, doncs, per exposar-se a la llengua basca i rebutjar la convivència amb l'opacitat lingüística. Sortu vol dir néixer (o nàixer) i també crear, brotar, sorgir, sortir, esdevenir, ocasionar-se, engendrar, concebre, fundar... Alguns exemples que trobo a Elhuyar Fundazioa: 1930ean sortua (nascut el 1930); eguzkia sortzean (sortir el sol); enpresa berriak sortu (fundar noves empreses); ezerezetik sortu zuen mundua (va crear el món del no-res). L'arrel de sortu és sor i -tu és una terminació habitual en euskera per crear verbs. L'arrel sor es troba en paraules de l'èuscar com sormena ('creativitat'), sorrera ('creació'), sortzailea ('creador'), sortaldea ('l'est, on neix el sol'). La nostra paraula orient, ben mirat, té també l'origen en el verb néixer, en aquest cas en el llatí orior, per la sortida del sol. Sembla que el nom del nou partit arrenca de la lletra de la cançó Izarren hautsa de X. Lete (escolteu Mikel Laboa al peu d'aquestes ratlles), sobretot dels dos versos següents: “Gu sortu ginen enbor beretik sortuko dira besteak, burruka hortan iraungo duten zuhaitz-ardaska gazteak.” (“Del mateix tronc que vam néixer nosaltres, en naixeran altres que continuaran la lluita”). Agraeixo al company Benito Fiz, de Bilbo, les seves explicacions rapidíssimes per Twitter, que m'han permès redactar aquesta entrada. Una paraula més, doncs, a la motxilla (ei, que segons Coromines ve del basc: de mutil, 'noi'!).

[613] Diferir la lectura

Parlàvem dies enrere de la lectura, a propòsit d'una publicació relativament recent. La transformació de l'acte de llegir és tan immensa en el món present que cada aplicació, cada pràctica, cada ús davant un text, sobretot digital, fa aturar a pensar. Als anys vuitanta del segle passat es van començar a estendre pertot arreu els cursos, manuals o tallers per a la lectura ràpida, que responien a una situació de molts professionals o estudiants que volien arribar a penetrar molts textos per estar més capacitats per dur a terme la seva feina. Les coses han canviat i molt. Ara les estratègies per llegir ràpid s'han modificat: llegim ajudats per etiquetes, fem cerques intel·ligents que ens duen als passatges clau del text que volem llegir, es desenvolupen eines que resumeixen textos, etc. Però la velocitat lectora no pot donar resposta al gavadal d'informació a què ens exposem a la xarxa. Per més filtres que posem a la informació que ens entra al PLE, el volum de textos o documents potencialment interessants per a qualsevol persona que participi en tres o quatre xarxes socials és senzillament enorme. Saber llegir, ara, incorpora la competència de saber diferir la lectura: cal saber captar l'interès d'un recurs o un enllaç a vista d'ocell, tot nedant en el riu d'una línia de temps imparable, ubicar a lloc oportú allò que hem determinat o intuït que ja té o que podrà tenir un interès per a nosaltres i cal tenir les estratègies per fer que les lectures diferides puguin aflorar de la manera més natural a la nostra vida, quan les necessitem, sense pèrdua de temps. Aquesta és l'experiència de molts de nosaltres: en deu minuts pots recollir deu piulades de persones de confiança que et poden donar lectura per hores. La solució és tenir la competència d'ajornament controlat indicada. A la xarxa hi ha molts recursos per a aquesta operació: tot allò que marquem a Twitter o Google Reader com a favorit, per exemple, podem fer per manera que se'ns recopili tot junt en qualsevol eina que acumuli les nostres tries des de qualsevol dispositiu. Darrerament (via Genbeta) m'ha arribat informació d'Instascriber en aquesta línia, que no he experimentat encara. Anar a buscar un llibre al prestatge i llegir-lo continuarà existint, és clar, però saber llegir exigeix ja a hores d'ara molt més.

[612] Jornada d'aprenentatge de llengües

Els dies 24 i 25 de febrer tindran lloc a la UAB les II Jornades d'aprenentatge de llengües: entorns, eines i recursos didàctics, coorganitzades per la Direcció General de Polítca Lingüística i la Universitat Autònoma de Barcelona. Ja l'any 2003 vam col·laborar totes dues institucions en una jornada d'autoaprenentatge (ara potser en diria més aviat apoderament per aprendre), amb una agraïda fluència col·laborativa entre institucions. A la jornada d'enguany es parlarà de competència plurilingüe i pluricultural, d'aprenentatge formal i informal, d'entorns personals d'aprenentatge... aspectes que presenten dues paradoxes a parer meu: 1) se'n parla molt, però hi ha un dèficit notable de respostes aplicables a la pràctica quotidiana; 2) impregnen la reflexió de tot el sistema educatiu i, curiosament, la mil·lenària institució universitària sembla la més lenta en la integració d'aquestes propostes a la docència de les matèries de l'ensenyament superior (feu una prova: pregunteu al professorat de secundària si ha sentit a parlar dels PLE, i, després, pregunteu-ho al professorat universitari). M'agradaria destacar ara un aspecte de la jornada que considero engrescador: hem restat un punt de protagonisme a l'aquí i a l'ara de l'esdeveniment. L'aquí (fenomenal: podrem abraçar físicament els col·legues de professió) serà també fora dels actes, perquè la jornada es podrà seguir, retransmesa en línia. Qui assistirà exactament a la jornada serà, doncs, impossible de saber. M'interessa més, encara, la relativització de l'ara: les jornades ja han començat fa dies per mitjà de l'obertura d'un hashtag a Twitter en què es comencen a concretar preguntes que busquen respostes o comentaris o altres preguntes, en què es comencen a encendre senzills debats que la jornada presencial té la responsabilitat d'afrontar. Cap dels ponents no podrà prescindir de les veus que, al seu ritme, hauran anat plantejant qüestions a la xarxa aquests dies (en queden vint). Us animo, des d'aquí, a expressar-vos, a modelar la jornada. Es tracta només de dir què us inquieta, sobre què voleu que busquem informació, si penseu que hi ha qüestions que la jornada hauria de tractar dins les seves línies programàtiques. El hashtag de Twitter és #2jal. Visiteu-lo: us hi esperem.

