[376] Ferrer i Guàrdia: l'afusellament d'una raó

Avui fa cent anys que el pedagog anarquista Francesc Ferrer i Guàrdia (1859-1909) va ser afusellat: li encolomaven la responsabilitat dels fets de la Setmana Tràgica esdevinguts poc abans, el juliol de 1909, i va ser condemnat sense cap prova, des de l'absoluta parcialitat. N'hem parlat, a classe de llengua, amb els estudiants d'Humanitats, per exemplificar la necessitat de tot estudiant universitari de ser crític, de saber analitzar les fonts que expliquen determinats fets històrics (sobretot si són controvertits com la figura i l'obra del mateix Ferrer) i les ideologies subjacents, de saber llegir entre línies, de saber analitzar els arguments dels textos i rebutjar-los quan no ens convencen. Les memòries del polític de la Lliga Regionalista Francesc Cambó, personals i egocèntriques com cap altre text, afirmen el següent de Ferrer i Guàrdia: “El 10 d’octubre de 1909 tingué lloc el judici militar contra Ferrer, en el qual es dictà pena de mort. L’opinió general era que Ferrer no seria executat com ho havien estat els altres infeliços compromesos en la revolta per ell preparada. La notícia del seu afusellament, que tingué lloc el dia 13 d’octubre, fou ben rebuda a Barcelona: no vaig sentir un sol diputat d’esquerra que en protestés, ni sorgiren les habituals peticions d’indult que es produeixen sempre en semblants ocasions. Sols setmanes després, quan l’horror contra els crims de la Setmana Tràgica s’havia ja atenuat, les esquerres socials i polítiques pogueren començar una campanya "contra els assassins de Ferrer", dirigida clarament contra el govern Maura. Llavors, en pocs dies, esclatà a tot Europa, magníficament orquestrada, una campanya de vindicació de Francesc Ferrer i Guàrdia. I aquell home inculte, groller, els mèrits del qual consistien a haver-se apoderat de la fortuna d’una vella per consagrar-la a donar-se vida de platxèria i a obrir una escola anarquista, aparegué com el símbol de la virtut i de la cultura. L’Espanya que l’havia afusellat en nom de la Llei apareixia com l’Espanya de la Inquisició.” Si calgués definir un estudiant universitari en una línia diria que és algú que, davant aquestes ratlles del polític dretà Francesc Cambó sobre Ferrer, corre a buscar una altra versió dels fets; és algú que sap que el llenguatge emotiu (infeliços, assassins, orquestrada, inculte, groller, haver-se apoderat de la fortuna d’una vella per consagrar-la a donar-se vida de platxèria...) és una fal·làcia i se situa, per tant, fora de les regles del joc de l'argumentació formal. Un universitari és algú disposat a l'exercici permanent del contrast: algú que no sabria emetre un judici sense haver escoltat totes les parts.

[375] En sis paraules

La brevetat s'ha convertit darrerament en una de les característiques de molts dels textos que produïm i consumim o d'algunes de les litúrgies en què participem. Això passa en un moment que el discurs és més necessari que mai, però és un signe del temps, del qual es poden arreplegar aprenentatges. Els exemples són pertot: missatges sms dràsticament breus, eines de microblogging que no ens deixen passar dels 140 caràcters, escurçadors d'adreces web, presentacions de productes en el format Pecha Kucha (en parlàvem fa un temps en un post a Aprendre llengües), que estipula que en sis minuts i quaranta segons cal haver-se explicat davant una audiència professional. La brevetat també és consubstancial a les trobades per trobar parella o speed dating que duren exactament set minuts (sembla que és el temps suficient per saber si l'altra persona convé o no); o a píndoles de formació lingüística com les de Radio Lingua Network anomenades OneMinute Catalan, OneMinute French, OneMinute Japanese... (Radio Lingua Network té vint idiomes en estoc), que ofereixen el microaprenentatge lingüístic amb la frase ben significativa "Language-learning which fits your lifestyle". La brevetat també ha generat noves formes literàries com els contes ultracurts, per bé que el virtuosisme literari sempre ha sabut trobar recer en formes breus, epigramàtiques (la lírica japonesa n'és un exemple clar amb els haikus)... Acabo de veure que l'empresa de moda de Brooklyn Seasick Mama ha apostat també darrerament per jugar amb la brevetat lingüística: ha organitzat una exposició amb el títol "Don't Become The Things You Hate", en què es demanava als participants i futurs expositors un text de sis paraules. Seasick Mama explica així el sentit de la iniciativa: "In today’s contemporary recession, an industry that is struggling to survive is the print and magazine world. To reach out, Seasick Mama has asked almost a dozen magazines, bloggers, and other local favorites to express “how they survive” during this difficult time... but in only six words". Les proclames poètiques que han resultat de la iniciativa (entre desesperades, iròniques, divertides i absurdes: llegiu-les) acabaran estampades damunt una sèrie limitada de t-shirts. Portar la brevetat que demanen els nous temps a l'aula (sota la forma de l'art, els nous rituals comunicatius o les noves exigències basades en la tecnologia) em sembla bé... sense oblidar que cal ensenyar als alumnes tota la llengua que els cal per poder discórrer com mai.

[374] Guies d'estudi i estratègies

Vull donar notícia, avui, d'un web, Study Guides and Strategies, que manté Joe Landsberger i que, després de deu anys de vida, continua sent útil als aprenents. No s'orienta només a l'aprenentatge de llengües, sinó que té un enfocament més general, però entre les seves seccions n'hi ha diverses que es relacionen amb el llenguatge molt directament. Aquest web tracta, per exemple, de qüestions fonamentals per a les persones que estem interessades en l'autoaprenentatge com per exemple tot allò que es relaciona amb la gestió del temps o l'autoorganització de la feina, o amb l'aprendre a aprendre o els estils d'aprenentatge. També conté estratègies i consells per a una millor lectura i consells per a l'estudi, el pensament i la recerca. El web, que és com una mena de centre d'autoaprenentatge, incorpora igualment una àmplia secció de consells per a l'escriptura i una altra amb consells per a l'aprenentatge i la comunicació en línia. El recurs es planteja com un portal multilingüe des del qual es veuen ja a primer cop d'ull tots els aspectes de què tracta. Darrere el portal, hi ha una constel·lació de fitxes molt senzilles però molt efectives que donen cos al recurs. Pensant en l'aprenentatge de llengua dels nostres estudiants universitaris, si hagués de triar deu fitxes de Study Guides and Strategies seleccionaria les següents: Thinking critically, Nettiquete, Persuasive Essays, Public Speaking, Writing Lab Reports & Scientific Papers, Cross language ressources, Writing Position Papers, Reading difficult material, Elements of a Research Paper, Following The Scientific Method.

[373] Multilingüisme a l'escola

Avui he tingut el plaer de fer una petita xerrada a una classe de primer de primària de l'Escola Bellaterra sobre aspectes relacionats amb les llengües, a petició de la mestra del grup, la Tere, i d'en Jaume Cela, el director del centre. La classe va escollir nom, fa uns dies, i els nens es van decantar per classe xuxes o txutxes (chuches), espontàniament, sense que cap d'ells tingués en compte que en català hi ha la paraula llaminadura (llamí, si la volem més curta, com chuche ve de chuchería) per expressar el mateix. He assistit a la classe, doncs, a parlar de llengua amb aquesta excusa. La idea no era restringir l'ús de cap paraula, sinó més aviat al contrari, donar als nens la clau d'altres mots i fer-los veure que els objectes o les realitats que designen les paraules poden ser diferents a llocs diferents. Hem aprofitat la circumstància que a la classe hi ha una nena búlgara, un parell de nens russos i un nen vietnamita per aproximar-nos a les seves realitats. Hem imaginat que un nen, en Joan Dolç, recorria diversos països per veure si les llaminadures eren iguals a tot arreu i si pertot es designaven de la mateixa manera. El nen del nostre conte ha descobert que no: a la Xina ha trobat que les llaminadures eren 珍品 ('tresor' + 'producte': aquí també són una mena de tresor) i que no s'assemblaven gaire a les d'aquí; al Japó en Joan Dolç s'ha adonat que les llaminadures eren sempre salades (mai dolces!); al Vietnam ha trobat també formes noves per a les llaminadures (no els núvols, les llengües, les hamburgueses dolces, els espaguetis, els xiclets...) i que les anomenaven, en vietnamita, Xuly (un nom molt xulo). Més endavant, a Rússia, en Joan Dolç ha vist que les llaminadures eren Лечит i a Bulgària, que els llamins eren coneguts com Третира. El viatge de Joan Dolç ha passat també per Itàlia, on les llaminadures eren leccornia, per Macedònia i per Txèquia (хапка i lahůdka) i també per l'àrea neerlandesa (lekkernij). Al final del viatge, Joan Dolç ha tornat a casa amb les butxaques plenes de llaminadures de mig món i amb el magí ple de paraules noves. És aleshores que ha retrobat la bonica paraula llaminadura i que ha pensat què devia voler dir aquest mot tan curiós... i resulta que ve del verb llaminar, que vol dir 'llepar les femelles els seus fills, sobretot en el bestiar de pasturatge' (del llatí lambere, 'llepar'). Hem convingut, amb els nens i nenes, que veritablement el que es feia amb les llaminadures era llepar-les insistentment abans d'engolir-les. Al cap d'una bona estona de parlar de llengües i paraules, ens hem plantejat que la classe es podria anomenar llaminadures, però en tres o quatre llengües (català, castellà, xinès...). Seria la primera classe multilingüe del centre, amb el nom en unes quantes llengües. Hem quedat que ho faríem d'aquesta manera.

