[229] Centres d'idiomes centrats

Els centres d'idiomes universitaris no poden acceptar haver-se de quedar en una incerta perifèria del sistema universitari, un sistema amb el qual han mantingut des de sempre un sòlid compromís formant persones en competències lingüístiques, vetllant per la qualitat en l'ús de les llengües o contribuint a definir i desplegar la política lingüística institucional. Llegim a elcomerciodigital.com d'avui que la Universitat d'Oviedo ha implantat una fórmula atractiva, que situa el centre d'idiomes de la universitat al bell mig de la institució: "La Universidad concentra la enseñanza de idiomas en La Casa de las Lenguas". Aquesta universitat ha volgut tenir un centre d'idiomes que tingués la mateixa consideració que qualsevol altra facultat del centre. La Casa de Las Lenguas aglutina activitats molt diverses vinculades amb les llengües (que eren esparses fins ara en diferents vicerectorats i serveis: aquesta música sona) i ofereix formació en espanyol per a estrangers i en llengües modernes (vuit llengües, entre les quals hi ha el xinès, el japonès i l'àrab). El nombre de persones que La Casa de las Lenguas forma és d'unes 1.500 per any i hi treballen gairebé 40 formadors. El centre també s'orienta cap a l'exterior, amb funcions d'acadèmia però, alhora, de "servei lingüístic": es proposa atendre les necessitats d'empreses i institucions externes i engegar un servei de traduccions per a empreses i per als investigadors de la Universitat d'Oviedo. Destaco aquestes paraules que reprodueix la premsa, pronunciades per la vicerectora d'internacionalització i cooperació per al desenvolupament de la Universitat d'Oviedo: «Queremos que éste sea un centro muy dinámico, no una academia de idiomas. Por eso habrá aulas de autoaprendizaje, cursos intensivos a la carta, talleres de conversación o un club de actividades culturales y de ocio, además de tener su propia línea editorial, con la publicación de materiales para el aprendizaje». La Casa de las Lenguas de la Universitat d'Oviedo sembla un bon model, doncs, de centralitat d'un servei en una institució educativa i d'orientació a la innovació i el dinamisme. Amb la visibilitat que pren aquest centre, equiparable a una facultat, és impossible que no s'hi compti quan es pensi en necessitats lingüístiques i aprenentatge de llengües.

[228] Avaluar l'anglès dels universitaris

El Centro de Idiomas Fernando Lázaro Carreter de la Universitat Carlos III de Madrid s'ha espavilat a fer un paper decisiu i central dins aquesta universitat (llegim a la premsa: “es un espacio destinado a todos los estudiantes y al personal de la Universidad y constituye un servicio clave para promover y facilitar el aprendizaje de idiomas. Además de servicios de autoaprendizaje, cuenta con tutores especializados, equipamiento informático y multimedia y una amplia colección de idiomas”). Es tracta d'un centre interessant, amb serveis d'ensenyament-aprenentatge (i avaluació) d'idiomes i també un "servicio lingüístico". Em vull fixar, ara, en qüestions relacionades amb l'avaluació. El Centro administra una Prueba de acreditación de inglés que permet obtenir als alumnes que la superen (nivell B2 del MECR), els sis crèdits obligatoris de l'assignatura Habilidades: inglés que és present a tots els graus. Es tracta d'una prova amb 60 preguntes de tipus test, de comprensió oral i escrita i ús de la llengua, que es fa a les aules informàtiques de cada campus. Les proves es convoquen un cop cada mes i es poden realitzar a qualsevol dels campus de la Universitat Carlos III. El Centro, doncs, és en una posició central pel que fa a facilitar l'assoliment de l'anglès exigit als estudiants universitaris. Aquesta entitat es notícia avui, amb tot, per una altra eina avaluativa: el Test de autodiagnóstico de inglés per als alumnes de grau, que acaba de llançar (llegiu-ne la informació en diversos mitjans), el qual orienta l'estudiant sobre el seu grau de preparació per presentar-se a la prova oficial per a l'obtenció de crèdits ECTS de l'assignatura Habilidades: inglés (la prova oficial es pot fer un cop l'any). La informació de la prova permet al Centro de Idiomas, d'altra banda, aconsellar l'estudiant sobre les accions formatives que ha d'emprendre i facilitar-li l'accés a aquestes accions. Aquesta prova d'autodiagnosi es pot fer des de qualsevol lloc via Internet: “Al finalizar el test recibirás en pantalla el resultado. Si es inferior al nivel B2, el Centro de Idiomas te informará sobre cursos y posibilidades de formación que puedes realizar en la Universidad para mejorar tus conocimientos. Si el nivel obtenido es B2, te invitaremos a realizar la prueba oficial.”

[227] Optar per l'autonomia en l'aprenentatge

L'Espai Europeu d'Educació Superior comporta, si es mira de bon ull, una renovació pedagògica saludable. El foment de l'autonomia en l'aprenentatge hi esdevé un aspecte fonamental. No en va el projecte Tuning (Universitats de Deusto i Gröningen: 2003) ja destacava aquest aspecte (l'habilitat per treballar de manera autònoma era una de la trentena de competències bàsiques dels estudiants universitaris, classificada com a sistèmica o integradora) i els Descriptors de Dublín (2004), per exemple, especificaven que les noves titulacions s'haurien d'atorgar a persones amb les habilitats d'aprenentatge necessàries per continuar els estudis amb autonomia (en el cas del segon cicle s'indica "de manera àmpliament autodirigida o autònoma"). La UAB, com altres universitats, s'ajusta a aquesta valoració de l'autonomia. Així, estableix, per exemple, entre les seves quatre competències generals que ha de tenir un estudiant quan es gradua, la de "desenvolupar estratègies d'aprenentatge autònom". I considera (dins les competències transversals instrumentals) les "tècniques d'aprenentatge autònom". El Servei de Llengües de la UAB, en sintonia amb aquesta filosofia i aprofitant la pràctica i la reflexió d'anys sobre l'aprenentatge autònom de llengües, per mitjà dels seus centres d'autoaprenentatge de llengües, ha establert per a la seva formació en llengües, seguint les directrius de la UAB, que un 50 % de la càrrega de treball per a l'estudiant, com a mínim, sigui d'aprenentatge autònom (en la modalitat de formació que té un nombre elevat d'hores de presència a l'aula). Aquest percentatge s'eleva al 80 % en la formació bimodal i virtual.