[611] Retenció i precipitació

El discurs de Mubàrak i la resposta d'Obama són textos que corren com la pólvora per la gran classe de llengua que és la vida del ciutadà. Una classe oberta de bat a bat, d'educació expandida, on aprendre llengües és una acció quotidiana, constant, imparable. El discurs de Mubàrak al món ens apareix com el paradigma de la retenció, de la resistència a ultrança i de l'enrocament. És el discurs de la por, de la covardia, del fre, el discurs d'una jerarquia que no entén que els pobles, les institucions i els grups humans han començat a governar-se sols: que ja no hi ha ningú que els pugui silenciar. El discurs de Mubàrak és també la mostra de la incapacitat de l'autocrítica (tot un esforç fora mesura per salvar la pròpia imatge), de l'ús de l'eufemisme per referir-se a la revolució (dies crítics, moments difícils, dies dolorosos, de preocupació i d'angoixa). I destil·la una poc convincent emotivitat quan retrata les accions de l'oponent rebel (amb mots com desafortunats, agreujar, empitjorar, robatoris, saqueigs, incendis, carreteres blocades, trampes, etc.). El discurs de Mubàrak, tan radicalment vague i tan precís alhora, juga també a la fal·làcia del fals dilema: deixa triar, amb gran generositat, entre el caos (la revolució innominable) i l'estabilitat (ell), sense alternatives. Una fal·làcia tan cínica com l'afirmació categòrica “Mai no he buscat el poder”. Un poder que no fa res més que retenir, perquè frena verbalment la revolta imparable (fixeu-vos en les expressions del text al servei de la dilació dels fets) i que demostra repetidament que exerceix (dóna ordres al vicepresident, a l'aparell policial, a les autoritats judicials). És el discurs de la no dimissió. El discurs d'Obama, en canvi, és el discurs de la precipitació. Parla ja en passat d'alguns dels fets crucials de revolta i passa a corre-corrents la pàgina que Mubàrak reté desesperadament (“Hem presenciat el començament d'un capítol nou en la història...”). El discurs d'Obama, fet en nom de valors universals, es refereix al poble amb respecte, exigeix el canvi i el consuma (“el canvi ha de començar ara mateix”). Mentre Mubàrak llegeix el caos en els moviments de carrer, Obama hi llegeix la garantia d'un futur per a Egipte. Dos documents per a la història, doncs: el discurs de Mubàrak i el discurs d'Obama. Dos exercicis de llengua al servei d'interessos diferents: el discurs de la retenció i el discurs de la precipitació.

[610] Codis QR i aprenentatge de llengües

La realitat augmentada em semblava poc menys que ciència-ficció fins fa un parell de dies. Vaig baixar en dos minuts una aplicació a l'iphone per poder llegir codis QR, vaig localitzar un dels programes a la xarxa que et permeten crear-los (dos minuts més) i vaig elaborar tres o quatre d'aquests codis de barres especials que tanta popularitat tenen al Japó i que ja comencen a estendre's arreu. Els vaig imprimir (per acabar-m'ho de creure), hi vaig passar per davant el dispositiu mòbil i, amb un cert astorament (digueu-me ingenu, decimonònic o noucentista, és igual) vaig veure com l'iphone capturava el que hi havia dins el codi QR (un text breu o extens, un número de telèfon, una adreça web a la qual el dispositiu et connecta directament, etc.). Els codis QR poden servir per moltes coses: algunes de ben prosaiques com marcar les peces d'un inventari (no tant si es tracta de les peces d'una exposició en un museu: les audioguies queden liquidades), però altres que tenen un enorme potencial, també en el camp de l'aprenentatge i l'aprenentatge de les llengües. ¿Us imagineu un llibre de text ple de codis QR que apunten cap a vídeos o materials a la xarxa que l'aprenent captura en un moment? Continuo provant: aplego en dos codis QR un vídeo de YouTube (codi inferior) i en un altre un fragment de text (codi superior). Imaginem una activitat didàctica (lectura d'un text i consulta d'un vídeo) sintetitzada en dos codis de barres a punt de ser llegits per qualsevol persona amb una eina bàsica, un ordinari dispositiu decodificador. La imaginació ja es desborda tot just a les beceroles de la realitat augmentada. Si teniu ganes de debatre els usos d'aquest recurs, us convido a deixar algun comentari al peu d'aquestes ratlles.

[609] Aprenentatge, incertesa i confort

Aprendre una llengua és entrar en un territori desconegut pel qual cal circular amb un màxim de confort. El primer que cal fer és entendre que és un territori vast i complex, que mai no podrem abastar del tot. Al costat del lògic intent de provar de comprendre i analitzar tot el que es pugui, d’induir regles, de saber el màxim de significats d’una paraula o els seus contextos d’ús, és bo també entendre que no tot es pot analitzar o que no tot s’ha d’analitzar en l’aprenentatge d’una llengua. Hi ha expressions que s’han de conèixer, s’han d’interioritzar, i que s’han de fer servir. Es tracta d’expressions que han de quedar fora de la nostra mirada analítica, l’ús de les quals, senzillament, hem d’anar experimentant, observant si funcionen o no, si els nostres interlocutors les accepten o les consideren estranyes. Són un exemple d’aquesta mena d’expressions moltes fórmules d’interacció que, d’altra banda, pel desgast que presenten fruit de l’ús constant, sovint no permeten la mirada analítica i lògica. Si volem trobar el confort a què fèiem referència més amunt, cal saber conviure, d’altra banda, amb un marge d’incertesa en l’aprenentatge i l’ús de la llengua. Cal accceptar que no ho entenem tot (tampoc no ho comprenem tot en la nostra llengua habitual) i que les situacions de malentès o de poca comprensió són habituals i que depenen de molts factors (intenció de l’interlocutor, registre lingüístic, llenguatge especialitzat, variació dialectal geogràfica, usos específics de certes paraules o estructures). La capacitat de resistir a l’inconegut, a la sorpresa, és un tret del nostre segle vertiginós, que hem d’aplicar també a la nostra experiència lingüística. Cal entendre també que l’activitat metacomunicativa i metacognitiva que es genera a l’entorn de la incertesa lingüística (demanar aclariments, desfer un malentès, etc.) és una font valuosa d’aprenentatge. Una darrera reflexió sobre la cerca del confort en l’aprenentatge de llengües és entendre que si bé en els nostres actes de comunicació sol haver-hi un camí més recte, un camí principal per aconseguir el nostre objectiu comunicatiu, hi ha moltes vies secundàries que també ens duen a lloc: potser fem marrada, si ens equivoquem en l’ús d’un mot o no encertem el registre, però arribem també a l’objectiu amb un aprenentatge més. Cal entendre, doncs, que les situacions comunicatives se’ns presenten com un feix de camins i que només el temps d’aprenentatge i de pràctica ens ajudarà a trobar el més recte i el més ràpid. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[608] Estigmatització lingüística