[372] Integrar llengua i continguts

Avui el Servei de Llengües de la UAB ha inaugurat el seu curs acadèmic. Fa dos anys vam tenir el plaer de tenir Carme Junyent, l'any passat Juan Carlos Moreno Cabrera i aquest any la persona convidada ha estat Carme Muñoz, que ens ha parlat d'un tema de la seva especialitat, el de la metodologia CLIL-AICLE, d'integració de la llengua (es pensa sobretot en l'anglès) i els continguts a classe. Sense l'aplicació d'aquesta metodologia es fa impossible, a hores d'ara, imaginar que una universitat com la UAB, per exemple, arribi a l'objectiu que es fixen els seus polítics d'aconseguir, de moment, que el 10 % dels graus s'imparteixi en anglès. M'ha interessat l'exposició de la ponent, experta i documentada; sobretot la insistència en el component estratègic i pedagògic de la intervenció CLIL, que es troba en la línia de la formació per a professorat que vol passar a fer docència en anglès que fa el Servei des de fa un parell o tres d'anys. La qüestió de la integració de la llengua i els continguts, des del meu punt de vista, reclama una mirada distant, allunyada de les urgències de portar l'anglès a les aules universitàries al preu que sigui. Aquesta integració és preexistent a la introducció de l'anglès. El que hem d'aconseguir, per començar, és que el professorat integri llengua i continguts quan fa servir la seva llengua, el català per exemple, a les classes. Què vull dir amb això? Vull dir que hi ha encara massa professors a les universitats que no s'adonen de la transcendència que té per a l'ensenyament de la seva matèria i de la seva disciplina tot allò que afecta la llengua i la comunicació. Hi ha molts professors que entenen la llengua com un pur vehicle de comunicació del coneixement de la seva disciplina, no com quelcom que contribueix decisivament a donar forma i a crear aquest coneixement. A les universitats necessitem professorat amb consciència lingüística: professorat que s'aturi a explicar l'etimologia d'un terme clau per a la matèria que explica (recorrent al grec o al llatí o a altres llengües); professorat que sigui conscient de la importància de la terminologia com a element clau dins el coneixement de la matèria; professorat que vetlli pels aspectes comunicatius de la pròpia tasca i de la tasca dels seus alumnes; professorat que conegui i faci conèixer els gèneres de discurs propis de l'especialitat i les característiques lingüístiques que els impregnen; professorat que sàpiga oratòria, retòrica i argumentació (és a dir, que sàpiga persuadir, seduir i convèncer l'auditori); professorat que sàpiga relacionar amb la disciplina acadèmica tot allò que té a veure amb les noves alfabetitzacions (audiovisual, digital, informacional...); professorat que sigui model de llengua i que pugui avaluar la llengua que fan servir els seus alumnes... Aquesta és la integració de la llengua i els continguts que corre més pressa a les universitats: que no hi hagi ni un sol docent que pensi que la forma es pot desvincular del fons i que amb aquest fons ja n'hi ha prou; cap professor que es pensi que els seus alumnes poden saber-ne encara que expressin molt malament els continguts de l'especialitat. Feta aquesta integració imprescindible de llengua i continguts que es va resistint a produir-se al llarg de tots els cicles educatius, la introducció de l'anglès seria un procés molt més natural. Difícil, sens dubte, però no l'obra descomunal, lenta i titànica que ens mostren les pràctiques CLIL.

[371] Explosió de la blogosfera al centre d'idiomes

Tot i que ja fa molts anys que es parla de blocs (i que fins i tot hi ha veus apocalíptiques que els liquiden o en replantegen seriosament les funcions o utilitats), al meu centre l'explosió de la blogosfera educativa s'ha produït aquest darrer any, des de juliol de 2008. Diria que l'ús de blocs, xarxes socials o eines per a la comunicació i l'aprenentatge amb algun grau de virtualitat s'ha naturalitzat des d'aleshores. Un dels aspectes que vull comentar, a més de mostrar enllaços cap a alguns blocs concrets del Servei de Llengües de la UAB, és que hem experimentat molt clarament la polivalència dels blocs. Al centre hi ha blocs docents, que els formadors fan servir a l'aula o per a la comunicació a distància amb els alumnes d'un grup; hi ha blocs que aglutinen els materials o l'experiència del professorat que imparteix un mateix o uns mateixos nivells; hi ha blocs que són els canals de comunicació dels coordinadors dels idiomes amb la resta del seu departament o secció (i que no tenen, per tant, un caràcter docent sinó més aviat organitzatiu); hi ha un bloc com Aprendre llengües, que és concebut com a observatori de tendències i com a canal de comunicació, diàleg, debat i reflexió amb el professorat i amb professionals d'arreu relacionats amb les llengües; hi ha blocs que neixen amb la voluntat de ser focus recol·lectors de la intel·ligència col·lectiva dels docents del centre que hi vulgui col·laborar, que no són pocs... Els blocs, doncs, estan a punt de ser indefinibles. Allò que importa, és clar, no és obrir un bloc, sinó saber què es vol aconseguir. Tinc la sensació que cada embat de canvi (l'ús de noves eines, per exemple) té la virtut col·lateral d'ajudar a aclarir els objectius dels professionals. Quan un docent arrenca el seu bloc (perquè vol tenir-ne un!), per exemple, és indubtable que es replanteja tota la docència (què fan els alumnes a l'aula, què fan fora l'aula, quina metodologia és més oportuna, quins canals de comunicació tinc oberts amb els meus alumnes, etc.). Benvingudes siguin, doncs, totes les eines (blocs, xarxes socials, aplicacions diverses per aprendre llengües), encara que al començament de l'ús pugui haver-hi un enfocament tecnocèntric (que s'ha de superar ràpidament). Allò que amenaça l'activitat del docent és la continuïtat, fer sempre el mateix, no veure la necessitat de reinventar-se. Us deixo una mostra de blocs del Servei, per acabar aquesta entrada. Un bloc docent per a l'aprenentatge de l'anglès, d'A.V.; el bloc d'intel·ligència col·lectiva sobre eines del web 2.0 i el bloc d'estratègies d'aprenentatge de llengües (oberts a la participació de qui vulgui, també fora del Servei), o el bloc d'un curs d'intercomprensió romànica.