[226] Estratègies per a l'aprenentatge de llengües

Després de triar i remenar per la xarxa dono notícia, avui, d'un text recent (2008) que considero un excel·lent recurs per a l'autoaprenentatge de llengües, des de l'angle dels formadors o gestors de la formació, però també, sobretot, dels aprenents. Es tracta d'una part d'una interessant publicació del departament d'Educació del govern de l'Estat canadenc d'Alberta adreçada a l'ensenyament del francès (primera llengua de set milions de canadencs i oficial al Canadà com l'anglès), idioma amb el qual el govern d'Alberta explicita un fort i lúcid compromís. No em sé estar de citar aquestes paraules de la publicació, ara que tot sembla abocar a promoure les llengües més grans: “Learning French has long been considered important to the education of Alberta students [...]. Alberta students who are linguistically and culturally competent in French can work toward the promotion of cultural understanding and respect for diversity by breaking down cultural barriers and fostering good will and mutual respect. They can also use the intercultural skills that they have developed through the learning of French to enhance our province’s influence and competitiveness abroad, helping them to become better global citizens. In addition, the study of French can reinforce learning in other subject areas such as English Language Arts and Social Studies, where skills such as critical thinking and strategic learning are further developed. Students who learn another language tend to be risk takers, tolerate the unknown and are more flexible and adaptable to new situations—skills needed in an ever-changing world.” La publicació a què em refereixo és The French as a second language nine-year program of studies. Guide to implementation. Grade 10 to grade 12. I vull focalitzar, en concret, en un dels apèndixs d'aquesta obra, el que porta per títol “Suggested Language Learning Strategies”, que conté una llista d'estratègies per a l'aprenentatge de llengües veritablement interessant, de formulació impecable i aplicable a l'aprenentatge de qualsevol llengua. Les estratègies es relacionen amb diversos aspectes: “The list provided in this appendix is divided into various categories: communication strategies, vocabulary development strategies, general language learning strategies and metacognitive strategies. These strategies support the Communication Acts and Repertoire components.” Aquestes estratègies tenen en compte l'abans, el durant i el després dels actes lingüístics, i presten una especial atenció als aspectes metacognitius. Vull destacar, en particular, les estratègies per desenvolupar el vocabulari i també la secció de “General Learning Strategies to Support Language Learning, Sociocultural Interactions, Sociolinguistic Awareness and Accessing and Sharing Information”. Recomano tenir-les molt presents als centres d'autoaprenentatge.

[225] Edificar la identitat digital

Dimecres vaig assistir a la XV sessió web dins el cicle que organitza el Centre d'Estudis Jurídics i Formació Especialitzada (CEJFE) del Departament de Justícia: “Les persones hem de tenir identitat digital? Com construir-la?”, a càrrec de Juan Freire. El tema m'interessa molt (vaig escriure una entrada a Aprendre llengües fa uns mesos sobre la qüestió). Comparteixo les valoracions de Marta Estella al seu bloc sobre la conferència. No hi insisteixo. Des d'aquí vull apuntar tan sols algunes reflexions lliures motivades per la conferència de Freire i relacionades amb l'eix vertebrador d'aquest bloc, l'aprenentatge de llengües. Fer-se visible a la xarxa, aixecar l'edifici d'una identitat digital (perquè parlem d'una activitat de construcció) requereix posseir unes determinades competències digitals. D'acord amb el que afirmava Freire a la conferència, aquestes competències digitals han deixat de tenir la base en la tecnologia per tenir-la en els aspectes de comunicació social i de participació, on la llengua és, hi podem afegir, un factor clau. La nostra identitat digital depèn i molt de competències de base lingüística i comunicativa. Depèn, per exemple, del nostre coneixement dels llenguatges implicats en la dimensió digital (textual, audiovisual); de la nostra capacitat de gestionar la intertextualitat inherent a un sistema d'informació en xarxa; de la nostra capacitat de percebre l'autoritat dels textos; de la nostra capacitat de cercar informació significativa i de destriar allò que ens és pertinent per als nostres objectius; de la nostra capacitat de col·laborar; del nostre control de la cortesia lingüística, fonamental en la digitalitat; de la nostra comprensió de les interaccions a la xarxa i de l'adequació dels signes i els codis útils en cada cas; de la nostra capacitat de rastrejar i identificar la ideologia subjacent als textos de la xarxa; de la nostra capacitat de negociació en un àmbit complex pel que fa a aquesta qüestió; de la capacitat de pensament crític i de formular-lo amb justesa; de la comprensió de les dinàmiques comunicatives de la xarxa; de la capacitat de crear continguts per a aquest mitjà; de la capacitat per a una lectura multilingüe; de la capacitat d'obtenir la informació, de manera fragmentària i complementària, de diversos mitjans; de la capacitat de persuadir i seduir l'audiència sovint amb una presència notablement incorpòria. La construcció de la identitat digital, que no depèn, com hem dit, essencialment, de la tecnologia i les competències tecnològiques, no s'improvisa.

[224] Paraules en llibertat

Avui fa cent anys que Filippo Tommaso Marinetti llançava al món des de Le Figaro el seu Manifest del Futurisme ("un manifest de violència trasbalsadora i incendiària"), un text polèmic, com algunes de les filiacions i posicions de l'autor, però que s'ha de considerar una autèntica alenada d'aire fresc per a l'art d'inici del segle XX. Marinetti hi exalçava el perill, l'energia, la temeritat, el valor, l'audàcia, la rebel·lia i la lluita i s'oposava a la immobilitat del pensament, al passat, als museus-acadèmies-biblioteques cementiri. Marinetti defensava el moviment agressiu, l'insomni febril, la cursa, el salt mortal, la bufetada i el puny (que duia als rings, mentrestant, el mític Arthur Cravan) i elogiava la bellesa de la velocitat, que un segle després ja és un element consubstancial a les nostres vides. Marinetti, que no tenia ordinador portàtil, ni mòbil, ni blackberry deia el 20 de febrer de 1909: "Nosaltres ja vivim en l'absolut, perquè ja hem creat l'eterna velocitat omnipresent". En aquell vertigen, tres anys després publicava el Manifest Tècnic de la Literatura Futurista (1912), en què parlava de "destruir la sintaxi col·locant els substantius així tal com neixen"; "emprar el verb en infinitiu" ("rodó com una roda" i que considerava "la velocitat mateixa de l'estil"), o "abolir l'adjectiu". Parlava també en aquell text d'agrupar violentament substantius a l'estil de plaça-embut, gentada-ressaca, porta-aixeta; de "suprimir el com, el quin, el tan, l'igual a" per donar directament les analogies de les coses; "d'abolir la puntuació" i "les pauses absurdes de les comes i els punts"; o de crear imatges potents capaces de crear estupefacció en el lector...". Marinetti aspirava a les paraules en llibertat i preparava l'adveniment d'un home nou, situat més enllà del regne animal, el que ell anomenava l'home mecànic amb parts canviants. ¿No imagineu, amics, Marinetti escrivint a tort i a dret missatges SMS sense vocals, aguts com sagetes, construint xarxes dinàmiques d'hipervincles sense retorn, escrivint un parell d'infinitius contundents al mur d'algun Facebook, agrupant tres o quatre substantius lliures de noses al Twitter, generant analogies estupefaents des d'un bloc? Necessitem, és clar, viure lluny dels museus-biblioteques-acadèmies i entre els tubs, les hèlixs, les làmines d'acer i els metalls dels motors del segle XXI, que són les versàtils eines de la xarxa, el cotxe de carreres més veloç que hem conegut fins ara. I saber-hi escriure amb sintaxi lleugera. I ensenyar als nostres aprenents de llengües, és clar, que per destruir la sintaxi i abolir la puntuació primer s'ha de saber què són.