Aquests dies a l'Estat espanyol es practicarà el portuguès. El Sevilla, que prepara el partit de semifinals de la Copa del rei que ha de disputar contra el Madrid, ha elaborat una campanya amb vídeo inclòs (vegeu-lo al peu d'aquestes ratlles) que demostra una nul·la sensibilitat lingüística. La campanya, que té un marcat caràcter guerrer, adreça un missatge directament en portuguès a l'entrenador del Madrid, Jose Mourinho i a Cristiano Ronaldo: “Vamos deixar-te sem o titulo”. Em molesta sobiranament l'aparició del portuguès en aquest context, com em molestaria que fos en català si el rival del Sevilla fos el Barça. El portuguès hauria de ser molt més present a les nostres vides, naturalment, com a llengua germana i propera. No fa cap bé a la construcció d'una Europa multilingüe que, sense aquesta presència real de l'idioma al carrer o a les escoles, la llengua portuguesa aparegui aquí i ara provocativament per marcar una distància, per expressar una hostilitat, per accentuar un desencontre. Fer aparèixer el portuguès en aquest context és recordar-se de la diversitat lingüística per fer-ne una eina no pas d'enriquiment i d'estalvi de conflictes entre persones, sinó precisament una arma per generar-ne. Sempre m'ha preocupat l'associació acrítica de les llengües amb els conflictes. Sempre m'ha semblat escandalós que la major part de vegades que veiem l'àrab als nostres mitjans de comunicació sigui en situacions d'exaltació popular o de mort, o que gairebé sempre que veiem l'èuscar sigui a les pancartes que sostenen persones que es manifesten, les quals són presentades pels periodistes com si fossin poc menys que el diable. Necessitem exposició a les llengües (el portuguès, l'àrab, l'èuscar i les que convingui), tenir oportunitats d'aprendre-les sense que se'ns presentin, però, sota l'ombra de cap estigma.

[607] Escriure amb claredat

Aprendre llengües ha parlat diverses vegades de l'escriptura clara, de l'estil planer, i ha donat noms d'institucions que proposen l'escriptura fàcil i intel·ligible, i diverses iniciatives de generació de textos fàcils, sobretot de textos literaris (col·leccions com Llegim, per exemple). Avui una companya de feina ens ha donat informació sobre unes guies de la Comissió Europea adreçades a aquest objectiu, sobretot en l'àmbit de l'escriptura administrativa. Es tracta d'uns materials ben interessants, que es poden descarregar lliurement de la xarxa i que es troben en els vint-i-tres idiomes oficials a la Unió Europea (entre els quals no hi ha, com és ben sabut, el català, tot i la seva vitalitat i el seu nombre de parlants). En el cas del català, molts segles després que l'administració cancelleresca medieval experimentés tota mena d'estils i fes madurar la llengua, la represa democràtica dels anys setanta, amb el ressorgiment d'unes institucions pròpies, ha posat les bases d'un llenguatge administratiu allunyat del castellà (amb una tradició ininterrompuda) i inspirat en bona part en el moviment per un llenguatge planer. Ens trobem, per tant, en la sintonia d'aquests materials. Algunes de les guies de la Comissió Europea són les següents: guia en italià, en romanès, en francès, en irlandès, en castellà, en neerlandès. Els consells que s'hi donen són útils per a qualsevol persona i més per a les persones que són responsables de la prosa i de la comunicació administratives. Constatàvem avui amb la companya que ens fornia informació sobre aquestes guies que per als aprenents de llengües les solucions més planeres no són sempre les més fàcils: en el cas de l'anglès, per exemple, diverses de les formes més complexes de les guies tenen una fesomia neollatina que les fa més senzilles per als estudiants romànics d'anglès. La política d'optar per una escriptura clara i senzilla, d'altra banda, ens fa plantejar quins límits té aquesta estratègia: no tots els criteris de les guies es poden aplicar a tota mena de discursos o a tota mena de disciplines. La llengua administrativa, malgrat tot, és un bon camp de proves per a les propostes de claredat d'aquests recursos. Si us agraden les guies, opineu!

[606] Senat de fireta

Recordo que fa uns quants anys, en ple debat sobre l'ús de llengües al Senat (quants anys fa que sona sempre la mateixa música?), el diari Avui va publicar a tota pàgina un reportatge amb els usos lingüístics de diverses cambres parlamentàries europees de països amb situacions de multilingüisme. El tractament de la qüestió tenia sempre un nivell alt de sofisticació i de complexitat. No es pot afirmar alegrement que no sigui normal el que va passar ahir al Senat, on es van fer servir llengües oficials altres que el castellà. La situació, amb tot, tenia alguna cosa d'anormal. Per poc que hi pensem, no podem considerar gaire acceptable el que vam veure, l'escampada d'auriculars entre els escons. Un senador (recordeu els senadors romans les imatges dels quals ens han pervingut per la història i per la literatura, homes aciençats, amb els cabells ben blancs d'experiència i de saber) no pot ser un home o una dona qualsevol, un arreplegat, algú inculte o groller. Un senador és algú que ha viatjat, que sap un grapat de llengües, que té la ment oberta a altres i que té alguna cosa de model social. No és imaginable que senadors que saben castellà i gallec necessitin interpretació per seguir el català; no és imaginable que senadors que saben castellà, o castellà i català, necessitin ajut per entendre el gallec. Ni tan sols és imaginable que els senadors monolingües (encara hi ha algú monolingüe al segle XXI?) castellanoparlants no puguin escoltar i entendre gairebé tot el que es diu en català. Perquè no és una qüestió d'auriculars, amics i amigues, és una qüestió de parar l'orella i voler entendre. Invertim el pressupost de traducció i interpretació en l'èuscar, una llengua que ens resulta (de moment: tot és qüestió d'educació) més llunyana i rebutgem frontalment espectacles tristos d'ignorància conformada com el d'ahir. Com deia aquell parlamentari polonès, "algú ho havia de dir".

