[952] Presentem 100 llatinismes

Avui vull presentar el text que hem escrit i que acabem de publicar la Núria Gómez Llauger i jo mateix, 100 llatinismes més vius que mai (Cossetània: 2014). Espero que us animeu a llegir-lo, si us interessa el tema. El volum no pretén ser, mutatis mutandis, un catàleg de fòssils impregnat de nostàlgia. És cert que les formes comentades en el llibre pugen del passat, petrificades, i que ens criden l'atenció al bell mig dels textos actuals pel seu aparent anacronisme (contrasten, certament, amb la lluïssor de la nostra llengua d'avui). Ara: més enllà de reclamar-nos que els expliquem (aspectes etimològics, primeres documentacions, aspectes culturals associats a les expressions), aquests cossos estranys tenen també moltes coses a dir-nos si els escoltem bé, si els deixem dir. És així que els hem volgut treballar en la publicació. Hem optat per escoltar-los i per prendre'ls com a pretextos de reflexió i d'eixamplament de la competència plurilingüe dels lectors. Aquesta és la mirada: els llatinismes són motius per a unes divagacions filològiques que volem que facin créixer la consciència lingüística d'uns lectors que imaginem entre curiosos, juganers i enamoriscats de les paraules. I entesos com a motors per aprendre llengües, trobem els llatinismes sorprenentment a prop de nosaltres, del nostre ésser lingüístic en expansió constant.

[931] Contra els compartiments lingüístics

Avui ha marxat la persona que hem tingut entre nosaltres tres mesos procedent del Quebec, en un interessant intercanvi escolar Catalunya-Quebec. No tinc dades de la resta de components de l'expedició sobre l'afer que ara m'interessa, dades que m'agradaria conèixer, però puc dir que l'experiència lingüística de la persona que hem tingut a casa ha estat altament positiva. Els quebequesos i les quebequeses que ens han visitat venien informats del fet que a Catalunya hi ha una llengua pròpia, la catalana. Venien, però, sobre el paper, a aprendre el castellà, llengua que ja aprenen als centres on estudien al seu país. La persona que hem tingut a casa, després del xoc cultural lògic de manual (vuit dies com a màxim), ha evolucionat notablement en el seu aprenentatge del castellà i, a més, ha après català a un nivell receptiu força alt (és la llengua que ha sentit més en la seva estada). Després d'uns quants dies de ser entre nosaltres es va adonar que el català i el francès tenien molts punts de contacte (fa fred sona igual en quebequès i en català, ens va dir de seguida) i es va interessar, sense cap mena de bloqueig mental, per les dues llengües davant les quals es trobava i que ha après simultàniament. En tres mesos, aquesta persona ha pogut passar a entendre qualsevol escrit acadèmic o a la premsa en català, amb plaer per comprendre, i ha desenvolupat una elevada competència de comprensió oral que li ha permès seguir la major part de les nostres converses quotidianes en català. Paral·lelament, com deia, ha avançat en l'aprenentatge del castellà. Tot plegat en tres mesos. Avui, encara, a l'aeroport, ens explicava que no li hauria agradat que ens falsifiquéssim i que li haguéssim parlat a tota hora en castellà, per exemple. Considero que aquesta experiència lingüística oberta i lliure de prejudicis dóna una idea del que hauria de ser el contacte amb les llengües. Estic convençut que els qui han considerat una amenaça (per a l'aprenentatge del castellà) la presència de dues llengües, l'exposició a dos sistemes lingüístics, s'han equivocat de mig a mig. Els quebequesos que han vingut amb la ment oberta, que han viscut uns dies practicant la reflexió metalingüística a tota hora (això en francès de França es diu X, però en quebequès, Y i en català, Z i en espanyol, A) se'n van aquests dies amb molta més competència lingüística que els que han temut el caos, la barreja, l'enriquidora confusió babèlica. Els quebequesos i quebequeses que han vingut a aprendre castellà, se'n van amb una certa experiència lingüística, amb un compartiment més ple. Els que han vingut a aprendre llengües se'n van sense compartiments lingüístics, amb una xarxa de nodes de llengua més rica, més forta, de creixement imparable.