[370] L'autoritat al centre d'idiomes

Aquests darrers dies he conversat amb un company que condueix un centre d'idiomes en clau d'imaginar l'excel·lència en aquesta mena d'entitats. Confio al bloc, ara, alguna reflexió personal sobre la qüestió. Els centres d'idiomes són entitats complexes i de difícil gestió: pensem, per començar, en les diferències culturals del professorat dels diversos departaments idiomàtics, en el mosaic de visions del món que solen aplegar-se en una acadèmia de llengües, les quals poden esdevenir font de riquesa, però també d'incomunicació. Pensem també en l'enorme quantitat de competències que acumula el personal d'un centre que ensenya una matèria tan oberta i humana com els idiomes i en la dificultat de gestionar-les adequadament per obtenir-ne un profit col·lectiu. Una de les problemàtiques, a parer meu, que dificulten el govern d'aquesta mena d'entitats és que es fa difícil que s'hi respecti l'autoritat... però no l'autoritat tal com la concebem tradicionalment. És més: el respecte a l'autoritat tradicional, la que es plasma en els organigrames clàssics que ubiquen laboralment les persones a l'empresa, no sol comportar gaires problemes. No són gens freqüents els fenòmens de desobediència, per dir-ho així. No parlo d'aquesta autoritat. Als centres hi ha altres autoritats, perquè hi ha altres organigrames tàcits (altres piràmides, si voleu, que resituen completament els treballadors): el que ubica les persones emprenedores; el que ubica els professionals segons el seu pragmatisme; el que col·loca els treballadors segons la seva destresa tecnològica; el que situa les persones segons la seva capacitat de treballar en equip, o de projectar el futur, etc. El ventall d'organigrames superposats pot arribar a ser molt ampli. Aquestes altres autoritats són, generalment, autoritats morals que posseeix o encarna el personal de l'empresa i que solen apuntar direccions a l'entitat. El problema dels centres rau, sovint, a fer prevaldre els organigrames clàssics (que pressuposen que trobar-se més amunt vol dir saber-ne més) a les autoritats morals. Dirigir el centre d'idiomes, company, és molt més que vetllar per fer respectar l'autoritat constituïda, per mantenir dempeus l'arbre necessàriament eixarreït d'un organigrama d'empresa. Com saps molt bé, dirigir és quelcom de tan poc autoritari com entendre i acatar les autoritats morals que hi ha al centre i escoltar les direccions que apunten.

[369] Eina a la xarxa per trobar rimes

Una de les diferències clau entre les produccions textuals en què predomina la funció poètica i aquelles en què ho fa la funció referencial o denotativa és que a les primeres el missatge crida l'atenció sobre si mateix i a les segones el missatge té una cura extraordinària, precisament, a no cridar l'atenció sobre si mateix, perquè vol transcendir-se. Opacitat (penetrable: el plaer estètic) davant transparència. La funció poètica, com va explicar Roman Jakobson, es basa en un recurs que és la reiteració, el paral·lelisme, la repetició a tots nivells (fònic, lèxic, de sentit): d'aquí que sedueixin les anàfores, les al·literacions, les redundàncies de sentit dins els textos amb finalitat literària. O les rimes, que són un dels paral·lelismes més bàsics, sobretot en la poesia. La rima no es tolera, en canvi, en textos de finalitat no literària: imagineu un presentador d'un noticiari televisiu o radiofònic que diu "La política del govern ha estat tot un infern"; o algú que fa un rodolí involuntari tot parlant... situació no desitjable, de la qual s'ha d'excusar dient de seguida: "en vers i tot". Cercar rimes no és una activitat freqüent en la nostra activitat lingüística diària (més aviat esquivem rimes), però sempre és una bona notícia veure que hi ha eines que en faciliten la cerca, que ens pot convenir per usos literaris o publicitaris (funció poètica, al capdavall) o vinculats a la sana activitat ludolingüística humana. L'eina que vull presentar és Write rhymes, i funciona per a l'anglès (tot s'estén, però, frenèticament, a la xarxa, i aviat una eina com aquesta pot arribar per al català, l'èuscar, el gallec, l'aranès o altres llengües). Write rhymes ens permet escriure textos i fer clic (mentre es prem la tecla Alt) damunt la paraula per a la qual volem aconseguir una rima: es mostren, aleshores, els mots que rimen amb el seleccionat, i es pot escollir el que es vulgui i incorporar-lo al text. Veig que aquesta aplicació dóna l'opció de copiar, desar i imprimir el text creat. Llàstima que no hi hagi la possibilitat d'incrustar-lo, en un bloc per exemple, com permeten moltes aplicacions de l'anomenat web 2.0 amb els productes creats. Faig algunes proves i em sembla una eina divertida, que es pot dur a classe, sens dubte, amb garanties d'èxit.

[368] Manual de llenguatge tècnic

Aquests dies he estat al VI Congrés d'ACLES, que ha tingut lloc a la Universitat Politècnica de València. La casualitat va fer que un dia abans d'anar-hi m'arribés notícia de la publicació recent del Manual de llenguatge tècnic de Josep-Àngel Mas Castells i Josep Alandete Mayor, text que ha publicat, precisament, l'Editorial de la UPV, i que vaig poder adquirir fàcilment a la Universitat. Es tracta d'una publicació rellevant i oportuna, sobretot a causa del fet que, com assenyalen els autors en el pròleg, l'EEES subratlla la “necessitat d'un treball intensiu de les habilitats específiques dels llenguatges d'especialitat en la llengua pròpia. Per exemple, els mateixos plans d'estudi incorporen la realització obligatòria d'un treball de final de grau en totes les especialitats, que s'haurà de redactar d'acord amb les característiques generals del llenguatge cientificotècnic i amb les pròpies de l'especialitat corresponent.” (p. 5). L'obra que Mas i Alandete, professors del Departament de Lingüística Aplicada de la UPV, han dut a terme és, doncs, una obra del tot oportuna. I realitzada amb un enfocament netament pràctic, amb l'objectiu inequívoc de fer un clar servei als estudiants. El Manual... té tres parts: 1) la primera (temes 1 a 3) explica les característiques del llenguatge cientificotècnic: 2) la segona (temes 4 a 7) analitza els tipus de textos especialitzats; 3) la tercera (temes 8 a 10) és un compendi de remarques ortogràfiques i gramaticals en què solen produir-se errors (fonètics, ortogràfics, morfològics, sintàctics, lèxics, etc.). Aquesta darrera part és la més convencional, sens dubte, i hi trobo a faltar el nivell de contextualització de les altres dues parts (molts dels exemples d'aquesta part estan totalment desvinculats, temàticament, dels àmbits d'estudi de l'obra). La primera i la segona parts, en canvi, tenen un gran interès. A la primera s'hi revisen aspectes relacionats amb la variació lingüística i els llenguatges d'especialitat (tema 1), s'hi tracta de la terminologia, com un dels trets distintius del llenguatge cientificotècnic (tema 3) i s'analitzen de forma original les característiques d'aquest tipus de llenguatge (tema 2) des del punt de vista de les propietats textuals i dels trets estilístics i lingüístics. També s'hi fa una interessant caracterització del llenguatge cientificotècnic des del punt de vista de la pragmàtica: els autors oposen la concepció tradicional del llenguatge cientificotècnic (el llenguatge és objectiu, neutre, la simple traducció del mètode científic) a la concepció crítica (la ciència no es pot deslligar de la cultura, la ideologia, la societat: el llenguatge configura el coneixement). Els autors parlen d'una tendència cap a un pol o l'altre, i de gradacions en el llenguatge d'especialitat segons si aquest tendeix a la concepció tradicional o la crítica. Especialment interessant em sembla la segona part del Manual..., la que es dedica als textos especialitzats (temes 4 a 7). No té pèrdua l'explicació sobre la recepció dels textos científics (tema 4), que aborda les tècniques de lectura i decodificació, l'elaboració de resums i de mapes conceptuals (llàstima que els autors no parlin gens de les eines a la xarxa que ajuden a crear-ne). De gran interès, també, és l'anàlisi de l'estructura dels textos especialitzats (parts, paràgrafs, unitats de text) i les característiques de redacció i d'estil que presenten (tema 5). I, igualment, els tipus i gèneres de textos d'aquest àmbit (tema 6): instructius (especificacions, manuals d'instruccions, guia clínica, protocol), expositius (catàleg, descripció d'aparell, tractat, article de divulgació, article de revisió) i argumentatius (article d'opinió, ressenya, pòster). El tema 7 és dedicat a presentar els principals textos acadèmics i cientificotècnics com ara l'informe tècnic, la memòria, l'article d'investigació o el treball acadèmic. Considero oportú i útil, doncs, aquest Manual de llenguatge tècnic. Ja només falta conèixer, a diversos centres universitaris, si els aspectes de llengua i comunicació de les especialitats universitàries, que Bolonya semblava que considerava tan rellevants, seran tractats finalment com caldria: amb el pes que han de tenir, amb coherència, i confiant la feina als especialistes.