[605] Més enllà de les bones pràctiques

Aquests són els darrers dies de les assignatures de llengua catalana a Humanitats. Hi he experimentat, com ja he comentat en altres entrades, l'estímul del treball sense complexos de la competència digital i el foment de la residència dels alumnes en entorns personals d'aprenentatge. Ara és moment de balanços. Em sento en plena sintonia amb les experiències explicades a Investigaciones sobre buenas prácticas con tecnologías de la información y la comunicación, obra coordinada per J. Ruiz i J. Sánchez (Aljibe, 2010), text que acabo de llegir. Es tracta d'un recull d'explicacions de diversos intents compromesos de dur la tecnologia educativa a les aules d'universitats, del sud de l'Estat sobretot (universitats de Múrcia, Sevilla, Malaga, Granada, Extremadura, etc.). Comparteixo les grans línies de fons d'aquestes experiències: l'evolució del primer e-learning cap al blended learning i cap als PLE, l'oportunitat que representa per a l'educació la transformació total que es viu rere la nova cultura digital, la necessitat d'augment de la competència digital en la comunitat universitària i, en particular, en el professorat, etc. Els temes en què incideixen els diversos articles van des de qüestions avaluatives fins al foment del treball organitzat dels alumnes amb eines 2.0, l'ús d'edublocs, l'anàlisi del discurs en els fòrums d'aprenentatge virtual o les interessants reflexions sobre els entorns virtuals universitaris no ja per a l'aprenentatge sinó per a la investigació, per exemple. Em sobta que diversos dels articles expliquin temptatives desenvolupades a les facultats d'educació universitàries i, encara més, dins assignatures de noves tecnologies aplicades a l'educació. Segons com, em sembla que aquesta focalització és un mal senyal. La pràctica radical de l'ensenyament-aprenentatge 2.0 és una assignatura pendent a les universitats in extenso (llegia no fa gaire a La universitat a societat xarxa: usos d'Internet a l'Educació Superior, 2008, un cru balanç dels dèficits en aquesta línia ) i no és cosa (només) de futurs mestres ni d'aules on es duu a terme una reflexió sobre la tecnologia i la seva aplicació. Els professors de llengua, com a mínim, hem d'assumir el repte de canviar de terreny de joc i d'abocar els nostres estudiants a experiències intensives de residència digital. No n'hi ha prou, però, tampoc: les universitats no es poden acontentar a recopilar bones pràctiques esparses fruit del voluntarisme d'uns quants professors i professores.

[604] Mapejar

La xarxa ens posa al davant i a l'abast una enorme quantitat d'informació, d'eines i de possibilitats que canvien les nostres necessitats de llengua i de comunicació. Exposar, informar o donar a conèixer, amb tot el desplegament d'estratègies pragmàtiques, discursives i lingüístiques que s'hi associen, han passat a un segon terme en les nostres necessitats de comunicació. Argumentar, sintetitzar, classificar i mapejar, en canvi, són cada cop més imprescindibles. Pel que fa, en concret, a classificar i mapejar, són una resposta necessària a l'allau que ens cau al damunt en forma de tota mena d'estímuls que fan complex i radicalment nou el nostre entorn. D'aquí el ressò que tenen eines com els mapes conceptuals a la xarxa, útils per si mateixos però alhora útils per entendre el caos que ens envolta. Cada vegada ens és més necessari tenir eines i recursos que ens permetin entendre una realitat que se'ns escapa. Es tracta de recursos que ben sovint tenen un caràcter visual, en l'elaboració i el desxiframent dels quals no hem tingut precisament un entrenament gaire sòlid fins ara en les diverses fases d'ensenyament obligatori. Si una cosa agraïm avui dia són els esforços de classificació de l'estil, per exemple, de l'organització que feia Microsiervos ja fa un temps del fenomen web 2.0 (consulteu-ne el mapa, ben conegut) o desenes d'altres temptatives en la mateixa línia (fixeu-vos també en aquesta ubicació damunt un mapa del món de més de mil eines 2.0). La gran quantitat de mapes conceptuals que proven de classificar el web 2.0 o altres fenòmens actuals és, en aquest sentit, ben reveladora. Quan algú ens mapeja l'al·luvió informatiu desconcertant en què vivim, respirem, un moment, alleujats. Altres senzills exemples de mapes orientadors són les temptatives de mostrar gràficament l'univers d'aplicacions associat a Twitter (Jess3 & Brian Solis). Observeu l'univers de serveis de 2010 (el Twitterverse 2010) i, també, l'univers de serveis de 2011 (el Twitterverse 2011), que ha crescut sense parar desafiant la nostra possibilitat d'abastar-lo. Com a aprenents perpetus de llengües (una plàcida cadena perpètua, aquesta) necessitem tenir tota mena de recursos per mapejar el caos que ens circumda i per saber llegir i interpretar els mapes aliens. Com a professors de llengües, no podem tampoc oblidar-ho.