[777] Educació plurilingüe

Dijous participaré al congrés TRICLIL de la UAB amb una comunicació fruit d’un intens treball col·laboratiu amb una quinzena de persones sobre ús de la llengua catalana en la docència i foment del plurilingüisme. Tots els textos institucionals que ens parlen de llengües i universitats (des dels estatuts fins als plans de llengües) fan servir expressions contundents per referir-se a l’horitzó lingüístic desitjable a les universitats: el suport inequívoc a la llengua catalana, el foment del multilingüisme, la consolidació de l’anglès. Els grans discursos, amb tot, topen amb la realitat de les pràctiques diàries del professorat, pràctiques que no són senzilles de dur a terme i que requereixen una autèntica revolució en les maneres d’ensenyar i aprendre si és que es vol dur a les aules una veritable educació plurilingüe, que és l’única via que permet concretar de manera eficient tots els principis grandiloqüents que, altrament, poden acabar sent paper mullat. El nou docent universitari, doncs, que educa d’una manera integral, amb l’horitzó de fer competents els estudiants molt més enllà de la seva disciplina acadèmica, té alguna responsabilitat en l’educació plurilingüe dels seus alumnes. Com contribuir a aquesta formació? Explicarem, dijous, les estratègies que ens poden aproximar a fer-ho. En parlarem, naturalment, en aquest espai.  

[670] Pèls a la llengua? (i 3)

Si hi ha una part de l'e-PEL que penso que s'ha de desenvolupar especialment és la que afecta el plurilingüisme i la competència intercultural. Les preguntes que conté la biografia lingüística sobre aquestes qüestions són escasses. Pel que fa a la competència plurilingüe, el reforçament de la qual és un dels objectius centrals del PEL, tinc la sensació que l'eina no contribueix a visualitzar-la tal com el MECR la defineix. Perquè la competència plurilingüe no es basa en una addició, en una suma de llengües, sinó que és l'eixamplament progressiu, asimètric i desequilibrat (confús, fins i tot) del nostre repertori lingüístic. El fet que cada llengua tingui al PEL una biografia diferent, i que certs aspectes que es podrien alliberar del tractament llengua per llengua (el component estratègic de l'aprenentatge, per exemple) formin part d'aquestes biografies estanques no contribueix a reforçar aquesta visió de la competència plurilingüe. Tot PEL hauria d'oferir, a parer meu, una instantània gràfica de fàcil lectura (comparable a altres instantànies d'altres moments de la vida lingüística) en què el conglomerat que integra el nostre repertori lingüístic es pogués veure de cop. Altrament, la competència plurilingüe s'expressa en un llarg llençol de pàgines que són la suma additiva d'allò que sabem fer en les nostres llengües. La competència intercultural és l'altre aspecte en què un PEL per a ús universitari hauria d'insistir. Sense cap mena de dubte aquesta competència és cada cop més necessària en la vida acadèmica i professional i, tal com vam comentar ara fa un any a propòsit de l'obra Perfil competencial en idiomas e interculturalidad de los egresados universitarios en el empleo de sus profesiones (J. M. Vez i altres autors, 2009), els estudis sobre el col·lectiu de persones que comencen a treballar després de deixar la universitat demostren que el pas per aquesta institució no els ha ajudat a tenir més competència intercultural i que els nivells d'aquesta competència pel que fa a coneixements, destreses i actituds (Byram, 1997) són força baixos. Si l'e-PEL de l'OAPEE admet adaptacions i retocs, és recomanable desenvolupar més les qüestions d'interculturalitat. Els serveis lingüístics universitaris atresoren força experiència en aquesta qüestió. Sense anar més lluny, el Servei de Llengües de la UAB ha treballat amb eines i recursos avalats per les institucions europees (projecte INCA, Portfolio de les trobades interculturals, etc.) i ha desenvolupat materials propis de sensibilització per promoure la competència intercultural. El més recent, encara inèdit i que aviat es trobarà a la xarxa en cinc llengües i accés lliure, és el Test d'Obertura Intercultural, elaborat juntament amb el grup GREIP de la UAB i produït amb el suport de la URV. Com aprofitarem aquestes experiències per millorar o complementar l'e-PEL? És el moment de parlar-ne.