[223] Encomana el català

La Generalitat de Catalunya acaba de llançar la seva campanya per fomentar l'ús social i públic del català. S'adreça sobretot als catalanoparlants a fi que no canviïn de llengua quan l'interlocutor els parla en castellà, fet que s'esdevé, segons les enquestes, en un 70,6 % dels casos. La campanya ha costat 230.000 euros i es difondrà fins al 15 de març. La iniciativa vol naturalitzar les situacions en què cada parlant fa servir la seva llengua, com a garantia de l'ús social efectiu de la catalana. L'espot publicitari té un to “amable, festiu i positiu”, en paraules del vicepresident del govern, Josep-Lluís Carod-Rovira. És destacable que una vintena d'organitzacions empresarials i sindicals, associacions d'immigrants, entitats pel català i institucions acadèmiques i mitjans de comunicació hagin contribuït en la fase de creació de la campanya, un fet insòlit fins ara en les grans iniciatives pel català promogudes pels governs de Catalunya. Esperem que la campanya faci el seu efecte també en l'àmbit universitari. No fa gaire temps que en un fòrum de debat a la nostra entitat, a la UAB, una persona amb idea al centre feia servir la imatge de la contaminació pel Campus, en una mena d'irradiació vírica, de les idees clau de la visió del Servei de Llengües. I ho feia davant l'astorament d'alguns membres de l'entitat que ja començaven a gratar-se compulsivament, a estossegar i fins a córrer cap als refugis antinuclears. I ara... qui ho havia de dir, els creatius de la campanya de la Generalitat han optat per una idea molt semblant, la del contagi. Desitgem sort, des d'aquí, a la iniciativa.

[222] La Universitat de Santiago avalua el nivell d'anglès

Ens assabentem per una notícia de La Voz de Galicia que la USC farà un estudi sobre les competències idiomàtiques dels titulats universitaris en el mercat laboral, un aspecte clau, ja que com han demostrat reiteradament diversos estudis com l'informe ELAN o altres iniciatives (llegiu l'entrada número 9 del bloc), el dèficit de competència lingüística dels treballadors té una gran repercussió econòmica en les empreses. L'estudi, que ha d'estar llest pel juliol, és un treball de recerca que pot donar criteris per millorar l'ensenyament d'idiomes a les universitats de l'Estat, en el context actual de l'Espai Europeu d'Educació Superior. El catedràtic José Manuel Vez, del qual tenim notícia per diversos projectes d'interès promoguts des de l'observatori Atrium Linguarum, amb base a la Universitat de Santiago, és el coordinador d'aquest projecte. Llegim a La Voz de Galicia que “las encuestas a los trabajadores que han salido de la Universidad medirán de acuerdo con valores objetivos el grado de comprensión oral y escrita y de expresión oral y escrita de los profesionales. Una prueba de fuego será una representación en un escenario en la que el trabajador deberá mantener durante tres horas una conversación en inglés relacionada con temas laborales relativos a su sector o especialidad. Pero también se analizará lo que los expertos denominan competencia intercultural, que viene a ser la predisposición de los profesionales a conocer otras culturas y a relacionarse con personas de otros países.” La informació acaba indicant que a més de fer-ho amb titulats universitaris, l'equip d'aquest projecte mantindrà entrevistes amb representants d'universitats i empreses, en especial amb els responsables de recursos humans i de selecció de personal. Caldrà estar atents, des de les escoles universitàries d'idiomes i des de qualsevol dels agents o entitats relacionats amb les llengües a les universitats, a aquest estudi.

[221] Competències lingüístiques per al món del treball

La formació lingüística i comunicativa dels centres de llengua de les universitats té una profunda relació amb el món acadèmic, però també amb el món professional. Seria absurd que aquests serveis s'haguessin girat d'esquena a la comunitat on tenen l'epicentre, i a les seves necessitats. És per això que ara que sembla que hi ha una reflexió profunda sobre l'empleabilitat dels estudiants universitaris, aquests serveis haurien de poder aportar decididament els seus anys d'experiència i de productes pensats per afavorir el desenvolupament de les competències de llengua i comunicació al món del treball. El programa multimèdia Argumenta, quan va sorgir fa uns anys al Gabinet de Llengua Catalana (ara el web d'Argumenta voreja les 100.000 visites), adreçava algunes de les seves unitats formatives a aspectes comunicatius del món laboral. Als serveis lingüístics universitaris hi ha reflexió, recursos, saber fer, materials i projectes sobre tot allò que pot ser convenient des de l'òptica de la inserció laboral: coneixement d'idiomes estrangers, argumentació, exposicions orals, conducció de reunions, capacitat de síntesi, cerca i lectura ràpida d'informació, capacitat d'expressió oral i escrita, llenguatge empàtic, llenguatge positiu, criteris de sostenibilitat lingüística a les empreses, gestió del multilingüisme al món laboral, autoaprenentatge de llengües, acceptació intercultural, competència intercultural a l'empresa, reciclatge o reconversió de documentació generada a l'empresa, comunicació efectiva, capacitat lingüística per a la negociació, la persuasió i la planificació, elaboració de currículums, preparació d'entrevistes de feina, capacitat per a la producció de qualsevol mena d'escrits relacionats amb l'àmbit de l'empresa, capacitat per utilitzar un llenguatge inclusiu i no sexista, terminologia de diversos àmbits del món professional, capacitat per al pensament crític, capacitat de generar noves idees i saber-les traduir en productes verbals convincents, capacitat d'exercir un lideratge basat en el control de la paraula i la comunicació, capacitat de vetllar per la qualitat lingüística, habilitat de comunicar-se amb experts d'altres camps i de treballar en equips interdisciplinaris i en contextos internacionals. Qui dóna més?

[220] The linguists

Divendres dia 20 de febrer tindrà lloc a París la Jornada Internacional de la Llengua Materna, instituïda per la UNESCO l'any 2000. Aquesta Jornada clausurarà l'Any Internacional de les Llengües 2008. Hi haurà diverses activitats com una taula rodona, el lliurament de premis als millors pòsters de la Jornada, el llançament de la tercera edició de l'Atles de les llengües en perill al món de la UNESCO (que a més d'un li semblarà una acolorida pèrdua de temps i una pèssima inversió en valors decididament a la baixa). A la Jornada tindrà lloc, també, la projecció del film The linguists. No deixeu de veure'n, sisplau, el tràiler al web oficial de la pel·lícula i, si voleu, una fitxa tècnica. The linguists ens mostra dos lingüistes rere l'objectiu de documentar algunes de les llengües del món en vies d'extinció (ens diuen els sociolingüistes que mor una llengua cada dues setmanes, i que la majoria de les llengües del món són en perill) a Sibèria, a l'Índia, a Bolívia... Ens interessen els lingüistes i els filòlegs. Ens interessen perquè la seva tasca no té sentit sense el culte a la diversitat, la mirada subtil i la passió pel logos (els filòlegs!). The linguists tracta de la qüestió preocupant de la mort de les llengües, però ens atrau també per un altre motiu: la lluita arrauxada dels lingüistes pels mots que són a punt de perdre's forneix una excel·lent metàfora d'alguna cosa a hores d'ara essencial en l'ètica de les persones i, és clar, de les organitzacions. Sense un compromís (això és: sense hores, esforços, diners, discriminació positiva, mesures, una política lingüística responsable, noves pràctiques comunicatives interpersonals...), la diversitat s'afebleix a gran velocitat. Les persones o les entitats que no hagin calculat el seu tant per cent de responsabilitat amb la sostenibilitat lingüística, que no tinguin una espurna als ulls dels lluitadors de Greenpeace, un alè del coratge de les organitzacions no governamentals, l'empenta de qui s'arrisca per una causa justa, no ens interessen. Tot al nostre entorn necessita, més que mai, una mirada de lingüista.