[367] VI Congrés ACLES

Aquests dies 1, 2 i 3 d'octubre té lloc a València (Universitat Politècnica de València) el VI Congrés ACLES, organització que aplega centres d'idiomes universitaris de diversos punts de l'Estat. El Servei de Llengües de la UAB hi participa amb diverses intervencions de l'àmbit de l'assessorament lingüístic, les traduccions i l'ensenyament-aprenentatge de llengües. El VI Congrés ACLES posa en evidència la gran heterogeneïtat de pràctiques que es duen a terme als centres d'idiomes actualment: res més llunyà que imaginar que tots els ponents ens hem explicat les mateixes experiències. M'ha agradat molt constatar que diversos projectes que ha portat el Servei de Llengües al VI Congrés ACLES són decididament competitius i que a la nostra entitat hi ha una certa febre creativa i innovativa que va donant els seus fruits (en forma de projectes, materials, idees). He pogut sentir les intervencions excel·lents de l'Alexandra Vraciu i de l'Elaine Heyes i tinc bones referències de les altres. Una de les comunicacions alienes que m'ha interessat més, d'altra banda, és la de Maria Querol, "Aprendizaje de la lengua china a través de su comovisión y ethos cultural" (Universitat Catòlica de València). Deixo, al peu d'aquestes ratlles, el prezi amb la meva intervenció, amb el títol "Promoció de l'ús dels recursos del web 2.0 a càrrec de la Unitat de Formació i Autoaprenentatge del Servei de Llengües de la UAB". Hi he explicat (en català amb suport escrit en castellà) com la Unitat de Formació i Autoaprenentatge gestiona el coneixement, l'expansió i l'ús de les eines del web 2.0 en el moment actual, en el qual ja no són vàlides les formes de gestió i planificació pròpies de fa uns anys, quan imperava el paradigma de l'escassetat en totes les qüestions relacionades amb l'ensenyament-aprenentatge. Si voleu una explicació breu de les idees que he exposat a la comunicació, podeu llegir-la aquí o consultar l'esquema del prezi:

[366] Mobilitat i aprenentatge d'idiomes

La mobilitat és una de les claus per a l'aprenentatge i, en particular, per a l'aprenentatge idiomàtic. Encara que sembli que la mobilitat dels ciutadans europeus creix, sobretot la dels joves universitaris (tothom té in mente, entre altres iniciatives similars, el programa Erasmus, que no fa gaire ha fet vint anys i ha desplaçat desenes de milers de persones), la realitat és que la mobilitat per a l'aprenentatge necessita una forta potenciació a Europa. Així ho reconeix la Comissió Europea, per mitjà de la seva Direcció General d'Educació i Cultura, que no fa gaire ha llançat un document, el Green paper: Promoting the learning mobility of young people (llegiu-ne, per exemple, les versions en italià, en francès o en portuguès del web de la Comissió), que constitueix una reflexió profunda adreçada a la societat sobre la necessitat de promoure la mobilitat per tota mena de mitjans i fer que els joves se'n puguin beneficiar. El Llibre verd de la Comissió Europea reconeix que cal incrementar-la (llegim a la versió italiana: “Tuttavia la mobilità continua a restare un'eccezione anziché diventare la regola ed è più accessibile a determinati gruppi, ad esempio gli studenti, rispetto ad altri, ad esempio chi segue una formazione professionale e gli apprendisti, per i quali restano molti ostacoli di carattere concreto. Nel 2006 circa 310 000 giovani hanno beneficiato della mobilità nell'ambito di programmi europei, ovvero solo lo 0,3% delle persone di età compresa tra 16 e 29 anni nell'UE. In tale ambito si potrebbe decisamente fare di più”) i analitza tota mena de factors que afecten aquesta qüestió a fi de traçar una estratègia per aconseguir els seus objectius: que els joves en qualsevol context d'aprenentatge es puguin moure per aprendre per Europa o fora del continent. El Llibre verd vol establir un debat i planteja un qüestionari als ciutadans i a les institucions implicades en l'afer de la mobilitat a fi de poder traçar un pla per potenciar-la (el qüestionari es pot enviar a la Comissió Europea fins a mitjan desembre de 2009). El lligam de la mobilitat amb l'aprenentatge de llengües i cultura és clar. Assenyala el Llibre verd (versió portuguesa) que “Algumas das principais competências a adquirir através da mobilidade na aprendizagem são o conhecimento de línguas estrangeiras e as competências interculturais. Viver, estudar e trabalhar num país estrangeiro é uma oportunidade de imersão total noutra língua e cultura. As competências em línguas estrangeiras e interculturais alargam o leque de opções profissionais de cada indivíduo, modernizam as competências da mão-de-obra europeia e constituem elementos essenciais de uma identidade europeia genuína.” Hauríem de ser, sens dubte, els primers interessats a fer arribar els nostres punts de vista a la Comissió Europea: aquesta setmana hem pogut llegir a diversos mitjans de comunicació que l'Estat espanyol és el tercer de la Unió Europea amb més adults (gairebé un 50 %) que no parlen una llengua estrangera (llegiu, per exemple, l'artide aparegut a El País el 28 de setembre). No tenim dades sobre Catalunya, però és probable que no difereixin gaire. Si els joves catalans no es mouen més, els adults de demà continuaran presentant uns dèficits lingüístics profunds en coneixement de llengües estrangeres.

[365] Google Docs per a ús acadèmic

S'ha donat a conèixer darrerament que la popular eina per al treball col·laboratiu Google Docs ha afegit noves característiques que la fan més útil per al treball acadèmic, més student-friendly. Una bona notícia, indubtablement, per a totes aquelles persones que estem interessats en la millora de les competències comunicatives en l'àmbit universitari. De quines millores es tracta? En primer lloc, d'un editor d'equacions ("We created an equation editor so you can easily complete problem sets online or write papers that include equations. If you're taking math, you can now take notes in class or answer questions using Google Docs"); en segon lloc, de la possibilitat d'escriure subíndexs i superíndexs ("we also added superscripts and subscripts — perfect for expressing chemical compounds or algebraic expressions"); en tercer lloc, de les opcions de traducció ("You can translate either a single word or an entire document — handy for making sure you're on the right track when writing those foreign language essays"), que permeten traduir un document a 42 idiomes (hi ha el català); en quart lloc, per a la creació de qüestionaris amb Google Docs, s'ha afegit a l'eina la funció de saltar a una pàgina concreta del qüestionari segons la resposta triada, de manera que només s'han de respondre les preguntes adients. Bones notícies, doncs, de millora d'una de les eines col·laboratives més utilitzades, que pot ajudar els estudiants a sortir-se'n quan sols no sabrien com fer-ho:

[364] Professorat i tecnologia per a l'ensenyament de llengües

Fa un temps semblava una necessitat que els centres de llengües tinguessin un model d'ús de la tecnologia aplicada a l'ensenyament d'idiomes. Semblava que un model, amb el seu desplegament en forma d'orientacions preceptives i formació del col·lectiu de professorat, era la garantia de la seguretat dels ensenyants davant un medi escàpol com era i ha estat sempre el tecnològic. Eren temps d'escassetat. Eren els temps en què es treballava amb un software concret, en què hi havia un senzill grapat de recursos multimèdia editorials o una plataforma de campus virtual al servei de la institució... i algú, posseïdor del coneixement, que sadollava les necessitats formatives del professorat i del centre. "Ja has fet el curs de Campus Virtual?"; "Ja has anat a la sessió formativa de l'eina de creació d'activitats interactives?". El model es basava, doncs, en unes tries de tecnologia i en l'organització d'una formació en alguns programes, ben sovint seguint un plantejament tecnocèntric. Tot allò ja ha passat a la història: l'escassetat ha estat substituïda d'una revolada per la hiperabundància. Si cal un model d'integració dels usos tecnològics a la docència en l'era de la hiperabundància ha de respondre a uns plantejaments institucionals radicalment nous. En vull indicar alguns. Afrontar la hiperabundància (que té l'exponent màxim en l'anomenat web 2.0) necessita models d'intervenció planificadora que es poden definir com a essencialment inestables i l'assumpció que els agents d'aquests models han de saber conviure amb la incertesa. Afrontar la hiperabundància demana, també, basar els sistemes de treball en la saviesa de la multitud o la intel·ligència col·lectiva i en el principi del sharism (un col·lectiu és infinitament més a prop de l'abundància, encara que en sigui lluny, que un individu). Afrontar la hiperabundància exigeix, també, als centres i als seus planificadors, promoure i acceptar tota mena d'experimentació, sense límits, i entendre que els models es nodreixen de la planificació i també de l'espontaneïtat. I demana, igualment, saber entendre que, en el moment present de vertigen tecnològic, de temptejos constants i de provisionalitat absoluta (de beta permanent), els usos poden i solen passar per davant dels protocols i les prescripcions. Afrontar el moment actual vol dir també saber observar, els responsables de la planificació, on hi ha les cèl·lules d'innovació i estimular-ne el creixement i el treball. El nou model d'integració dels usos tecnològics a la docència passa també, ara, centralment, per aprofitar tot el capital de coneixement i habilitats del professorat (professional i personal: les fronteres es dissolen quan es necessita, imperiosament, tot) i passa també per saber veure i estimular l'aprenentatge formal i informal del personal acadèmic i disseminar-ne els resultats i les experiències. Tot això és, evidentment, un repte de magnitud per a qualsevol centre d'idiomes, que requereix formes de treball noves i voluntat d'innovació. Era més fàcil, indubtablement, portar un tècnic dos cops l'any a explicar als docents com podien fer funcionar una plataforma d'e-learning... Però ja no hi ha retrocés.