[603] L'e-portfolio

Vull fer un breu comentari avui del llibre sobre el portfolio electrònic d’Elena Barberà i Elena de Martín, Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje (Barcelona: UOC, 2009), eina que pot ser útil en l'aprenentatge lingüístic. Es tracta d’un text interessant, en tres parts, que situa bé l’eina i els marcs conceptuals que permeten entendre’n l’existència, comenta com dissenyar-lo i desenvolupar-lo i en fa veure les característiques, els avantatges, les limitacions i les perspectives de futur (mportfolio?, netfolio?). El portfolio electrònic, o recopilació organitzada i reflexiva d'evidències de treball en format digital que mostren el desenvolupament d’un aprenentatge, és una eina adequada al moment que vivim: una resposta als canvis socials, educatius i tecnològics. Una fórmula que afavoreix poder afrontar el canvi constant, l’allau d’informació, l’assoliment de les competències que ens han de permetre aprendre i treballar en un procés d’actualització continu i al llarg de la vida. Una solució basada en un enfocament constructivista que és del tot ajustada, en el cas universitari, a l’Espai europeu d’educació superior, tant per a estudiants com per a docents. Hem d’entendre el portfolio no pas com un cúmul o un magatzem de materials atzarosos, sinó com una eina que ha de fer explícites les decisions de selecció i, sobretot, que ha de tenir un fort component de reflexió i de metacognició, sense els quals no serviria per aprendre. El portfolio ha de permetre, doncs, regular-se, planificar-se, establir-se objectius o autoavaluar-se i ha de contenir una narrativa d’exploració i aprenentatge. El portfolio no és, ens diuen les autores, un calaix de sastre, ni tampoc una autobiografia, una teràpia, o un recull exhaustiu d’evidències. És, en canvi, una eina de suport a l’autonomia, que promou el pensament crític reflexiu, que suprimeix barreres d’espai i de temps en l’aprenentatge i en la seva avaluació i que afavoreix la reflexió i la selecció de la informació i aporta transparència a aquests processos. Destacaria de l’obra la reflexió sobre els tipus d’e-portfolios (segons la finalitat, l’emissor, l’audiència, els continguts, el suport tecnològic). I em semblen interessants les seccions on es comenta la tecnologia implicada en l’elaboració de l’e-portfolio i els criteris per seleccionar-la (cap. 2), l’elaboració de rúbriques d’avaluació per a l’e-portfolio (cap. 2) i el capítol final, on es detallen algunes pautes reflexives per avaluar l’aprenentatge o els components que ha de tenir un e-portfolio educatiu i on s’aporten exemples de portfolios existents a la xarxa en institucions educatives.

[602] Xarxes socials a Escola Catalana

Dono breu notícia, avui, del número que la revista Escola Catalana ha dedicat a les xarxes socials en l'educació. Aprofito per recordar que Escola Catalana acaba de renovar la seva direcció i el consell de redacció: Joan Badia ha rellevat Carme Alcoverro en la màxima responsabilitat. Esperem que en aquesta nova etapa Escola Catalana continuï sent un vehicle incansable de les inquietuds que es generen en el context de l'ensenyament. El número a què faig referència, al qual es pot accedir a la xarxa, inclou articles que proven de respondre les preguntes següents: "Les xarxes socials (Facebook, Twitter, Ning, Hi5, Linkedn...) són presents al nostre entorn: sembla que no ens en podem escapar. Te’n parlen, i si no n’estàs al cas, sovint tens la sensació que t’has perdut alguna cosa important. Pensem-hi una mica, però... Segur que ho són, d’importants? I segur que ho són per a l’educació i per a la formació dels nostres alumnes? Fins a quin punt els ensenyants de casa nostra estan al cas d’aquest fenomen? I fins a quin punt hi participen? I els nostres alumnes... hi estan tots al cas, d’aquestes xarxes? Com i per què? Hi aprenen o simplement és una nova versió de l’amistat adolescent?". En destaco els textos de Ramon Barlam, que fa un recorregut des de les primeres "xarxes socials" a Catalunya i que, en un altre text, explica el projecte Espurn@; la notícia de les Illes sobre la qüestió de Margalida Barceló i Manuel Rivera, l'explicació de la història d'Espiral (a la darrera jornada de la qual va participar Aprendre llengües) i la notícia de la metodologia Webquest a càrrec de Carme Barba i Sebastià Capella, entre altres col·laboracions. Es tracta d'apunts breus, sintètics, que configuren el calidoscopi d'un país que fa temps que aprofita el potencial de les tecnologies en l'educació.

[601] Tres estratègies de lectura

Un dels aspectes més interessants del text que comentàvem a l'entrada anterior són les observacions sobre les estratègies lectores. N'adapto alguna qüestió a la meva manera de veure-ho i n'afegeixo d'altres, que complementen altres entrades sobre la qüestió a Aprendre llengües: 1) Una primera estratègia que podem mirar de tenir en compte quan llegim un text és el control dels elements que tenen una mateixa referència al discurs. Encara que el nostre coneixement de la llengua que aprenem sigui baix, hem de fer un esforç per provar de detectar quins referents esmenta el nostre text (poden ser referents estables: el nostre text fins i tot pot ser monotemàtic i parlar sempre d'una mateixa realitat, o bé ens podem trobar, d'altra banda, que el text progressa ràpidament d'uns referents a uns altres sense pràcticament aturar-s'hi ni repetir res). La capacitat de veure de què estem parlant i si es repeteix i com es repeteix la manera de referir-nos-hi, així com la coneixença dels mecanismes de designació dels referents (paraules idèntiques, sinònims, paràfrasis, elements no concretats en el text a un nivell superficial, etc.) ens ajudarà sens dubte a comprendre el text quan afrontem l'exercici de lectura. 2) Una altra estratègia lectora és la identificació dels marcadors textuals. Podem fer aquesta identificació en una lectura a vista d'ocell, sense provar encara de llegir tot el text (el que podem endevinar d'un text sense llegir-lo és veritablement molt!). Tot i que és probable que alguns connectors no els coneguem si estem aprenent una llengua, hem de tenir en compte que els més utilitzats són una llista reduïda i que solen tenir una gran productivitat. Per detectar-los ens podem ajudar de la posició que solen ocupar aquests elements a l'oració (no és rar trobar-los en posicions prominents com ara l'inici de l'oració) o de la puntuació (entre comes, per exemple) que els sol acompanyar. Si en aquesta aproximació general al text, d'altra banda, ensopeguem majoritàriament un tipus de connectors concrets o uns altres, haurem obtingut una pista de per on va el sentit. Si els connectors són adversatius o concessius, per exemple, ens trobarem davant una idea o una tesi que progressa amb dificultat, amb objeccions o contrarietat. 3) Una altra bona estratègia de comprensió lectora consisteix a voler llegir el que solem no llegir perquè no té naturalesa verbal, o no fer-ho amb tanta atenció. Em refereixo a tot el que apareix als textos en forma d'imatges, gràfics, il·lustracions, etc. De vegades, segons el gènere de discurs, pot ser que les imatges o altres elements no verbals facin una funció merament decorativa o d'acompanyament, però amb freqüència les imatges comuniquen significativament, i molt. Un gràfic de barres amb una progressió ascendent és interpretat unívocament com un augment, un creixement, alguna cosa que va o ha anat a més, encara que sigui negativa. Una bona estratègia per llegir els textos multimodals (que cada vegada són més: a la xarxa ja no hi trobem altra cosa) és recórrer a llegir directament, primer de tot, les imatges que acompanyen el text, que fàcilment contindran marques d'ajut a la nostra intervenció lectora. Amb les idees obtingudes en una bona lectura inicial de les imatges és molt fàcil que el sentit del text, posteriorment, se'ns mostri més a l'abast. [Aquest apunt també es publica a Ejercicio de inglés.]