[219] Canal de vídeo de llengües a la UAB

El Servei de Llengües de la UAB està començant a ubicar al canal de vídeo Llengües de la institució diverses de les iniciatives que ha anat engegant aquest curs 2008-2009. S'hi poden trobar, per exemple, diverses mostres de biografies lingüístiques que pertanyen al projecte de biografies del Servei, la conferència de Juan Carlos Moreno Cabrera ("El multilingüisme i la globalització cultural del segle XXI") que va obrir el curs 2008-2009 al centre, la interessant intervenció de Mario Rotta en la I Jornada Interuniversitària Argumenta sobre la figura de l'e-tutor, o l'acte sobre el decàleg interuniversitari "Sigues lingüísticament sostenible" que es va presentar fa uns mesos amb la intervenció, entre altres ponents, de Carme Junyent. Aviat el canal Llengües de la UAB recollirà altres iniciatives que el Servei de Llengües posa a la disposició de tothom a la xarxa.

[218] Estratègies de motivació a l'aula de llengües (i 2)

Tornem sobre Estratègies de motivació a l'aula de llengües de Zoltán Dörnyei. L'autor és ben clar: "...els alumnes que tenen la suficient motivació poden assolir un coneixement funcional d'una L2, independentment de la seva facilitat per les llengües o característiques d'altra mena". D'aquí que l'obra exposi 35 estratègies pràctiques per afavorir aquesta motivació en l'alumnat. El plantejament és insòlit, perquè si bé s'ha escrit molt sobre la motivació com a factor d'aprenentatge, s'ha fet sobretot des de l'òptica de la investigació i no en forma de consells adreçats al professorat que ha de promoure aquesta motivació. L'enfocament de Dörnyei és exhaustiu i mostra la pràctica docent motivacional com un procés en quatre fases: a) generar les condicions bàsiques per a la motivació; b) crear la motivació inicial; c) conservar i protegir la motivació; d) animar l'autoavaluació retrospectiva en positiu. Les estratègies de Dörnyei (en una formulació sintètica) són les següents: dins la primera fase del procés, 1) demostrar (el formador) l'entusiasme; 2) prendre's seriosament l'aprenentatge de l'alumne (creure-hi, preocupar-se pel seu progrés); 3) relacionar-se personalment amb els alumnes, amb disponibilitat; 4) establir una relació de col·laboració amb pares i mares dels alumnes (si escau); 5) generar un ambient agradable i de suport a l'aula (amb unes normes de tolerància, l'ús de l'humor, el foment de l'assumpció de riscos); 6) fomentar el desenvolupament de la cohesió del grup; 7) formular normes de grup explícites; 8) vigilar que es respecten les normes de grup. Pel que fa a la segona fase (crear la motivació inicial): 9) aplaudir els valors de l'aprenentatge lingüístic donant a conèixer models de conducta semblants als estudiants; 10) fer créixer l'interès intrínsec dels alumnes pel procés d'aprenentatge de la L2; 11) promoure valors "integradors" fomentant una predisposició positiva i oberta envers la L2 i els seus parlants; 12) fer que els estudiants siguin conscients dels valors instrumentals associats al coneixement de la L2; 13) fer créixer l'esperança d'èxit dels alumnes (aplanar-los el terreny per a un resultat satisfactori); 14) fer que els alumnes se centrin en els objectius; 15) fer que la programació i els materials docents siguin rellevants per als alumnes, ajustats als seus interessos i objectius; 16) ajudar a generar creences realistes entre els alumnes. Dins la tercera fase del procés (conservar i protegir la motivació): 17) fer l'aprenentatge amè, estimulant, no monòton; 18) promoure activitats atractives (que siguin un repte, que siguin personalitzades, que generin un producte tangible); 19) facilitar una participació activa de l'alumne en els exercicis; 20) presentar i assignar els exercicis amb motivació; 21) fer servir mètodes d'establiment d'objectius a l'aula; 22) recórrer a contractes d'aprenentatge per formalitzar el compromís de l'estudiant amb els objectius; 23) afavorir que els alumnes tinguin experiències d'èxit; 24) fer guanyar confiança als estudiants animant-los regularment; 25) ajudar a rebaixar l'ansietat lingüística; 26) fer guanyar confiança als alumnes en les seves capacitats d'aprenentatge ensenyant-los estratègies diverses; 27) afavorir la preservació d'una imatge social positiva dels alumnes; 28) fomentar la cooperació entre estudiants; 29) fomentar l'autonomia dels alumnes; 30) augmentar la capacitat automotivadora dels alumnes. I, pel que fa a la darrera fase (encoratjar una autoavaluació positiva: valoració i reaccions dels alumnes sobre els seus resultats), Dörnyei assenyala com a estratègies motivadores: 31) fomentar les atribucions a l'esforç entre els estudiants (que els alumnes expliquin els seus fracassos des de la manca d'esforç i d'estratègies, no des de la manca de capacitats); 32) donar als alumnes una retroalimentació d'informació positiva; 33) fer créixer la satisfacció dels estudiants (celebrar els seus triomfs, fer que el seu progrés sigui tangible); 34) oferir recompenses que generin motivació; 35) fer servir les notes de manera motivadora, reduint l'impacte desmotivador. Dörnyei recomana, al final de l'obra, un enfocament progressiu del docent cap a la pràctica motivacional i li ofereix unes taules que li permeten anotar quines de les estratègies ha provat i ha integrat en la seva pràctica. L'autor deixa ben clar que cal preferir la qualitat a la quantitat, i que no s'ha d'aspirar a aplicar totes les estratègies. Recomano vivament la lectura d'Estratègies de motivació a l'aula de llengües.

[217] Estratègies de motivació a l'aula de llengües (1)

Acabo de llegir l'obra de l'autor hongarès Zoltán Dörnyei Estratègies de motivació a l'aula de llengües. Es tracta d'un text que, pel seu contingut (que comparteixo plenament) i pel seu extraordinari didactisme, considero que hauria d'haver llegit tot professor d'idiomes. Cal agrair a Isidor Marí que s'hagi publicat en la versió catalana (Editorial UOC, 2008), sota l'impuls de la Càtedra de Multilingüisme Linguamón - UOC. És precisament una valoració de Marí al pròleg de l'obra el primer que sedueix de la publicació: la competència comunicativa, llegim, no és suficient en l'aprenentatge de llengües. Com? Després de dècades de creure a ulls clucs en els enfocaments comunicatius com a dogma més enllà del qual només hi ha el no-res, el buit total? Doncs sí. L'objectiu real de l'aprenentatge d'una L2, seguint Dörnyei, és produir estudiants disposats a utilitzar la llengua. I aquest objectiu va molt més enllà de tenir una competència comunicativa, perquè incorpora els aspectes psicosocials vinculats a l'aprenentatge i l'ús de les llengües segones, aspectes que són la clau veritable de la seva utilització final. Marí és, en aquest sentit, molt contundent al pròleg de l'obra: "Ens atreviríem a dir que en el context sociolingüístic català no es pot fer un enfocament correcte de l'aprenentatge del català o del castellà com a segona llengua sense integrar els factors psicosocials entre els objectius principals i les activitats habituals del curs". La motivació és, per Dörnyei, un dels factors psicosocials clau que determinen l'adquisició satisfactòria d'una L2. El seu text és l'exposició sistemàtica, clara, exemplificada i directa de 35 estratègies que el formador (l'autor no s'adreça a cap nivell en concret, cal adaptar els seus consells a les situacions particulars: no cal dir que tot el que diu és aplicable en una escola d'idiomes universitària) pot posar en pràctica per motivar els seus estudiants de llengua. En farem un resum, que no ha d'estalviar en cap cas aconseguir el llibre i devorar-lo sense dilació.