[363] Eufemismes

Quan vaig sentir la notícia de l'espionatge cap als quatre vicepresidents del F. C. Barcelona que havia organitzat la mateixa institució, i que el fet era qualificat pel portaveu del club com una auditoria de seguretat vaig pensar de seguida que els eufemismes tenen un límit. M'ha agradat, en aquest sentit, llegir el comentari de Josep Cuní, en aquesta mateixa línia, al 3cat24.cat. Els eufemismes (del llatí euphemismus i aquest del grec εὐφημισμός) són paraules que assuaugen realitats que serien massa dures, malsonants o perilloses per als qui les manipulen verbalment. Els eufemismes poden ser recursos per aproximar-se a la famosa correcció política o el decòrum social. És el cas de geriàtric per asil, d'invident per cec, de centre psiquiàtric per manicomi, o de trànsit intestinal per defecació o, en anglès, de fertility center en lloc del més cru infertility center. Tot això no fa mal a ningú. Ara bé: quan s'anomenen danys col·laterals les víctimes civils, greu error una estafa monumental o equivocacions el que són purs delictes (llegiu cas Palau de la Música: recomano els comentaris sobre la carta de Millet publicats a La Vanguardia) o es fa servir neutralitzar els indígenes per referir-se a la seva liquidació, o, en anglès, persuasion per referir-se ni més ni menys que a torture, la llengua es converteix en un inacceptable instrument pervers. Un dels reptes que tenim com a persones implicades en l'ensenyament i l'aprenentatge de les llengües és fer els nostres alumnes plenament conscients d'aquesta mena de processos verbals i ajudar-los a saber rebutjar amb decisió la perversió verbal (al centre docent, a l'empresa, en l'àmbit de les relacions socials). Sempre he imaginat visualment l'eufemisme com un paracaigudista: totes les paraules tenen la seva gravetat però algunes, els eufemismes, cauen esmorteïdes. Si pot ser bonic el bransoleig ralentit dels eufemismes innocus... quin trist espectacle, però, la morositat de les paraules necessàries que no saben caure, aplomades, amb el pes de la dignitat!

[362] Apadrina una llengua

M'arriba notícia d'una iniciativa dels Tallers per la llengua, entitat que orienta la seva activitat a donar suport a la sensibilització envers la diversitat lingüística, que té precisament aquest nom: "Apadrina una llengua". Em sembla un projecte curiós (havíem vist apadrinar nens, arbres, bicicletes (sí, bicicletes), paraules (recordeu la campanya de fa uns anys de l'Escola d'Escriptura de l'Ateneu Barcelonès... i de diverses altres entitats, a Europa), però encara no llengües). Rere els tallers hi veig el nom de Ferran Suay, que amb la seva reflexió des de l'àmbit de la psicologia ha aportat una alenada d'aire fresc, aquests darrers anys, a la qüestió de les actituds lingüístiques, i, en concret, a l'anàlisi del fenomen de la defecció lingüística i al conreu de l'assertivitat lingüística. La campanya "Apadrina una llengua" és una resposta al risc anunciat pels sociolingüistes de més prestigi que la linguodiversitat es troba seriosament amenaçada. La campanya demana una aportació econòmica (20 € per als particulars, 100 € per a les empreses) per donar suport simbòlic a una de les 6.000 llengües del món i ajudar així l'entitat a continuar la seva tasca. Els col·laboradors són, en aquests moments, una vintena (consulteu les llengües que han rebut l'apadrinament). Es tracta, evidentment, d'una iniciativa que no resoldrà els problemes de la dramàtica reducció de la diversitat lingüística, però que és un granet de sorra cap a la sensibilització ciutadana envers aquesta qüestió. Benvinguda sigui, doncs, aquesta iniciativa.

[361] Llengua i Humanitats

Aquests dies han començat les classes a la UAB. Aquest any imparteixo la llengua catalana de primer a Humanitats. Com altres anys, a classe hi ha (segur) alumnes brillants i altres de no tan brillants, alumnes motivats (una altra mena de brillantor) i alumnes no tan motivats. He de dir que he percebut interès per la matèria tant en els estudiants del grup de matí com en el de tarda. El primer dia de classe vaig fer escriure una mica els alumnes per fer-me una idea del nivell lingüístic d'entrada. Els resultats, en termes generals, són de molt difícil digestió, diversos dels errors de llengua que detecto no semblen gaire possibles en estudiants autòctons. No vull ara mirar cap a altres nivells educatius per carregar-los el mort de la situació, ni donar més importància de la que tenen als errors gramaticals... però la situació no és gens falaguera i crec que se n'ha de deixar constància. Què trobo escrit als textos d'aquests alumnes? llengues, escribint, errors gramàtics, espresarse, utilitzan-la, treballarles, ideas, extructura, vocavulari, discurç, a sigut, portaba, mi trobo bé, s'emescapen, hem servirà, hem posso molt nerviosa, hem costa esforç, hauría, algún, desde, l'intenció, l'història, l'indesició, surgir, començen, extranger, veins, treballariem, móvil, arrivar, seguramen, convinar, sorgueixen, espectatives, aventatges, pogui, transcorreix, fundamental, manipul·la, mentires, d'altre banda, altre aspecte en el que tinc dificultats, les meves expectatives és, un vocabulari ample, els motius que li feian ser així, allò a que ens exposem, inconvenient en llegir-ho, reflexar, de vegades fico alguna paraula en castellà, sempre i quant, alhora d'espressarse, he d'acostumar-me, edad, amplitut, cotidians, una noia acossada (assetjada), la ortografia, m'agraderia, best celler, consideru, cero, etc. No m'agraden les lamentacions: comença un curs, veig predisposicions i ara el que toca és ajudar l'alumnat a millorar la seva expressió oral i escrita, la seva capacitat de generar discursos, d'argumentar i de llegir la ideologia. Ajudar-los a veure que les Humanitats sense la llengua serien com un ou sense rovell.