[612] Jornada d'aprenentatge de llengües

Els dies 24 i 25 de febrer tindran lloc a la UAB les II Jornades d'aprenentatge de llengües: entorns, eines i recursos didàctics, coorganitzades per la Direcció General de Polítca Lingüística i la Universitat Autònoma de Barcelona. Ja l'any 2003 vam col·laborar totes dues institucions en una jornada d'autoaprenentatge (ara potser en diria més aviat apoderament per aprendre), amb una agraïda fluència col·laborativa entre institucions. A la jornada d'enguany es parlarà de competència plurilingüe i pluricultural, d'aprenentatge formal i informal, d'entorns personals d'aprenentatge... aspectes que presenten dues paradoxes a parer meu: 1) se'n parla molt, però hi ha un dèficit notable de respostes aplicables a la pràctica quotidiana; 2) impregnen la reflexió de tot el sistema educatiu i, curiosament, la mil·lenària institució universitària sembla la més lenta en la integració d'aquestes propostes a la docència de les matèries de l'ensenyament superior (feu una prova: pregunteu al professorat de secundària si ha sentit a parlar dels PLE, i, després, pregunteu-ho al professorat universitari). M'agradaria destacar ara un aspecte de la jornada que considero engrescador: hem restat un punt de protagonisme a l'aquí i a l'ara de l'esdeveniment. L'aquí (fenomenal: podrem abraçar físicament els col·legues de professió) serà també fora dels actes, perquè la jornada es podrà seguir, retransmesa en línia. Qui assistirà exactament a la jornada serà, doncs, impossible de saber. M'interessa més, encara, la relativització de l'ara: les jornades ja han començat fa dies per mitjà de l'obertura d'un hashtag a Twitter en què es comencen a concretar preguntes que busquen respostes o comentaris o altres preguntes, en què es comencen a encendre senzills debats que la jornada presencial té la responsabilitat d'afrontar. Cap dels ponents no podrà prescindir de les veus que, al seu ritme, hauran anat plantejant qüestions a la xarxa aquests dies (en queden vint). Us animo, des d'aquí, a expressar-vos, a modelar la jornada. Es tracta només de dir què us inquieta, sobre què voleu que busquem informació, si penseu que hi ha qüestions que la jornada hauria de tractar dins les seves línies programàtiques. El hashtag de Twitter és #2jal. Visiteu-lo: us hi esperem.

[354] Formació del professorat de llengües

Ha aparegut el número 49 de la revista Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura (Graó: juliol, agost, setembre de 2009), un monogràfic sobre La formació del professorat de llengües, amb articles d'Anna Camps, Margarida Cambra, Rosa Sayós, Olga Esteve i Zinka Carandell, Teresa Ribas i Marta Milian, Martin Nystrand i Biel Ferrer. M'interessen sobretot els articles d'Esteve i Carandell, "La formació permanent del professorat des de la pràctica reflexiva", i de Cambra, "Educar "en els" i "per als" plurilingüismes a Europa: Com es pot replantejar la formació dels docents?". El primer dels articles citats tracta de la formació permanent basada en la pràctica reflexiva. Aquesta línia formativa dels docents parteix de la base que la formació no s'obté dels recursos o dels models, sinó que té les arrels en les experiències (antigues, recents, noves) de cada formador en el seu context. El docent ha d'aplicar la reflexió sistemàtica a l'experiència per millorar la seva pràctica. Les eines que pot fer servir el formador de llengües per reforçar la seva reflexió són diverses (el portafolis docent, per exemple), i la pràctica reflexiva ha de passar per un cicle 1) d'autoanàlisi, 2) de contrast i 3) de redescripció de les pràctiques docents. El procés requereix un bon nivell d'interacció i el treball significatiu amb la teoria (una teoria que no s'adquireix en el buit: "el saber teòric esdevé profundament significatiu", p. 57). Resumeixo amb Esteve i Carandell: "...l'individu [professor de llengües] construeix coneixement i desenvolupa la seva competència docent a partir de les experiències que ha viscut, de la reflexió que li han suscitat, de la interacció amb altres persones (iguals i més expertes), així com a través d'una interacció amb sabers teòrics." (p. 57). M'interessa també l'article de M. Cambra. L'autora analitza la resposta educativa que han de donar els formadors davant l'increment de la diversitat lingüística i els "plurilingüismes" i indica que "han de disposar d'una competència plurilingüe, d'unes habilitats d'adaptació, així com de grans dosis de sensibilitat i de ganes d'innovar." El gran repte amb què es troben els docents de llengües, segons Cambra, no és altre que el foment de l'Educació Plurilingüe Intercultural (EPI), per al qual necessiten una formació específica. "No és una exageració aspirar a aconseguir que els docents esdevinguin experts en EPI, responsables de gestionar de la millor manera les competències lingüístiques dels seus alumnes." (p. 23). Totes dues línies, la de la pràctica reflexiva i la de la formació per a l'Educació Plurilingüe Intercultural es poden treballar, sens dubte, des dels serveis lingüístics universitaris.