[216] El llenguatge de la creativitat i la innovació

El 2009 és l'any europeu de la creativitat i la innovació, dues paraules que són, a parer meu, indestriables del concepte de professionalitat. El professorat de llengües basa part del seu impacte docent, precisament, en aquests dos principis. I l'escola d'idiomes seria una institució extraviada, erràtica, sempre idèntica a si mateixa (i irremissiblement caduca) si no tingués un pla acurat per a l'emergència de la creativitat (per què no el model empresa 20 %, per exemple, del qual ja hem parlat en aquest bloc?) i, alhora, un pla de suport a la innovació de tota mena, que pot aportar qualsevol persona de l'organització. Els dies 2 i 3 de març, a Brussel·les, la Comissió Europea ha organitzat un Congrés i alhora Mostra de creativitat i innovació que vol explorar i identificar exemples de bones pràctiques sorgides entre projectes finançats per la Unió Europea. S'hi mostraran, també, vint projectes estrella amb la idea que ajudin a inspirar altres projectes. Caldrà estar atents al que passi a Brussel·les els dies 2 i 3 de març i fer-hi una escapada formativa virtual (sense omplir impresos ni esperar vistiplaus: que lluny és, la veritable formació, dels plans de formació!). Em vull entretenir un moment, ara, en el glossari de termes relacionats amb la innovació i la seva divulgació que la Comissió Europea té al seu web. Són termes d'ús corrent, que de vegades coneixem sobretot en les formes angleses: és el domini del benchmarking, del brokerage, dels stakeholders, de les dissemination, de les ex-ante i les ex-post exploitation, dels spin-off effect, dels target group, dels final beneficiary i, en el pitjor dels casos... del re-invent the wheel. Val la pena perdre-hi una estona. La innovació s'hi defineix, per exemple, de la manera següent: "Innovative results are those which represent some new and distinctive features, distinguishing them from others with similar characteristic, and adding value in relation to conventional solutions." Aquest 2009 és l'any de parlar intensament, amb els col·legues de professió, el llenguatge de la creativitat i la innovació. Un llenguatge que és molt més que un grapat de lèxic específic.

[215] Educainglés: assistència lingüística

Avui parlàvem a la feina de la caducitat dels materials d'e-learning. Parlàvem dels magatzems d'activitats i textos congelats que tracten de les qüestions que interessaven la societat de fa deu anys; que mostren en acció tirans que el poble ja ha ajusticiat; que ensenyen comerciants que encara compten en pessetes. El concepte de material-magatzem tancat ple d'activitats o de recursos virtuals, sovint amb un vigilant a sou que revisa, sanciona i actualitza (al lloc de pessetes, posem-hi euros) ja és obsolet. Ara tot és dinàmic, actual, obert, personal i personalitzable. Per això ha nascut el portal Educainglés (seguint les passes del portal Educafrancés, aparegut fa dos anys). Ho publica la premsa avui. Es tracta d'un projecte de recollida i classificació de recursos indicats per a l'aprenentatge de l'anglès produïts per l'Agència France Presse que s'orienta als docents d'anglès de països hispanoparlants, el qual vol esdevenir un autèntic portal de referència per a aquest professorat. Una de les virtuts d'Educainglés, en la línia que apuntava més amunt, és que permet accedir a milers de fotografies, gràfics animats, textos i vídeos de l'agència que s'actualitzen constantment amb les darreres notícies. Un dels objectius del portal és ajudar el professorat a resoldre una de les tasques més àrdues de la professió, que és la cerca de documents per treballar a classe. A la xarxa hi ha de tot, és cert, però aquest mateix fet sol generar aclaparament i confusió en el docent, que s'enfronta a haver de seleccionar entre un munt ingent d'informació i recursos. Llegim al web del portal: “Educaingles' use allows teachers to enrich their range of pertinent and diversified teaching materials. Working with the Educaingles resources provides a wide range of teaching techniques with authentic documents drawn from current events, which are highly motivating for students. Students realize that what they learn in the classroom gives them the necessary skills to cope with everyday situations.” Els documents del portal apareixen ordenats per temes acadèmics i pel tipus de recurs (articles, gràfics, vídeo, etc.). Educainglés disposa, d'altra banda, d'un giny de cerca molt afinat, per mitjà de paraules clau. Cal destacar, també, que els materials porten una indicació del nivell lingüístic establert pel Marc Europeu Comú de Referència del Consell d'Europa. Els vídeos, d'altra banda, tenen l'avantatge de presentar-se amb transcripcions. Toca analitzar el portal (aquest i d'altres!), sospesar les possibilitats que ofereix i invertir en una assistència lingüística dinàmica.

[214] Internationalisation at Home: deu anys d'història

En estreta relació amb l'increment de la mobilitat d'estudiants que es produeix i es promou des de fa temps a les universitats europees, fa deu anys es va començar a parlar de la internacionalització a casa (o Internationalisation at Home: IaH). La història de la IaH es remunta a 1999, quan Bengt Nilsson, considerat el pare de la idea, va fer una contribució a un fòrum de l'European Association for International Education, EAIE (organització no lucrativa que estimula i facilita la internacionalització en l'ensenyament superior a Europa i arreu del món) amb un article que duia per títol “Internationalisation at home: theory and praxis”. En aquell article “Nilsson raised several questions, based on the fact that after more than 10 years of European student mobility programmes like ERASMUS, still no more than 10% of students go abroad to study at foreign universities. How do we give the rest of the students a European and international dimension to their education? How do we give the non-mobile majority of students a better understanding of people from different countries and cultures, increase their knowledge of and respect for other human beings and their way of living and create the global society in a multicultural context? Can intercultural education as a mainstream in all educational programmes increase the students’ interest for studies abroad?”. La internacionalització a casa es va estendre ràpidament des de l'aparició d'aquell text, i no pas amb l'objectiu de substituir la mobilitat, sinó d'equipar els estudiants amb les competències adequades per poder marxar a fora i fins i tot d'estimular-ne el desig de participar en programes de mobilitat. La proposta de Nilsson va tenir una acollida excel·lent i molt aviat es va constituir un grup d'interès especial d'EAIE sobre la qüestió, que es va presentar a l'onzena conferència anual de l'Associació, pel desembre de 1999. La contribució més destacada del grup va ser la generació del document Internationalisation at Home, A Position Paper (2000). Entre els objectius del grup d'interès especial hi havia definir i descriure la IaH; estimular el debat sobre la qüestió entre els educadors virtualment i en conferències i seminaris i recollir bones pràctiques de processos d'internacionalització en estudiants que no es desplacen. A partir d'aquell moment la idea de la IaH es va anar estenent per Europa (el corrent també té tradició, amb tot, als Estats Units, a Austràlia i a Sud-Àfrica). Cal destacar-ne, des d'aleshores, les conferències sobre IaH de Malmö (2003) i la de Rotterdam (2005). A les universitats catalanes es fa referència, sovint, a la internacionalització a casa, és un tòpic recurrent que es formula també explícitament als plans de llengües que es van elaborant (UPF, UAB). Una mirada enfora pot ajudar a conèixer , sens dubte, les experiències, estratègies, idees i activitats dutes a terme en suport de la IaH. Recomano un cop d'ull als handouts de les sessions i tallers de les darreres trobades relacionades amb aquesta qüestió.