[600] Saber llegir

Llegeixo Saber leer (2010), l'obra que tanca una ben concebuda trilogia de textos de l'Instituto Cervantes (edició d'Aguilar) que aquest text integra juntament amb Saber escribir i l'excel·lent Saber hablar. Els autors són G. Parodi, M. Peronard i R. Ibáñez. Es tracta d'una lectura interessant, per bé que queda a les portes d'aprofundir en algunes qüestions clau. Després d'una introducció extensa al concepte de lectura, focalitza en les estratègies lectores (en parlaré pròximament: dóna alguns consells que poden ser útils als aprenents i autoaprenents). Tot i que aborda el tema de la lectura de textos multimodals, aquells en què es combina llenguatge verbal i no verbal, absolutament comuns i sovint deixats de banda, no els dóna el pes que haurien de tenir: llegir a la xarxa és ja sempre una experiència de lectura multimodal. El text fa una àmplia reflexió, d'altra banda, sobre com arribar a aconseguir una lectura exigent (no superficial i memorística), una lectura que permeti realitzar aprenentatges de qualitat. Una de les seves seccions, d'altra banda, crucial, es dedica a fornir pautes per afavorir que el lector ingenu deixi de ser-ho per esdevenir un lector crític. Els autors proposen diverses estratègies en aquest sentit (situar-se en un context més ampli, avaluar els arguments del text, preguntar-se com ens desafia el text, etc.). Un dels aspectes en què l'obra decep més és en tractar la lectura relacionada amb les noves tecnologies. Els comentaris sobre la qüestió focalitzen en el protagonisme del lector i la seva interacció més gran amb el text que llegeix, i les explicacions ben aviat aboquen a demostrar que molts lectors prefereixen i necessiten el text imprès, l'escrit fora de la pantalla. El discurs, que avança cap a l'harmonització entre la lectura virtual i la física, no entra, en canvi, a analitzar les noves experiències de lectura a la xarxa, derivades d'uns processos d'escriptura i de comunicació radicalment nous. La lectura entre línies ens ajuda a veure que el tema s'aborda amb superficialitat: la paraula pantalla (hi ha res de més superficial que la pantalla en la “virtualitat”?), molt utilitzada en aquest capítol, s'oposa reiteradament al paper, quan el que calia era haver descrit les noves pràctiques que es produeixen dins o rere la pantalla. I la lectura dels ebooks, d'altra banda, no canvia res? El darrer aspecte abordat és del màxim interès en l'actualitat, el de la lectura especialitzada com a realitat que afronten estudiants o persones ja inserides a la vida laboral. Saber leer focalitza en quatre àmbits disciplinaris i els autors n'analitzen, amb interès, els gèneres discursius tant acadèmics com professionals. Una de les conclusions, que considero sorprenent, és que són ben pocs els gèneres únicament acadèmics.

[599] Consciència lingüística contra obvietat

Ara fa poc més d'un mes vaig engegar una col·laboració al diari Ara amb l'objectiu de generar un espai des d'on concretar unes pràctiques de consciència lingüística; una consciència lingüística atiada per l'actualitat més immediata. Viure amb consciència lingüística vol dir, a parer meu, provar d'entendre el món des de la llengua, des de les llengües (fins i tot una sola llengua en són moltes!). Les pràctiques sorgeixen d'expressions de la vida política interna i externa (“Cables robats”, “Dissidència”, “Presumptes cervells”, “Epítets homèrics”, “El marro i el Nespresso”, “Artur”, “Pinyol madur, vés-te'n tu”, “De l'ambició a la transició”, “Investidura”, “Des de la incandescència”); de l'actualitat de la crisi econòmica (a més d'algun apunt ja citat, “Jugar a rescats”, “Llengua i despossessió (1) i (2)); de la inexhaurible actualitat esportiva (“Guardiola i Mourinho”, “Mourinho a les aules”, “Una mà de dits”, "Digestió"); d'alguns esdeveniments relacionats amb la vida artística ("Morente", “Terra de brucs”, “Gaga”), de l'actualitat nadalenca (“In excelsis”). Els punts de partida dels apunts són pretextos i l'objectiu és sempre el mateix: no permetre que la llengua ens sigui una superfície transparent, fer l'exercici de reclamar-li una opacitat transitòria, de frenar-ne la referencialitat immediata. Tot plegat a canvi d'obtenir, després, una visió a l'altra banda del vidre opac ja transcendit. La consciència lingüística (una part d'aquest ampli fenomen) passa per aturar les formes de la llengua i buscar-ne correspondències que ens impedeixin viure en l'obvietat lingüística.

[598] Alfabetització acadèmica

Llegeixo l'obra de Paula Carlino (2005, cinquena reimpressió, 2010) Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. No puc estar més d'acord amb els seus plantejaments. Ja n'hi ha prou d'encolomar el mort d'una bona part de les carències expressives i de lectura dels nostres estudiants de nivell superior a les etapes anteriors del sistema educatiu. Ja és hora que es comprengui que llegir i escriure no són activitats úniques, naturals, que s'aprenen d'un sol cop, que a partir d'un moment se'n sap o no se'n sap. No. És normal que els estudiants universitaris no sàpiguen llegir i escriure com pretenen els seus professors universitaris en entrar a la universitat; perquè llegir i escriure en cada especialitat universitària és una experiència radicalment nova, que no té res a veure amb les pràctiques de lectura i escriptura anteriors. Aquesta nova experiència necessita una aportació compromesa i responsable dels professors de les diverses matèries (no lingüístiques), als quals s'adreça sobretot l'obra. Hi ha d'haver, segons l'autora, una voluntat per part dels docents d'esdevenir inclusius, d'obrir les portes als alumnes a pertànyer a la comunitat de discurs de la seva especialitat, que és exactament l'espai on llegir i escriure prenen plenament un sentit a la universitat. La proposta de Carlino implica el professorat i l'alumnat, però també veu necessari que les institucions es comprometin en l'obra d'inclusió a què ens referíem. El text de Carlino, professora que desenvolupa la seva tasca docent a l'Argentina, incorpora l'explicació d'activitats concretes que ha experimentat amb els seus alumnes i analitza, d'altra banda, el paper de l'avaluació en l'alfabetització acadèmica: considera que l'avaluació universitària sovint es basa en unes concepcions de llegir i escriure errònies i caducades i que esdevé, doncs, injusta, i un recurs que no es posa al servei de la tasca imprescindible d'ensenyar a llegir i a escriure. Recomano l'obra de Carlino, una resposta alineada amb els corrents d'escriptura disciplinària que aporta propostes concretes per a la interpretació i l'elaboració dels textos de l'educació superior.