[349] Tornant de Gandia

Com ja vaig comentar, aquests darrers dies han tingut lloc a Gandia les XXIII Jornades internacionals de professors de català, organitzades per l'Institut Ramon Llull, espai de trobada formatiu i d'intercanvi dels col·loquialment coneguts com a lectors de català. L'agenda d'activitats per a ells ha estat atapeïda. Amb Marta Estella hem tingut l'oportunitat de conduir un grup de treball, ahir al matí, sobre innovació docent. Una etiqueta àmplia, certament, que hem adreçat cap a uns territoris concrets. Ens ha interessat, d'una banda, fer veure que innovació no equival necessàriament a tecnologia, per la qual cosa hem dedicat tota la primera part de la sessió a parlar d'un concepte relativament nou en l'ensenyament-aprenentatge de llengües, el de la competència plurilingüe i pluricultural, i de diverses metodologies, eines o aplicacions concretes d'innovació docent que posen el punt de mira a ajudar a construir aquesta competència en els aprenents. Ha estat a la segona part que la reflexió ha focalitzat en la tecnologia, però no tant des de l'anàlisi d'eines concretes de l'anomenat web 2.0 com d'una reflexió més general sobre el sentit i l'ús de la tecnologia en el context de treball del professorat de llengua: en el seu treball personal, en el seu treball amb companys i en els entorns ja pensats per aprendre. L'objectiu no era pas capacitar en eines, sinó acomboiar la reflexió a l'entorn de l'ús de la tecnologia. Hem volgut donar a entendre, en les dues parts del grup de treball, que sense uns continguts, un bon plantejament metodològic i un enfocament pedagògic, només amb tecnologia, la innovació d'un docent no té sentit, ja que es produeix en el buit. Ens ha agradat compartir experiència amb els professors de català a les universitats de fora del nostre domini: hem entès les seves situacions (ben particulars i desiguals), hem polsat el seu neguit tecnològic i hem volgut posar a la seva disposició un discurs encoratjador (el moment que vivim és excepcional i ple d'oportunitats) i la continuïtat de la formació més enllà de les quatre hores de feina del grup de treball. Perquè la tecnologia ens permet ja trobar-nos amb ells (o ells amb nosaltres, si volen) per mitjà de múltiples xarxes socials o espais a la xarxa i continuar compartint un aprenentatge informal, si volem. Hem captat, al final de la sessió, actituds clarament favorables a la innovació. Penjo el prezi que he fet servir a la presentació (primera part).

[293] Metàfores: competència plurilingüe (3)

Una de les característiques de la competència plurilingüe i pluricultural dels individus, a banda el seu caràcter evolutiu, el seu desequilibri i la seva irregularitat, és que allò que la compon no és fàcilment destriable i perfectament distint. La competència plurilingüe no és una realitat fruit de la suma de competències multilingües clarament separades i individuades. No hi ha addició, en la lenta configuració de la competència pluricultural i plurilingüe, sinó barreja, alternança de codis, redundàncies, la possibilitat de disposar lliurement d'habilitats i coneixements lingüístics que conformen un tot en creixement constant. L'obsessió de voler-hi veure, en forma de compartiments estancs, una suma de llengües o aspectes lingüístics sense relació amb altres llengües que sap l'individu és una visió superficial, una obsessió per fer una distinció que no és adequada. Tot és riquesa combinatòria, superposició, confusió, en la competència plurilingüe i pluricultural.