[360] Competències digitals bàsiques

M'interessa la qüestió de les noves competències que han de tenir els joves actuals i l'exercici de determinar fins a quin punt en aquestes noves competències hi ha implicada la competència lingüística i comunicativa. Per això em va semblar molt útil la llista de competències que mostrava Dolors Reig fa uns dies a El caparazón (a partir de la consulta al bloc Teaching College Math). Es tracta de seixanta competències que els joves universitaris entre 18 i 25 anys haurien de dominar. Per sota de la classificació en subgrups proposada per aquestes fonts estableixo una altra classificació segons diversos aspectes implicats. Constato, d'entrada, que el paper de les persones relacionades amb l'ensenyament-aprenentatge de la llengua (des del instituts, els departaments de filologia o els serveis lingüístics universitaris, etc.) sembla molt elevat en aquest afer. Estableixo aquesta classificació: 1) competències relacionades amb el domini dels nous llenguatges o codis de la xarxa (HTML, per exemple); 2) competències relacionades amb les noves formes d'escriure: fer servir enllaços; incrustar codis; saber fer servir emoticones o abreviatures a la xarxa; saber incorporar widgets, tags, etiquetes; saber-se expressar en un espai de pocs caràcters com el del microblogging i "resumir" adreces web per mitjà d'aplicacions d'escurçament; treballar amb citacions i gestionar la bibliografia dels nostres textos; saber protegir els nostres escrits amb una llicència; saber crear presentacions amb una lògica no lineal; 3) competències relacionades amb el llenguatge audiovisual (creació de vídeos; ús honest d'imatges, àudios o vídeos de la xarxa; 4) competències relacionades amb la interacció amb altres persones (saber compartir allò que s'ha creat a la xarxa, per exemple); 5) competències relacionades amb el coneixement de nous tipus de textos, documents o "gèneres discursius" (i amb noves maneres de gestionar-los), els quals són sovint multimodals: crear pàgines personalitzades (amb Netvibes, iGoogle...); crear webs personals; crear currículums i portafolis digitals; saber elaborar blocs; saber redactar històries (storytelling); saber construir mapes mentals; convocar reunions; gestionar bé el correu electrònic; dominar Twitter; impartir un webinar; saber crear una presentació eficaç; saber les diferències entre diverses xarxes socials com a espais comunicatius; saber l'ús què es pot fer dels materials de la xarxa; 6) competències relacionades amb l'adequació comunicativa: determinació de quan es pot compartir allò que es fa, ara que tot aboca a compartir; saber escriure un primer contacte per mail, o un bon tema al missatge de correu; saber escriure una bona resposta; saber preparar una presentació amb la longitud adequada; 7) competències relacionades amb la nova lectura a la xarxa: com gestionar un lector RSS, per exemple, i com llegir els elements que hi arriben; tenir criteris per decidir si es pot confiar en una font informativa; 8) competències diverses relacionades amb la cerca d'informació. El panorama és autènticament revolucionari i no s'hi val a badar: a les classes de llengua ja no es pot continuar ensenyant, de bracet de molts manuals, a redactar cartes formals (és el que demanen els rònecs exàmens del segle passat), a escriure postals o a deixar missatges als contestadors. Cal ensenyar ja a escriure més bé la llengua que s'escriu (complexa, multimodal, regida per l'existència de nous usos i nous gèneres) i a llegir millor tal com es llegeix ara. Els professors de llengua són, segurament, els professionals més preparats per al canvi. Quants dominen, però, ara com ara, la major part de les seixanta competències indicades?

[359] Edmodo: microblogging a l'educació

El microblogging ja fa temps que és moda en tota mena de contextos (personal o empresarial, per exemple). Qui més qui menys té un compte a Twitter i hi deixa caure, de tant en tant, alguna piulada. Fa temps que es parla, també, dels usos educatius de Twitter i el microblogging (vam dedicar-hi una entrada en aquest bloc). Podeu consultar, sobre aquesta qüestió, entre altres, els enllaços del post següent de Malinka Ivanova al seu bloc, entre els quals destaco, per exemple, 50 idees per a l'ús de Twitter a l'educació (bloc de Carol Cooper-Taylor). Les aplicacions de microblogging no s'acaben pas en Twitter. Hi ha, per exemple, altres eines com Twingr, Friendfeed, Whispurr, Yonkly o Shout'em. Vull parlar, però, avui, d'una altra eina de microblogging, per la seva especificitat per a l'àmbit educatiu, l'ús de la qual ha esclatat darrerament. Es tracta d'Edmodo (observeu-ne el boom a Google Trends), que s'autodefineix com “a private communication platform for teachers and students” i també s'ha anomenat el “Twitter for schools”. Una de les seves característiques principals és que la comunicació que s'hi genera és totalment privada. Les utilitats en l'àmbit educatiu són diverses: intercanvi d'opinions, fitxers, respostes, notes; elaboració de consultes ràpides d'alumnes a formadors, o de respostes ràpides de formadors a alumnes. Edmodo dóna entrada diferent als seus usuaris segons si declaren ser alumnes o professors: els professors s'hi registren i posteriorment (amb privilegi d'administradors) creen els grups, que, amb un codi únic, permeten una comunicació sota control. Edmodo té, entre altres prestacions, la possibilitat d'establir tasques amb data límit o la d'adjuntar vídeos i imatges a les piulades. Les aplicacions a l'aula de llengua són fàcilment imaginables: des del treball amb enunciats sintètics fins al treball col·laboratiu o dels aspectes comunicatius. Llegiu, si voleu, la ressenya de Teach42 sobre Edmodo. Doneu un cop d'ull, també, al vídeo següent:

[358] Aprendre llengües solidàriament

L'aprenentatge d'idiomes és molt sovint una activitat individual orientada a obtenir un profit estrictament personal. L'augment de les competències lingüístiques fa esdevenir l'individu més competitiu: com més llengües es poden fer constar al currículum personal més possibilitats hi ha de trobar feina, sense anar més lluny. L'aprenentatge lingüístic, una activitat no gens senzilla i que demana hores, sacrifici i dedicació, també pot esdevenir, amb tot, una pràctica menys egocèntrica: pensem, per exemple, a aprendre llengües per poder socórrer o ajudar poblacions en situacions de risc, pobresa o marginació, o a aprendre llengües per integrar grups de persones que han hagut d'abandonar els seus països d'origen per instal·lar-se en altres zones més pròsperes: la funció dels mediadors lingüístics (sovint voluntaris) és molt important en aquests casos. L'aprenentatge lingüístic també pot ser fruit de la solidaritat amb les llengües oprimides o de viabilitat complexa i els seus parlants: cada cop trobem més casos, a la universitat, d'estudiants procedents d'àrees amb llengües minoritzades (d'Amèrica i Àfrica, per exemple) que manifesten la seva satisfacció d'aprendre català. No tant per la percepció d'utilitat de la llengua, sinó com a gest de solidaritat. Les llengües també s'aprenen, doncs, més enllà de l'estricte guany personal que representen. He tingut notícia d'un projecte d'aprenentatge de llengües solidari certament particular, que vull comentar breument. Es tracta del projecte FreeRice. Em sembla una d'aquelles iniciatives a cavall de l'aprenentatge i la dinamització lingüística que obren la imaginació dels gestors d'aquests dos àmbits de treball habituals als serveis de llengua. FreeRice és una aplicació a la xarxa que permet aprendre anglès, francès, alemany, italià i espanyol (millorar el vocabulari, sobretot, o dominar més bé la construcció d'oracions) i que, alhora, permet també ajudar les persones que passen fam, per mitjà del Programa d'Aliments de les Nacions Unides. El funcionament del programa (proveu-ho) és senzill: a mesura que es van encertant les activitats que planteja l'aplicació es va fent una donació d'arròs (deu grans d'arròs per pregunta encertada: ahir dia 19 de setembre es van donar 70 milions de grans, segons indica el web de FreeRice). L'aprenentatge de llengües, doncs, té una repercussió solidària. Possibles idees similars? Les que vulgueu. En l'àmbit de la solidaritat lingüística, imagineu un programa d'aprenentatge de llengües majoritàries o llengües franques (les que ho tenen tot de cara: l'anglès, l'espanyol) que es basés en el suport a la diversitat lingüística: per a cada activitat interactiva ben resolta per la munió de persones que visitarien el web per aprendre aquestes llengües es donaria un cèntim d'euro de suport a l'euskera, el català, el gallec o l'occità.

[357] Aprendre llengua tot coneixent Europa

Estem habituats que els materials per a l’ensenyament-aprenentatge de llengües donin tota una colla de pistes de caràcter social i cultural pròpies del context on les llengües són parlades, les quals ajuden a entendre aquell context: són habituals els manuals de català que donen tota mena d’orientacions sobre la cultura o la societat catalanes, els d’espanyol que fan el mateix amb el context de l’Estat o les àmplies àrees hispanoparlants d’Amèrica, o els de francès que parlen de França, el Quebec o la francofonia. M’ha arribat informació d’uns materials didàctics amb un plantejament parcialment diferent, Europa en comunicación, ja que posen molt d’èmfasi a fer conèixer la Unió Europea a les persones que aprenen el castellà. Es tracta d’uns materials dels nivells A2, B1 i C1 del Marc europeu comú de referència... que consten d’unitats didàctiques, llibre del professor i DVD i són descarregables (en format pdf) a la xarxa. Els ha elaborat la representació de la Comissió Europea a l’Estat. A primer cop d’ull veig que s'hi dóna una visió interessant del continent, provant d’abastar-ne la complexitat (institucions, llengües, immigració, formes culturals, etc.). Es tracta d’un recurs, doncs, que les acadèmies d’idiomes, també les universitàries, poden tenir en compte: forneix informacions socioculturals sobre el continent que fan de bon conèixer al professorat de català o de castellà. Penso sobretot en el professorat que fa cursos per a nouvinguts, ben sovint europeus, a les universitats catalanes.