[213] Seminari a la UVIC (i 3)

Avui al matí a la UVIC hem assistit a una ponència excel·lent, dins el Seminari Recursos per a l'ensenyament de la llengua: Juli Palou ha parlat de “L'experiència lingüística: un recurs per a l'aprenentatge de llengües” i ha fet una interessant reflexió sobre els textos reflexius (que generen reflexió cognitiva i no acaben sent textos públics). La sintonia amb el seu discurs ha estat total. Al Servei de Llengües de la UAB hem encetat aquest any un projecte ancorat en el Portfolio europeu de les llengües del Consell d'Europa per a la creació d'un banc de biografies lingüístiques (que vam presentar al darrer congrés de l'EdiLiC i del qual hem parlat en aquest bloc: consulteu l'etiqueta "biografia lingüística"). Ens ha agradat, per aquest motiu, trobar un eco sòlid en l'explicació de Palou d'altres iniciatives semblants de recollida de relats de vida focalitzades en aquest cas en nens i nenes de l'escola primària (també el CNL de Barcelona, darrerament, ha publicat un recull de 108 relats biogràfics d'alumnes de nivell bàsic del seu centre: Veus del món a Barcelona). Juli Palou ha mostrat alguna biografia lingüística generada en l'àmbit escolar i ha donat pistes per a l'anàlisi d'aquesta mena de textos (des de les dimensions interlocutiva, temàtica i enunciativa). Ens hem pogut fer el càrrec, d'altra banda, de la riquesa i del potencial de coneixement de la realitat que contenen aquesta mena de textos. En el cas del banc de biografies lingüístiques del Servei de Llengües de la UAB no hi ha tant un projecte d'investigació al darrere com l'objectiu de fer aflorar el capital lingüístic de la nostra comunitat universitària (ocult sota la presència de tres llengües: el català, el castellà i l'anglès) i de posar a l'abast dels nostres aprenents una eina al servei de l'aprenentatge de llengües i de la mobilitat universitària. Cal destacar, també, de la jornada d'avui a Vic, les conclusions del grup de treball de serveis lingüístics universitaris en què hem pres part els representants de cada servei, de les quals apunto a continuació les línies principals: 1) els serveis lingüístics han de crear materials i recursos (sobretot virtuals) que atenguin la diversitat d'usuaris, nivells i objectius que els és comuna, si és possible fent un treball comú interuniversitari. Interessa als SLU la creació de materials de nivell superior i de materials per al llenguatge d'especialitat. Simultàniament, però, l'estratègia de creació s'ha de contrapesar amb el fet que la xarxa és un enorme repositori de recursos que, amb els criteris pertinents per a formadors i alumnes, poden convertir-se en eines útils per a l'aprenentatge; 2) Els serveis lingüístics han de poder oferir models de llengua en els àmbits en què el català té poca presència a la universitat; 3) Els serveis lingüístics treballen en materials formatius i de sensibilització sobre les actituds lingüístiques (per a autòctons i nouvinguts) des de les àrees de formació i dinamització (sovint enteses com a espais amb fronteres cada cop més vagues): cal coneixement i coordinació en el treball amb aquesta línia de materials formatius; 4) Els serveis lingüístics han d'intensificar el treball amb els aspectes culturals i literaris (s'hi sol posar molt d'èmfasi en els nivells bàsic i elemental i no tant en nivells més alts). Algunes iniciatives com els clubs de lectura, que podrien concebre's com espais virtuals interuniversitaris, poden ser molt útils en aquesta línia.

[212] Seminari a la UVIC (2)

Ahir dia 6 al Seminari Recursos per a l'ensenyament de la llengua van intervenir Josep Maria Castellà (UPF) sobre “Recursos i discursos en l'educació lingüística a l'inici de l'era digital i global” i Francesc Ferran, amb la seva força expressiva habitual, parlant “Sobre la presa de decisions en triar i elaborar material”. Després hi va haver els treballs de grup (sota els eixos: diversitat, model de llengua, actituds , i, finalment, integració de la cultura i la literatura en els recursos i materials). Em van interessar, especialment, de la jornada d'ahir, algunes de les experiències que es van presentar a la tarda. Em centraré en dues que tenen interès en l'àmbit de la formació d'adults dels serveis lingüístics universitaris. D'una banda, l'experiència que va explicar Xavier Abelló, del Consorci per a la Normalització Lingüística, de “Materials per a les noves programacions de llengua catalana de nivell intermedi” (descarregables a la xarxa). Abelló va explicar la naturalesa d'aquests nous materials, que s'ajusten als programes de la SPL i als cursos modulars del CNL (I1, I2, I3). Es tracta d'uns materials, explicava, en cinc unitats per a cada mòdul, que es basen en un enfocament per tasques (diverses d'intermèdies i una de final de globalitzadora), cadascuna de les quals és acompanyada d'una guia didàctica. L'objectiu d'aquestes tasques és que a l'aula es puguin recrear les situacions de comunicació pròpies de diversos àmbits socials i que els temes corresponguin als que necessiten els aprenents. Un dels aspectes que Abelló va destacar és la integració de l'avaluació dins els materials, uns materials que fomenten la reflexió constant i el treball col·laboratiu. La companya del Servei Lingüístic de la URV Mònica Batet, d'altra banda, va fer balanç del programa d'acollida lingüística anomenat Gràcies ja conegut en l'àmbit dels serveis lingüístics universitaris i va explicar com havia evolucionat al llarg d'aquests darrers cinc o sis anys. Actualment és un programa intensiu d'unes 12 hores per als estudiants nouvinguts que es concep com una formació de supervivència que posa en contacte estudiants de fora i alumnes autòctons. Aquests darrers reben un curs breu d'acolliment lingüístic (amb estratègies per gestionar la conversa, coneixement de recursos per ensenyar el català, etc.) després d'haver passat una entrevista d'idoneïtat, i la seva acció amb els nouvinguts es tradueix en cinc sessions de conversa de dues hores. Batet insistia que el programa ha millorat els aspectes avaluatius, per mitjà de graelles de control de les sessions de conversa i una entrevista avaluativa final amb l'estudiant nouvingut. Mònica Batet ha acabat fent un balanç positiu del programa Gràcies, que aquest any ha arribat a les 32 edicions i les 391 parelles que han acabat el procés previst.