[291] Metàfores: competència plurilingüe (2)

La competència plurilingüe i pluricultural dels individus es caracteritza per la seva profunda asimetria. Res en aquesta competència no es presenta equilibrat: la coneixença del sentit d'un únic grup de signes xinesos, com per exemple 我胃痛。('tinc mal d'estómac') pot tenir com a contrapartida un coneixement profund, filològic, de l'anglès de tots els temps en una mateixa persona. La coneixença profunda de les formes culturals patrimonials de la cultura quítxua (els rituals a la deessa Pachamama, per exemple, abocant part del menjar o de la beguda en honor seu abans d'ingerir-los) pot aparèixer en un individu al costat del desconeixement profund de Halloween i dels Sanfermines. Podem saber llegir en francès, en romanès o en alemany i tal vegada no podem pronunciar ni una sola paraula en aquestes llengües. Estem massa acostumats a aspirar a la simetria, a la perfecció que es manifesta en la regularitat: el nostre cos mateix ens enganya a diari, aparentment tan idèntic: costat dret, costat esquerre. La competència plurilingüe i pluricultural, en canvi, ens afaiçona capritxosament irregulars, curiosament descompensats, rabiosament moderns. Cal mirar-se al mirall i veure's asimètric, per fora i per dins. I preparar-se per gaudir de la tisora del temps: un veí nou que parla wòlof (més asimetria); un estiu a Euskadi (més asimetria); un viatge a Islàndia (més asimetria). Aprendre llengües és sentir com fluctuen unes descompensacions cap a unes altres descompensacions.

[290] Metàfores: competència plurilingüe (1)

He parlat reiteradament al bloc de la competència pluricultural i plurilingüe, aquesta competència que és la suma de tot allò que configura el nostre ésser lingüístic, una competència que és en constant evolució i que presenta uns totals desequilibris pel que fa a llengües i habilitats, i que creix de manera descontrolada en els individus per més que aquests segueixin cursos de llengües organitzadament. No hi ha dues competències plurilingües iguals, com no hi ha dues experiències iguals ni dues biografies iguals. M'agrada imaginar la competència plurilingüe com un recipient il·limitat que es va obrint contínuament a noves experiències que transformen, enriqueixen i fan més complexa una realitat personal interior. Aquesta és la metàfora: un autobús sense portes de sortida (rarament se'n pot baixar), només amb obertures d'entrada, que es va aturant contínuament per deixar entrar uns cossos inconeguts (una paraula en anglès, una frase en àrab, una semblança lèxica entre llengües, un significat nou). Els cossos hi entren i s'hi estableixen, al costat d'altres cossos (per afinitats, per connexions formals o aneu a saber per quina lògica obscura del funcionament del cervell). L'autobús té una capacitat il·limitada i la seva essència és aturar-se regularment i obrir portes. Hi ha qui no té programades parades en el seu trajecte (els ciutadans monolingües, potser); hi ha qui circula amb les portes obertes (els ciutadans oberts a les llengües, que viuen amb la consciència lingüística a flor de pell). Hi ha qui sap allò que atresora i hi ha qui ho ignora. La política lingüística responsable, en el seu vessant individual, és una política de portes obertes.

[232] Habilitats multilingües necessàries

Llegeixo al llibre Un món de llengües, de John Edwards (Editorial Aresta, 2008), una reflexió sobre les "habilitats multilingües" de les persones (en un capítol titulat així mateix) que em sembla interessant i alliçonadora. Edwards explica els casos excepcionals de persones que han excel·lit en el domini d'idiomes (Giuseppe Mezzofanti, conservador de la llibreria del Vaticà al segle XVIII, parlava 60 llengües amb fluïdesa i era capaç de traduir més de 150 llengües i dialectes), que han estat veritables poliglots, i també el cas de persones que han hagut de ser plurilingües per una qüestió d'estatus. És el cas dels diplomàtics o certes elits que històricament han tingut en el domini de llengües una marca del seu nivell social. Les "habilitats multilingües", però, no són una anomalia o, en el nostre context de nació sense Estat, una exigència irracional i forassenyada a les persones que s'incorporen al nostre àmbit lingüístic. L'anomalia és ja més aviat el monolingüisme. Com indica Edwards, ser multilingüe és "una necessitat normal i intranscendent per la majoria de la gent en el món actual. Una perspectiva monolingüe és, sovint, una conseqüència desafortunada de tenir una "llengua de comunicació ampla" poderosa (com l'anglès, l'alemany, el francès o l'espanyol)". Les habilitats multilingües són viscudes, així, amb una extraordinària normalitat per moltíssimes persones arreu del globus: és el cas d'habitants de l'Índia, per exemple, que simultanegen l'ús del gujarat, el kacchi, el maratí, l'indostànic i l'anglès, cadascun en els àmbits estrictes de la seva necessitat d'ús d'aquella llengua. O és el cas del parlant de Costa d'Ivori que parla francès i wè a casa i ioruba, baule i diula amb els seus companys i que de jove va afegir al seu actiu lingüístic el coneixement de l'attié, el gouro, el koulango, el dida i el beté, a més d'un coneixement passiu de l'ewe. Assenyala Edwards, en aquest cas: "les seves habilitats lingüístiques semblen formidables als ulls dels europeus", però molts africans es troben en una situació similar. Les "habilitats multilingües" no són un privilegi de poliglots genials o una marca d'estatus; formen part del potencial lingüístic humà natural. Ara bé: com indica l'autor d'Un món de llengües, "la competència lingüística arriba només fins on dicta la necessitat". Demanar el coneixement del català als estudiants de fora o a les persones que s'incorporen a la nostra comunitat lingüística no és cap excentricitat. El que és radicalment excèntric és pretendre que els parlants hagin de desenvolupar, com aquell qui no fa res, competències que no necessiten.