[356] Traducció a la xarxa en temps real

Vull donar una referència breu de Tradukka, una aplicació a la xarxa basada en la filosofia de treballar amb ginys ja existents al ciberespai i millorar-los i que demostra que la imaginació dels individus pot donar fruits molt rellevants. Tradukka es basa en el traductor de Google, podríem dir que depèn totalment de Google Translate API, i és l'obra d'Andres Santos Kunze, de Guayaquil (l'Equador). Aquesta aplicació permet fer atractives traduccions en temps real. És veritablement curiós veure com a mesura que anem escrivint en una de les caixes de text el programa, si no hem indicat en quina llengua escriurem, detecti la llengua que fem servir. Simultàniament a l'escriptura, l'aplicació va proposant una traducció a la llengua que hàgim determinat a l'altra caixa de text. Les llengües amb què treballa Tradukka són moltes: afrikaans, albanès, àrab, bielorús, búlgar, català, xinès, croata, txec, danès, neerlandès, alemany, finès, francès, gallec, grec, hebreu, hindi, henreu, hongarès, islandès, irlandès, italià, japonès, portuguès, romanès, polonès, thai, vietnamita, etc. Les aplicacions per aprendre llengües són diverses: la consulta de l'equivalent d'un terme en diverses llengües, per exemple (per veure si comparteixen la mateixa arrel i són mots semblants en llengües genèticament emparentades), com a pràctica de consciència lingüística. Com que veig que entre les llengües de treball de l'aplicació hi ha l'albanès, se m'acut de fer una prova ràpida amb l'eina. Vaig llegir no fa gaire que català (alb. katallan) en llengua albanesa té un significat absolutament negatiu, fruit encara del record del pas dels sanguinaris almogàvers per aquelles terres al segle XIV. Faig la prova i veig que sí: mentre escric katallan, en temps real m'apareix: ogre... En aquests darrers segles, amb tot, els catalans hem millorat una mica.

[355] Escriure per al web

Sempre ens ha interessat tot allò que fa referència a l'escriptura per al web. Ja al seu moment vam dedicar-hi, al programa interuniversitari virtual de comunicació eficaç Argumenta, una unitat que donava unes pistes per ajudar a escriure a la xarxa. La literatura sobre aquest aspecte és àmplia i evoluciona de bracet amb els nous usos que s'estenen a la xarxa. Considero interessant el recull d'enllaços a webs de consum ràpid sobre aquesta qüestió que ha recopilat Robin Broitman a "How-To: Write Effectively for Twitter and The Social Web". Hi trobo webs que ensenyen a triar els mots adequats per ser trobat a la xarxa; uns quants webs que fan reflexionar sobre l'escriptura eficaç a Twitter i donen consells sobre la llengua i l'estil que cal fer-hi servir; consells per escriure títols o titulars atractius i que atrapin l'audiència, o també principis per a l'escriptura al web i als mitjans socials. Es tracta d'uns cinquanta enllaços que donen pas a materials desiguals, sovint plantejats en forma de consells de consum ràpid, però que poden resultar útils, sens dubte, als formadors, gestors de formació inquiets o autoaprenents que volen entendre una mica més bé com és la llengua a la xarxa, quines regles la regeixen i en quines condicions es pot aconseguir que sigui més efectiva.

[354] Formació del professorat de llengües

Ha aparegut el número 49 de la revista Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura (Graó: juliol, agost, setembre de 2009), un monogràfic sobre La formació del professorat de llengües, amb articles d'Anna Camps, Margarida Cambra, Rosa Sayós, Olga Esteve i Zinka Carandell, Teresa Ribas i Marta Milian, Martin Nystrand i Biel Ferrer. M'interessen sobretot els articles d'Esteve i Carandell, "La formació permanent del professorat des de la pràctica reflexiva", i de Cambra, "Educar "en els" i "per als" plurilingüismes a Europa: Com es pot replantejar la formació dels docents?". El primer dels articles citats tracta de la formació permanent basada en la pràctica reflexiva. Aquesta línia formativa dels docents parteix de la base que la formació no s'obté dels recursos o dels models, sinó que té les arrels en les experiències (antigues, recents, noves) de cada formador en el seu context. El docent ha d'aplicar la reflexió sistemàtica a l'experiència per millorar la seva pràctica. Les eines que pot fer servir el formador de llengües per reforçar la seva reflexió són diverses (el portafolis docent, per exemple), i la pràctica reflexiva ha de passar per un cicle 1) d'autoanàlisi, 2) de contrast i 3) de redescripció de les pràctiques docents. El procés requereix un bon nivell d'interacció i el treball significatiu amb la teoria (una teoria que no s'adquireix en el buit: "el saber teòric esdevé profundament significatiu", p. 57). Resumeixo amb Esteve i Carandell: "...l'individu [professor de llengües] construeix coneixement i desenvolupa la seva competència docent a partir de les experiències que ha viscut, de la reflexió que li han suscitat, de la interacció amb altres persones (iguals i més expertes), així com a través d'una interacció amb sabers teòrics." (p. 57). M'interessa també l'article de M. Cambra. L'autora analitza la resposta educativa que han de donar els formadors davant l'increment de la diversitat lingüística i els "plurilingüismes" i indica que "han de disposar d'una competència plurilingüe, d'unes habilitats d'adaptació, així com de grans dosis de sensibilitat i de ganes d'innovar." El gran repte amb què es troben els docents de llengües, segons Cambra, no és altre que el foment de l'Educació Plurilingüe Intercultural (EPI), per al qual necessiten una formació específica. "No és una exageració aspirar a aconseguir que els docents esdevinguin experts en EPI, responsables de gestionar de la millor manera les competències lingüístiques dels seus alumnes." (p. 23). Totes dues línies, la de la pràctica reflexiva i la de la formació per a l'Educació Plurilingüe Intercultural es poden treballar, sens dubte, des dels serveis lingüístics universitaris.

[353] Nota: eina excel·lent per a la col·laboració

Em ve molt de gust parlar avui d’una senzilla i efectiva eina gratuïta (només cal registrar-s’hi) per a la col·laboració en línia que pot ser ben útil per treballar en cooperació a clase de llengua. Es tracta de Nota. És una mena de pissarra amb una interfície altament intuïtiva que es pot usar en modalitat privada o pública. El potencial de l’eina, malgrat aquestes dues possibilitats, es desprèn de la possibilitat de compartir allò que s’aporta a Nota amb les persones que es determini que poden ser també editores de l’aplicació. Les intervencions dels diversos editors poden ser gairebé instantànies. Una de les característiques més destacades de Nota és que els materials que es poden incorporar a l’espai de treball es poden afegir des de llocs com YouTube, GoogleMaps, Viquipèdia, Flickr o des de l’ordinador personal (imatges, fitxers, etc.). La facilitat per inserir elements d’aquestes i altres fonts sense haver de sortir de l’aplicació. és sorprenent Els espais creats (que poden ser pàgines o documents més extensos) es poden desar, imprimir o incrustar. Faig una prova rápida: cerco el terme Edupunk a la Viquipèdia des de Nota, l'incorporo a la pissarra; cerco fotografies sobre el moviment Edupunk, i vídeos a YouTube i els trasllado també a la pissarra. Pujo també un fitxer sobre la qüestió, en word, que el visitant pot descarregar; instal·lo una aplicació per enviar missatges de correu i també un comptador de visites. No he compartit l'espai amb ningú, però hauria pogut fer-ho fàcilment convidant-l'hi. Obtinc el codi embed i incrusto el material creat al peu d'aquestes línies. No he invertit més de cinc minuts en tota l'operació. Si voleu informació sobre l'aplicació podeu obtenir-la en aquest enllaç.