[597] Ser lletrats a la xarxa

La xarxa està revolucionant la nostra literacitat: hi som lletrats d'una manera radicalment nova. Repasso informacions d'eines rebudes darrerament i ordeno algunes aplicacions i el tipus de pràctiques que ens permeten dur a terme, entre l'allau de nous usos lletrats que ens permet internet: 1) és ben habitual que, tal com fèiem abans de l'existència de la xarxa, organitzem i seguim les tasques que hem de dur a terme. Ara ho fem, però, per mitjà d'aplicacions de l'estil to-do-lists. Algunes de les eines que ens ho permeten són, entre moltíssimes, Thoughtbox.es, Doomi, Knowcase o DailyToDo; 2) és habitual, també, que vulguem convertir textos d'un format a un altre (parlàvem d'alguna de les múltiples eines de conversió en una altra entrada d'Aprendre llengües); 3) diverses eines, d'altra banda, ens permeten disposar els nostres continguts, de vegades extrets de múltiples fonts, en gèneres o presentacions que abans ens resultaven vedats: còmics, diaris, revistes. És el cas, per exemple, de Comicmaster (són il·limitades les aplicacions que permeten crear còmics), o el cas també de Joomag, amb què es pot crear fàcilment una revista en línia; 4) solem trobar espais a la xarxa per cobrir moltes funcions comunicatives que abans resolíem d'altres maneres: preguntar, engegar un debat (Blurt.at), compartir pensaments (KillerThoughts), formular desigs (Wishlistr) o fins i tot donar les gràcies públicament a algú (Zankias); 5) em semblen interessants també les eines o els espais que ens permeten diferir la lectura, ja que es tracta d'una operació constant en la infosaturació en què vivim: els marcadors socials i la selecció de feeds o piulades destacats, per exemple, van en aquesta línia. O eines com Magazinify, que ens permet marcar els articles que no tenim temps de llegir, els quals podem rebre periòdicament convertits en fitxers pdf; 6) són rellevants, també, les mil i una eines que ens permeten crear mapes conceptuals o altres traduccions gràfiques dels nostres pensaments; 7) són decisives totes les eines que permeten la remescla de continguts (barreges de mitjans o creació de subtítols, entre moltes altres), abans ben complexa, o el reciclatge de produccions. Observeu, per exemple, Mindflash, que ens deixa crear recursos en línia amb materials que ja tinguem fets; 8) es poden destacar també les eines que permeten o faciliten la ubiqüitat dels continguts de la xarxa, començant per certs widgets. Una aplicació com Embedarticle, per exemple, facilita que els textos propis siguin inserits en altres llocs; 9) són interessants eines que ens permeten extreure continguts rellevants del context en què es troben (Wozaik); 10) es poden destacar eines que ens permeten reduir la dispersió de la xarxa, com Trailmeme, que ens ajuda a relacionar gràficament webs que nosaltres considerem relacionades. Les noves pràctiques lletrades a la xarxa són, veritablement, inexhauribles i mutants i creixen exponencialment. L'única actitud possible és residir a la xarxa, descobrir i experimentar.

[596] Bones pràctiques d'acolliment lingüístic

Aquests darrers dies al màster d'ensenyament de català per a l'acolliment lingüístic hem parlat de bones pràctiques. Vaig presentar la sessió amb una definició de bona pràctica i amb una indicació dels llocs on es podien localitzar bones pràctiques d'acolliment, sobretot en l'àmbit català però sense perdre de vista el marc europeu. A continuació, vaig donar unes pautes per a l'anàlisi de bones pràctiques d'acolliment lingüístic, una graella de reflexió sobre els aspectes més importants relacionats amb la identificació i la valoració d'una bona pràctica. Em vaig proposar, d'altra banda, mostrar un bon grapat d'experiències en un sentit ampli de la paraula que poguessin ser considerades bones pràctiques (campanyes, publicacions en formats i suports ben diversos, iniciatives, exposicions, etc.). Vaig proposar als alumnes del màster una possible classificació en deu grans grups de les bones pràctiques analitzades, que va ser la següent: 1) iniciatives sobre el codi (especialment les més innovadores); 2) activitats i projectes relacionats sobretot amb la competència intercultural i l'augment de la consciència lingüística; 3) iniciatives relacionades amb l'emergència de vivències lingüístiques de la població immigrant; 4) activitats de voluntariat o de suport humà personalitzat, sobretot basades en la conversa; 5) activitats de formació de les persones que intervenen en l'acolliment lingüístic; 6) iniciatives d'acolliment lingüístic al món del treball; 7) iniciatives impulsades pels governs locals; 8) iniciatives adreçades a col·lectius específics de la immigració (dones, per exemple, o persones d'una determinada procedència geogràfica o lingüística); 9) iniciatives relacionades amb la traducció, la interpretació i la mediació de les llengües de la immigració; 10) activitats en l'àmbit (crucial) de la salut. Sota aquests deu grups, vam encabir una setantena d'experiències d'acolliment lingüístic, en les quals d'una manera més o menys directa la llengua jugava un paper important. Vaig deixar de banda les iniciatives més conegudes, o aquelles que han comptat amb un suport més explícit i de més nivell, i totes aquelles que no s'adreçaven a adults. L'assignatura es tancarà d'aquí a uns dies amb l'anàlisi per part dels alumnes d'una bona pràctica que han d'escollir.