[211] Seminari a la UVIC (1)

Avui dia 6 i demà dia 7 de febrer té lloc a Vic el Seminari Recursos per a l'ensenyament de la llengua, en el marc de la Comissió Permanent del 3r Simposi sobre l'ensenyament del català a no catalanoparlants. Organitzen l'acte la Universitat de Vic, la Generalitat de Catalunya i el Consorci per a la Normalització Lingüística. Ja fa temps que assisteixo a les diverses trobades de professionals de la llengua que articula aquesta Comissió Permanent. El primer que se n'ha de dir és que és molt lloable el treball continuat, la vigilància permanent que promou la Comissió, tot esperant el 4t Simposi sobre l'ensenyament del català, que no tindrà lloc fins al 2012. Aquesta actitud vigilant entre simposis és una mostra inequívoca de professionalitat, de treball de fons, de consciència que cal estar amatents als canvis vertiginosos que es produeixen en el terreny de l'ensenyament de la llengua, de la catalana en particular. La segona observació que vull fer referència a la idoneïtat de poder coincidir, en aquests seminaris, persones que es dediquen a la llengua en tots els nivells educatius. Aquest fet aporta una nota de contrast enriquidora als assistents i n'eixampla enormement les perspectives. El tercer comentari que vull fer fa referència al tema del seminari, el dels recursos i materials per a l'ensenyament de la llengua. Em sembla un tema interessant i complex alhora. En general, els plantejaments que s'han fet avui han partit de la idea que els "recursos" (en paper, electrònics) són unes realitats exteriors a l'aprenent i al formador. Hem sentit alguna insinuació trencadora (a càrrec de Joan Badia, director general d'Innovació del Departament d'Educació), en la línia de dir que "el professor és el millor recurs", però ens hauria agradat que no es donés res per fet i que s'abordés el tema des de zero: què entenem per un recurs? qui és que ha de recórrer a què? El professorat? L'alumnat? Han de recórrer al mateix recurs? Cal crear recursos nous o, com s'ha dit (Quico Ferran), n'hi ha ja a gavadals i infrautilitzats? La xarxa no ofereix ja, com aquell qui diu, tots els recursos? No es tractaria, sobretot de fornir alumnat i professorat de les estratègies per localitzar a la xarxa els recursos que necessiten? No es tractaria de donar les eines als formadors o als aprenents perquè sabessin convertir qualsevol input de la xarxa (des d'una esquela, com deia J. M. Castellà, a una entrevista) en un recurs d'aprenentatge? És assumible per professorat i institucions mantenir bancs tancats de recursos, enllaços recomanats, o cal pensar més aviat que el gran repositori, permanentment actualitzat i obert, és la xarxa mateix? ¿Els recursos per a l'aprenentatge es poden separar nítidament d'altres inputs (materials, informacions, etc.) que gestionen els aprenents des dels seus espais personals de formació informal? Preguntes de base a banda, diverses de les intervencions d'avui han estat interessants. En parlaré pròximament.

[210] Assignatures pendents

Darrerament en l'àmbit universitari la preocupació obsessiva és l'extensió i el domini de la llengua anglesa. No cal dir que em sembla oportú que personal docent i investigador, alumnat i personal de l'administració puguin optimitzar les seves competències lingüístiques en anglès. Moltes persones estan implicades en processos d'aprenentatge d'aquesta llengua, fet que es viu intensament, lògicament, en centres d'idiomes com el Servei de Llengües de la UAB. És desitjable, naturalment, que el nivell d'aquesta llengua, en totes les destreses, augmenti significativament els pròxims anys. Ara: el perfil d'un estudiant autòcton pel que fa al domini de llengües hauria de basar-se en quatre pilars fonamentals, en quatre parcel·les de competències lingüístiques i no s'hauria d'acceptar que el desconeixement de l'anglès fos l'únic estigma, l'única assignatura pendent que pesa feixugament damunt els nostres estudiants. Hi ha altres desconeixements lingüístics que haurien de preocupar de la mateixa manera i que són també autèntiques assignatures pendents per a molts universitaris. Qualsevol estudiant autòcton hauria de tenir competències lingüístiques 1) en la llengua pròpia de Catalunya, la catalana, que hauria de dominar en un nivell C2 del Consell d'Europa (i també en la castellana, que hauria de dominar en un nivell semblant); 2) en la llengua anglesa, que hauria de dominar com a mínim en un nivell B2-C1 del Consell d'Europa; 3) en tres o quatre llengües romàniques a més del català i el castellà (francès, italià, gallec, portuguès, aranès, etc.) que hauria de dominar com a mínim des del punt de vista de la comprensió lectora (C1) i la comprensió oral (B2); 4) en el llenguatge propi de la seva disciplina acadèmica en la llengua pròpia i en l'anglesa, amb l'objectiu de poder pertànyer a la seva comunitat acadèmica, científica i professional. Aquests haurien de ser els quatre pilars mínims del perfil lingüístic d'un estudiant universitari, oberts, és clar, a tota mena d'ampliacions i matisos (una llengua adoptiva, una bona base de sensibilitat lingüística, nocions de les llengües de l'entorn i la immigració...). Fer veure als universitaris que la seva llosa, que la seva assignatura lingüística pendent és només l'anglès és, des del meu punt de vista, un parany. L'estudiant que no sap fer anar la llengua pròpia per explicar un fet, argumentar una raó, formular una hipòtesi o dir un refrany oportunament; l'estudiant que no pot entendre la major part d'una conferència en portuguès o que no pot comprendre el company Erasmus que parla en italià; l'estudiant que no domina el llenguatge acadèmic i els gèneres discursius o la terminologia de la seva disciplina (i que, per tant, queda radicalment desubicat de la seva especialitat) tenen un perfil lingüístic mancat, per molt anglès que sàpiguen. Els universitaris necessiten anglès, sí. Però aquesta no és la seva única assignatura lingüística pendent.

[209] Per la microformació

Ja fa temps que moltes realitats van esdevenint microrealitats. Qui no fa microblogging? Qui no ha sentit a parlar dels microrelats que es van posar de moda al Japó fa quatre o cinc anys (fragments de dues mil lletres de novel·les romàntiques al mòbil)? Qui no ha llegit alguna cosa de les minimalistes exposicions Pecha Kucha? La Vanguardia d'avui, sense anar més lluny, parla de la gran expansió de les microbotigues a Barcelona. I no fa gaire hem vist, a Barcelona mateix, sota l'impuls de Linguamón (Dia Europeu de les Llengües) i a París (Expolangues), microsessions introductòries a una gran diversitat de llengües poc conegudes. Trobem a faltar, dedididament, en l'àmbit dels serveis lingüístics universitaris, la microformació (o el microaprenentatge). En dos sentits: aquella que afecta tots els àmbits i els professionals de l'entitat, d'una banda, sobre qualsevol coneixement, i la microformació lingüística amb els nostres clients, sobretot els que pertanyen a l'administració universitària, d'una altra. Pieter de Vries i Stefan Brall, en un article de novembre de 2008 titulat “Microtraining as a support mechanism for informal learning” defineixen la microformació “como una situación de aprendizaje compuesta de sesiones de unos 15 minutos cada una que, a su vez, contienen elementos como un inicio activo, una demostración o ejercicio, una respuesta o discusión, y una opinión compartida sobre la manera de continuar. La sesión de aprendizaje puede ser presencial, en línea o mixta, en función de las circunstancias y las posibilidades. El concepto se basa en una serie de consideraciones teóricas, donde el constructivismo social es un elemento importante, junto con los conceptos de conectivismo y niveles de dominio”. El concepte de microformació d'aquests autors es desenvolupa en forma d'un projecte en el marc del programa Leonardo da Vinci de la Unió Europea i té una relació directa amb l'aprenentatge informal vinculat amb el lloc de treball. Afirmen de Vries i Brall: “In general, companies are not sufficiently aware of the value of informal learning [...]. The value of informal learning is evident, but how to support this kind of learning in a way that the process itself is not harmed? The Microtraining concept is a method to deal with the organizational requirements to make informal learning more conceivable. [...] The Microteaching approach connects different ways of learning by strengthing the focus of individual and collective learning on an important topic”. Com es concreta la microformació? “The aim of the Microtraining sessions is to have brief sessions with a minimal disturbance of the daily work schedule. The sessions can be organized rapidly by any of the stakeholders in an up to date and realistic fashion. To be effective the learning act needs to take in account the employees' knowledge and experience, needs to have a high level of applicability to the daily work routine of the employees and should foster self-directed learning, leading to an economic and efficient knowledge acquisition.” I continuen els autors: “Every single Microtraining unit should be designed with the aim to have the participant reflect on his work. The units should activate the participants to continue working on the issue and convey the exchange with colleagues". Per què no assumir decididament el repte de la microformació? Per què no explorar les particularitats de la microformació lingüística, un servei híbrid entre la formació, l'autoaprenentatge i l'assessorament lingüístics? Per què no establir el perfil i les condicions dels agents d'aquest sistema formatiu emergent? Per què no vendre, ara que diuen que hi ha crisi, serveis de microformació en llengües?