[352] Nodes alfabetitzadors a la universitat

Vèiem com les biblioteques universitàries han fet un pas de gegant cap a l’alfabetització informacional de les comunitats a què pertanyen. Però... ¿i les altres alfabetitzacions (llegiu les entrades 350 i 351)? Qui en té cura? ¿Es pot suposar que els docents universitaris ja en saben i que sabran ensenyar adequadament els seus alumnes? ¿Com és que tractant-se d'aspectes formatius decisius i complexos (allò que garanteix el nou saber llegir i escriure dels universitaris), reconeguts per l'EEES, no hi ha un espai nodal a la universitat que proporcioni suport al seu desenvolupament en forma de productes, cursos o serveis adreçats a personal docent i investigador, personal d'administració i, sobretot, estudiants? Crec que aquest node, pel que fa als alfabetismes icònic, audiovisual, digital i, en part, informacional (convergint amb la tasca de les biblioteques) hauria de ser el servei lingüístic universitari, una entitat que pot donar un servei global, coherent, sistemàtic i expert als diversos agents de la comunitat universitària en aquestes qüestions. No en va es tracta d'aspectes que es relacionen directament amb el llenguatge i la comunicació, amb les noves maneres de fer servir la llengua (els llenguatges) i comunicar-se, sense el domini de les quals ja no es pot entendre la realitat circumdant ni participar-hi. Voler cobrir aquests aspectes de la multialfabetització contemporània demana eixamplar els horitzons dels serveis lingüístics, liquidar conceptes enquistats del passat i assumir el rol i la responsabilitat d'ajudar estudiants, professors i administració a ser alfabets. Que no és poc. ¿Sabran seguir, els serveis lingüístics, el pas endavant fet per les biblioteques, que ja són nodes centrals a les universitats? No vull oblidar, per tancar aquesta entrada, que la comesa d'afavorir la multialfabetització també té un altre vessant més intern: cal incorporar els objectius alfabetitzadors a les propostes formatives clàssiques dels serveis lingüístics com són, per exemple, els cursos de llengua tradicionals. Hi ha una tasca a fer, doncs, també, de portes endins, cap a l'alfabetització (sobretot digital o mediàtica) del professorat del servei. Una tasca que ha de repercutir de manera molt favorable, inevitablement, en l'alfabetització de l'usuari del centre, l'aprenent de llengua. No es tracta només, és clar, que el professorat conegui recursos tecnològics nous aplicats a l'ensenyament de llengües. Es tracta que conegui i faci conèixer les noves condicions que garanteixen als individus ser lletrats. Tot un programa.

[351] Alfabetitzar a la universitat

Reprenc el tema de la nova alfabetització, de l'entrada anterior, a propòsit de la lectura de Manuel Area, Begoña Gros i Miguel Á. Marzal Alfabetizaciones y tecnologías de la información y la comunicación (Síntesis, 2008). Davant els nous alfabetismes i la necessitat de donar-los una resposta formativa, la proposta més sòlida, coherent i global, a la comunitat universitària, ha estat la de les biblioteques. Ha estat una resposta en una de les línies d'alfabetització a què em referia a l'entrada anterior: l'alfabetització informacional. Les biblioteques universitàries han fet els deures, podríem dir, empeses per la seva necessitat d'adaptació i de supervivència. I sovint ho han fet amb excel·lència. Impulsades per la xarxa REBIUN i per poderoses dinàmiques pròpies, han sabut reivindicar el seu paper central a les universitats: si podien ser vistes com uns magatzems perifèrics i auxiliars, han esdevingut nodes centrals (des de fórmules CRAI, per exemple). Les biblioteques s'han sabut adaptar al canvi de concepte: al pas de l'escassetat (el magatzem de llibres) a la gestió de l'abundància (la informació il·limitada). Aquestes entitats han sabut deixar de servir als seus usuaris un bé escàs, els llibres dels prestatges, per esdevenir espais d'educació. Han sabut assumir un rol i un servei radicalment nous i d'enorme repercussió en l'àmbit universitari: el de l'alfabetització informacional dels seus usuaris. Els autors d'Alfabetizaciones y tecnologías de la información y la comunicación indiquen clarament que "Este incremento ingente de la cantidad de información disponible en las redes está provocando que las bibliotecas [universitarias] no sólo sean instituciones destinadas a almacenar y facilitar el acceso a sus fondos, sino que también deban acometer la formación, o si se prefiere, la alfabetización en la información." (p. 122). Com que la desitjable introducció d'aquesta i de les altres alfabetitzacions en els currículums dels diversos nivells d'ensenyament (també els universitaris) és lenta, cal agrair el pas endavant fet per les biblioteques amb l'objectiu d'ajudar a construir estudiants (ciutadans) alfabets. Ja hem vist, però, que no es tracta d'una sola alfabetització, sinó d'una necessària multialfabetització. Qui ha assumit, doncs, la formació en les altres noves alfabetitzacions a la universitat? Continuarem.

[350] Les noves alfabetitzacions

Avui vull parlar d'una publicació que acabo de llegir: Alfabetizaciones y tecnologías de la información y la comunicación (Manuel Area Moreira, Begoña Gros, Miguel Á. Marzal García-Quismodo; Síntesis, 2008). Abans d'entrar-hi, amb tot, voldria recordar que el dia 8 de setembre va ser el Dia mundial de l'alfabetització (llegiu-ne una ressenya al bloc d'Unescocat). El balanç d'analfabetisme al món és alarmant: gairebé 800 milions de persones adultes no estan alfabetitzades (a casa nostra hi ha un 2 % d'analfabets). Em centro, però, en la publicació a què em refereixo, que és una obra de gran interès: ens ajuda a entendre el món en què vivim i a reinterpretar el context professional immediat (el dels que treballem en algun nivell educatiu i, sobretot, en l'àmbit lingüístic). El text aborda el tema de l'alfabetització. Es tracta d'un concepte que ha evolucionat aquests darrers anys, en què ja es parla obertament de multialfabetismes i de les noves exclusions socials derivades de no posseir-los. L'obra (que retrata de forma excel·lent la història de l'alfabetisme fins a la complexa situació actual) constata que fins fa ben poc l'alfabetització era l'adquisició de la lectoescriptura tradicional, que permetia als individus l'accés al coneixement que vehiculaven els llibres i la comunicació per mitjà de textos escrits en suport de paper. La situació actual és radicalment diferent. Si hem d'entendre ser alfabets com ser capaços de dominar els codis i els significats de la cultura del nostre temps, posseint la capacitat de codificar i decodificar les formes expressives de la informació, per poder reconèixer plenament la nostra societat i participar-hi plenament, el panorama ha esdevingut complex i el concepte d'alfabetització tradicional ja no serveix. El segle XXI (i, en part, el XX) ens ha dut nous llenguatges i noves formes comunicatives (sovint no textuals) i nous suports per expressar-los, sense el domini dels quals no es pot ser un ciutadà de ple dret (ni tampoc, és clar, un universitari competent). Com diuen els autors del text: "Ser alfabeto de la sociedad informacional, además del dominio de la lectoescritura, requiere también dominar los códigos, lenguajes y formas expresivas audiovisuales, hipertextuales, multimedia e interactivas" (p. 10). I afirmen, també, "Las tecnologías digitales en sus diferentes variantes exigen de un sujeto con un alto grado de formación, es decir, de alfabetización, para que pueda realizar no solamente un uso mecánico y simple de dichas tecnologías, sino un uso inteligente y crítico de las mismas" (p. 32). Sense la capacitat d'usar, manipular i entendre les noves formes de representació, només hi ha analfabetisme (analfabetismes). La cultura del segle XXI és multimodal pel fet que es manifesta en suports, tecnologies, llenguatges, formats i sistemes de representació molt diversos. Accedir a la cultura, doncs, requereix una multialfabetització (New London Group) en l'individu. Aquests diversos alfabetismes són: l'alfabetisme en lectoescriptura, el visual o icònic, el numèric, el musical o sonor, l'audiovisual, l'informacional i el tecnològic (amb dimensions instrumentals, cognitives, actitudinals i axiològiques). Cap nivell educatiu ni cap entitat de formació no poden continuar la seva activitat dins els paràmetres de la lectoescriptura clàssica. Les entitats que formen en llengües, a més, han de posicionar-se en relació amb aquests nous alfabetismes i implicar-se adequadament en l'assoliment de les noves alfabetitzacions per part de les comunitats a què adrecen els seus serveis. En parlarem.