[137] On-the-job training

Em referia en un apunt a la formació contínua al lloc de treball, aquella que es pot considerar que “takes place in a normal working situation, using the actual tools, equipment, documents or materials that trainees will use when fully trained.” Es tracta d'un tipus de formació no pas nova: des de fa segles moltes persones, els aprenents, han adquirit i posat a la pràctica coneixements i habilitats tot exercint la professió. A les organitzacions, amb tot, la formació que més sovint s'ofereix als empleats és la que és externa al lloc de treball i es realitza per mitjà de cursos convencionals. Alguns dels avantatges de la formació on-the-job són: la feina és el lloc més oportú per a la integració dels aprenentatges; el cost per a l'empresa és més baix que en altres sistemes de formació (no hi ha desplaçament ni cal deixar desatès el lloc de treball); s'evita el desfasament entre teoria i pràctica; certs aprenentatges no es poden fer en contextos simulats com els acadèmics; s'aporta més motivació a l'aprenent (es resolen problemes reals); es poden atendre els individus i les seves necessitats concretes; davant unes feines cada cop menys previsibles, aquesta mena de formació aporta flexibilitat i capacitat de resolució ràpida i in situ de les qüestions, etc. Les modalitats de formació al lloc de treball poden ser diverses: es parla de l'entrenament (TWI), la rotació de llocs, la substitució i l'encàrrec de tasques especials. Algunes de les condicions que han de reunir els treballadors per a aquesta mena de formació són: la capacitació per aprendre (que inclouria, en el cas de les llengües, tenir un nivell de partida, un nivell llindar per exemple, de la llengua d'estudi); la motivació i la disposició, i també una situació laboral que permeti aquesta formació. En l'on-the-job training, d'altra banda, emergeixen nous perfils de formador: la hibridació entre assessors i formadors, per exemple, és clara. Pel que fa als serveis de llengües universitaris, tenen molt de camp per córrer en aquesta línia formativa: podrien orientar-se, pel que fa a aquesta qüestió, cap a les universitats on es troben, cap a les empreses que hi estan vinculades i també cap a aquelles a què accedeixen els estudiants. La intervenció en aquests contextos, amb tot, demana fer una bona anàlisi del potencial didàctic de cada situació laboral, disposar de recursos que ajudin l'aprenent en un procés que en bona part és d'autoaprenentatge i una gran flexibilitat en la intervenció del formador.

[136] Seguretat lingüística (i 2)

El concepte de seguretat lingüística ha fet fortuna a les universitats catalanes. En aquests moments la seguretat lingüística és fins i tot una condició del Departament d'Innovació, Universitats i Empresa de la Generalitat de Catalunya en el sistema d'atorgament de finançament variable a les universitats (altres indicadors lingüístics per al finançament són: el percentatge de docència en català, la formació en llengua catalana dels estudiants estrangers i mesures d'acollida, la formació en terceres llengües del PAS, el PDI i l'alumnat, el nombre d'assignatures en terceres llengües). La seguretat lingüística, amb tot, em planteja incògnites. És tan fàcil definir la llengua de la docència? No em refereixo ara a què passa quan hi ha diversos grups d'una assignatura i s'imparteixen en diverses llengües. Em refereixo al fet que en un moment com l'actual (EEES), en què la veu magistral del docent passa a un relatiu segon pla i l'estudiant és el veritable protagonista, la llengua de la docència és una realitat complexa. Segons el PAM, la llengua de la docència faria referència a la llengua d'impartició oral de l'assignatura més la dels enunciats dels exàmens i la dels materials bibliogràfics i de curs corresponents. ¿I la llengua de les activitats de grup, de les tutories, de les interaccions en la formació virtual? Aquesta llengua, decisiva en la construcció del coneixement a l'aula, no es pot preveure ni anunciar. Una altra qüestió: ¿quin lloc tindrien en aquest model excel·lents pràctiques de gestió del multilingüisme que consisteixen a fer servir una llengua oralment i, simultàniament, una altra de complementària per escrit (en les diapositives d'un programa de presentacions, per exemple)? On queden aquestes instructives fórmules mixtes, que sovint permeten combinar llengües de comunicació i llengües d'abast més reduït? M'agraden, en aquest sentit, els matisos que incorpora el Pla de llengües de la UAB. Aquest document marca com un objectiu específic “Informar l’alumnat de les llengües en què ha de poder expressar-se i de les llengües que ha d’entendre per a seguir cada assignatura." I indica: "De la mateixa manera, cal facilitar a l’alumnat la informació sobre quines són les llengües de docència de cada grup classe, d’acord amb una “escala de multilingüisme”: llengües dels materials de suport a l’estudi, llengües dels treballs que fan els alumnes, etc.” És en aquesta escala de multilingüisme que s'ha d'elaborar i difondre a la UAB que tal vegada es podran trobar alguns matisos a la qüestió. Un darrer comentari, encara: per què no es parla gens de la seguretat lingüística que ens pot aportar la tecnologia? Per què hem de responsabilitzar les persones (els professors, els departaments) d'aquesta seguretat? La seguretat de la comprensió, en la formació virtual (que també és un dels eixos de l'EEES), l'han de poder donar les eines de traducció dels campus virtuals: cadascú ha de poder expressar-se, en aquests entorns, en la llengua que vulgui i veure els altres, també, en la llengua que desitgi: en italià, en francès o en romanès, per posar exemples de tres llengües que no tenen unes expectatives gaire falagueres en unes univeritats que apunten cap a l'anglès i el trilingüisme.