[208] Paisatges personals de coneixement (i 2)

Els autors de l'article d'elearningpapers a què ens referíem a l'entrada precedent consideren que “PLE, especially in contrast to traditional Learning Management Systems (LMS), received significant attention and are about changing the paradigm of learning and teaching”. I indiquen, com avançàvem, set aspectes crucials del canvi dels LMS als PLE. Aquests set aspectes poden ajudar les institucions, els aprenents i els formadors a posicionar-se en relació amb els entorns personals d'aprenentatge. Shaffert i Hilzensauer assenyalen que l'aprenentatge per mitjà de PLE comporta canvis en: 1) el paper de l'estudiant com a creador actiu i autodirigit de contingut (els autors formulen el pas de l'aprenent “consumer” a l'aprenent “prosumer”); 2) la personalització, amb el suport i les dades dels membres de la comunitat (enormement superior a la de les plataformes LMS); 3) el contingut d'aprenentatge com un “basar” infinit (“in PLE does not only contain (learning) content of experts or teachers: the community, “peers”, other learners with same interests, “friends” or colleagues, or even not personally known persons build the base of the bazaar of learning opportunities”); 4) el gran paper de la implicació social (“PLE always needs and builds on communities. They are needed for contributors, co-actors, and last, but not least, for someone to add /recommend (new) learning content and/or metadata to existing content”) ; 5) la propietat de les dades de l'estudiant; 6) el significat de l'aprenentatge autoorganitzat per a la cultura de les organitzacions i institucions educatives (“The concept of PLE concentrates on active learners who are responsible and have the opportunities to arrange their own learning environment: The usage of PLE or new forms of learning with Social Software in general can be characterised as self-directed, decentralised, dynamic, communicative, and situated within communities of practice, and learners are in the same sense consumers and producers of content”) ; 7) els aspectes tecnològics de l'ús d'eines de software social i la suma de múltiples fonts. Després d'analitzar els set aspectes crucials, els autors consideren que els PLE no són pas una moda passatgera: “PLE and social software tools are not only a flash in the pan, but lead to a new notion of learning and a measure for sustainable competence development”.

[207] Paisatges personals de coneixement (1)

La revista elearningpapers va dedicar el número 9 (2008) íntegrament a un tema actual, al qual ja han apuntat diverses entrades d'Aprendre llengües: els PLE (entorns d'aprenentatge personal), que situen l'autoaprenentatge per mitjà del software social al rovell de l'ou del paradigma educatiu. A l'editorial d'aquest número hi llegim: “Los sistemas actuales de gestión de aprendizaje pueden percibirse como islas, islas en el vasto océano de posibilidades de aprendizaje que ofrece Internet. No solo se puede obtener, refinar y seleccionar contenido, sino que, además, los estudiantes pueden adoptar las herramientas importantes para sus objetivos, crear sus propios portales de aprendizaje individuales, etiquetar contenido o registrar alimentadores RSS para recibir información relevante. La palabra clave que lo hace posible es Web 2.0: debemos alejarnos de los sistemas de gestión de aprendizaje estándares (técnica “uno para todos”) y centrarnos en los entornos de aprendizaje personales (técnica “uno para mí”), que consisten en recortes y fragmentos, recopilaciones de herramientas y servicios que se empaquetan en paisajes de conocimiento individuales o compartidos, experiencias y contactos.” Recomano un cop d'ull als set articles que conté el número 9 d'elearningpapers. Vull destacar ara aquí, en particular, el de Sandra Schaffert i Wolf Hilzensauer titulat “On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects”. Es pot començar amb un cop d'ull a la taula de les pàgines 3-4 (“An overview about seven crucial aspects of the shift from LMS to PLE”), en què s'analitzen els set aspectes crucials apuntats.

[206] Sharism: a Mind Revolution

A l'ensenyament-aprenentatge de llengües la nova actitud que la tecnologia més recent ha fet saltar al primer pla, l'actitud de compartir coneixements, li prova, i molt. Aquesta actitud s'estén pertot: en la relació dels alumnes amb altres alumnes; del professorat amb la resta de professorat; dels alumnes en relació amb el professorat; dels gestors de la formació amb el professorat i a l'inrevés... La xarxa apropa persones amb idèntics problemes (lingüístics, comunicatius, organitzacionals), que es dissolen, així, amb molta més facilitat; escurça distàncies fictícies i permet anticipar-se als conflictes; fa adonar a tots els agents del procés d'ensenyament-aprenentatge que tothom pot ensenyar i, alhora, aprendre. Un exemple fenomenal d'aquesta voluntat de compartir experiència afavorit per la revolució web en l'àmbit educatiu immediat és el sistema (un autèntic sistema) de blocs que s'ha creat darrerament al Servei de Llengües de la UAB. I vull destacar, ara, en particular, les eines que permeten gestionar els cursos bimodals de nivell superior de l'entitat, uns cursos amb un gran nombre d'alumnes (pel fet que responen a una veritable necessitat social) i que tenen una gestió complexa. Una eina senzilla del web 2.0 com el bloc ha permès posar en comunicació, en aquests cursos, tot el professorat i altres agents implicats en la formació de desenes de grups i ha afavorit que es compartissin idees, materials, recursos i estratègies amb una enorme senzillesa. A l'acadèmia, però, no tot són flors i violes: a molts dels nostres estudiants, professors o gestors els costa molt acceptar el repte, la revolució poderosíssima que representa compartir. Recomano molt, per a aquesta qüestió, la lectura del text d'Isaac Mao “Sharism: a Mind Revolution” (consultable en anglès o en xinès a la xarxa), que fa una defensa ultrada de l'actitud de compartir. Hi llegim passatges suggestius com el següent: “Sharism is the Spirit of the Age of Web 2.0. It has the consistency of a naturalized Epistemology and modernized Axiology, but also promises the power of a new Internet philosophy. Sharism will transform the world into an emergent Social Brain: a networked hybrid of people and software. We are Networked Neurons connected by the synapses of Social Software. This is an evolutionary leap, a small step for us and a giant one for human society. With new "hairy" emergent technologies sprouting all around us, we can generate higher connectivities and increase the throughput of our social links. The more open and strongly connected we social neurons are, the better the sharing environment will be for all people. The more collective our intelligence, the wiser our actions will be. People have always found better solutions through conversations. Now we can put it all online.” Mentre tot aboca vertiginosament cap al sharism, però, cavalquen encara, aquí i allà, sense voler saber-ho, els darrers genets egòlatres del segle XX, inconnexos llaneros solitarios.