[595] Contra la sentència del Tribunal Suprem

Aprendre llengües se suma al rebuig frontal de la majoria de la societat catalana a la sentència del Tribunal Suprem contra la política educativa catalana, que insta el govern a modificar el sistema educatiu per fer vehicular, també, la llengua castellana. Es tracta d'una mesura que en lloc de provar de donar resposta a casos concrets, com pertocaria, pretén modificar un sistema educatiu d'èxit, la immersió lingüística al nostre país, un sistema reconegut arreu i que s'experimenta amb notables resultats a diversos indrets del món. Si bé no hi queda garantit l'ús del català, el sistema assenta unes bases ineludibles de coneixement de la llengua pròpia del país en tots els nens i nenes catalans, sense distincions ni separacions. La sentència és una veritable agressió a la voluntat majoritària de la ciutadania i una agressió a una mesura mínima de preservació de la diversitat. Una salvatjada. Preocupa (i molt) que els grans partits d'àmbit català treguin ferro a la qüestió. Es tracta d'una iniciativa clara i directa que és el preludi de noves iniciatives. No ens enganyem. És l'hora de la insubmissió, sí. Però no de la dels ciutadans, que fa molt de temps que exercim la insubmisssió. Ara és l'hora de la insubmissió dels polítics que ens representen. O d'oblidar-los per sempre.

[594] El discurs institucional de Nadal: un gènere

L'última classe abans de Nadal ha de ser per força una mica especial. Com que ens trobem analitzant els gèneres del discurs oral, acadèmics i no acadèmics, obrirem la porta a un gènere curiós, l'execució del qual és ben poc democràtica, ja que és reservat a unes poques persones: el discurs institucional de Nadal que solen fer els màxims representants de la vida política (el rei d'Espanya, els presidents Pujol, Maragall i Montilla aquests darrers anys, etc.) per a tot el populatxo. ¿Un gènere, el discurs institucional de Nadal? Doncs sí. Un gènere tan consolidat que té unes característiques pròpies. Un gènere que ha generat innombrables paròdies humorístiques que omplen la xarxa que fan difícil fins i tot trobar les versions primigènies. El discurs institucional nadalenc 1) es fa sempre davant una bandera, 2) sol incorporar elements d'harmonia i escalf humà com una llar de foc en funcionament, una foto familiar, un arbre guarnit, un retall de pessebre; 3) sol presentar-nos un únic personatge protagonista en general assegut i gairebé sempre quiet com un estaquirot; 4) sol tenir unes característiques lingüístiques molt previsibles. Entre aquestes característiques l'ús d'uns temps verbals de passat immediat i de futur; l'ús de lèxic que expressa la idea de desig i esperança; l'ús d'una retòrica que cerca l'enfortiment d'un sentiment col·lectiu (referències al nom del país, o al gentilici, ús d'una primera persona del plural que reflecteix la comunitat des de la qual el polític parla, expressions de l'estil de “benvolguts compatriotes”); formes verbals d'obligació que marquen la pauta d'actuació per a l'any nou; presència d'adjectius axiològics per referir-se als esdeveniments de l'any; ús d'un lèxic característic fet de les paraules que expressen grans fenòmens socials (crisi, terrorisme, immigració, violència, educació, etc). És curiós que les paròdies humorístiques fetes de retalls de les intervencions fins a generar frases còmiques o absurdes no facin perdre algunes de les característiques clau dels discursos, no alterin, a grans trets, el gènere: els personatges parodiats són absurds, però continuen actuant pràcticament igual. Si crida l'atenció que acceptem naturalment la manipulació verbal, encara em sorprèn més que acceptem un llenguatge audiovisual impossible, fet d'apropaments i allunyaments constants tot cercant a base de retalls la composició de la frase divertida. Deixo algunes mostres de vídeos amb discursos de Nadal humorístics per començar bé les vacances (del rei: 1, 2, 3), de José Montilla (1, 2) o d'altres personatges (1). I n'insereixo, finalment, un del monarca:

[593] Nous gèneres de discurs: presentar un ponent

Fa deu dies vam convidar a la UAB Jordi Adell, director del CENT de la Universitat Jaume I de Castelló i professor d'aquella mateixa universitat. Adell és expert en les qüestions relacionades amb la incorporació de la tecnologia a l'educació i prou conegut a la xarxa entre les persones que comparteixen inquietuds per les noves maneres d'ensenyar i aprendre. La conferència va ser molt interessant. El cas és que em va tocar presentar la intervenció que li havíem demanat, sobre el rol del professorat d'idiomes en l'ensenyament de les competències digitals als alumnes universitaris. Al moment de preparar unes paraules brevíssimes de presentació em vaig adonar que no hi ha cap gènere de discurs que resisteixi ja l'embat de la cultura digital i les seves noves formes. Fa un temps hauria pogut dir perfectament: "És un plaer presentar-vos Jordi Adell i tenir-lo avui aquí entre nosaltres. Intervindrà a continuació i al final obrirem un debat entre els assistents..." (etcètera). Però ja res no és el que era. La presència de Jordi Adell és constant a la xarxa per a tots els que vulguem seguir els espais des d'on concreta la seva identitat digital assíduament (Twitter, blocs, xarxes socials). Presentar algú, doncs, ja és segons com es miri un anacronisme: el públic assistent pot gaudir constantment de la presència del ponent i pot tenir-lo molt i molt present fins al punt que l'acte presencial sigui ben bé una anècdota. Adreçar-se només als assistents presencials a l'acte, com fèiem tot just fa uns anys, hauria estat també inadequat: la conferència d'Adell era retransmesa i em consta que eren també assistents persones que es trobaven a centenars de quilòmetres. Així doncs, posar l'èmfasi en l'aquí tampoc no hauria estat oportú. Insistir en el moment present en què es duia a terme la conferència, d'altra banda, hauria estat un altre error: els actes ja no són, com abans, efímers, o ho són molt menys. La conferència d'Adell circularà enregistrada a la xarxa força temps i algunes persones participaran de l'acte comunicatiu temps més tard de l'ara de la realització. Molt sovint, d'altra banda, els ponents pengen les seves presentacions a la xarxa dies abans d'exposar públicament les seves idees. Què se n'ha fet de l'ara, tan decisiu abans i tan complementari ara? Provar de regular els moments de participació, d'altra banda (un torn de debat al final) va esdevenint també un gest absurd si tenim en compte els piuladors de Twitter presents a l'aula o absents, que segueixen la conferència des de casa seva o des de la feina. Presentar algú ja no és el que era. Els gèneres de discurs estan canviant enormement a remolc de les noves pràctiques a la xarxa. Si no ens espavilem, aviat no reconeixerem res.