[198] Encara sobre Expolangues (2)

Ahir es va clausurar Expolangues. Entre els seus més de dos-cents expositors hi havia, com cada any, representació de la Generalitat de Catalunya (per mitjà de l'Institut Ramon Llull). A banda la riquesa de les conferències i els actes programats, vull comentar ara una activitat que s'hi ha dut a terme: les sessions breus per descobrir llengües (espais “le kiosque” i “la classe”). Aquestes sessions o tallers d'una hora s'han orientat a facilitar un primer contacte als visitants amb llengües d'arreu del món (xinès, japonès, persa, italià, gallec, àrab, rus, polonès...). Pot semblar una anècdota folklòrica o colorista, però no ho és. Es tracta d'una fórmula similar a la que va plantejar fa uns mesos Linguamón a Catalunya amb motiu del Dia Europeu de les Llengües (llegiu-ne el post) i que convida a la reflexió. Hem passat anys identificant llengua amb comunicació com si fos un binomi intocable, a risc pràcticament d'excomunió. Llengua i comunicació, és clar, són gairebé indestriables i l'aprenentatge lingüístic s'orienta gairebé sempre a la comunicació, on troba el sentit. La qüestió de les competències parcials (tan reals i legítimes!) ja ha posat nerviós a més d'un purista. I guanya i guanyarà terreny, per força, si les societats diverses actuals esdevenen veritablement inclusives, un altre aprenentatge lingüístic: la diversitat cultural i lingüística fa decisiva una formació lingüística bàsica en diverses llengües fa ben pocs anys remotes, una formació de sensibilització, orientada a obrir els ciutadans a les llengües (a conèixer-ne alguns aspectes superficials, a saber-les identificar si les senten oralment, a respectar-les). Es tracta d'una formació basada en l'increment de la consciència lingüística, que té un fort component actitudinal. Així, cada cop serà més comú que moltes persones s'interessin per tenir una pinzellada rudimentària d'àrab o de xinès, per exemple, per una pura motivació convivencial, sense que se'n derivi la intenció de comunicar-se en aquestes llengües. Els centres d'idiomes han d'estar a punt per donar aquesta formació, per escampar aquest vernís lingüístic damunt la ciutadania: un kit de deu hores d'urdu, un kit de deu hores de wòlof, un kit deu hores de romanès...

[197] Encara sobre Expolangues (1)

La taula rodona organitzada per la direcció general d'Educació i Cultura de la Comissió Europea de dimecres (14 de gener) a Expolangues, a París, de la qual es donen alguns flaixos al web de la Comissió Europea, devia ser vibrant. El tema, les llengües (el multilingüisme) i la competitivitat, amb el conegut informe ELAN de rerefons i amb la presència destacada de Leonard Orban, comissari europeu del multilingüisme (al centre de la imatge). El resum que en facilita Expolangues afirma: “La mondialisation des échanges et l’accroissement constant de la mobilité des Européens font que de nos jours, toutes les entreprises, même les plus petites, ont les yeux tournés vers l’étranger. Une étude récente a montré que l’absence de compétences linguistiques est un obstacle pour de nombreuses entreprises européennes, et contribue à leur faire perdre des parts de marché. Même si l’anglais joue toujours un rôle de premier plan sur la scène internationale, il ne suffit plus: ce sont d’autres langues qui assureront un avantage concurrentiel aux entreprises de l’Union européenne, et leur permettront de tirer leur épingle du jeu face à des entreprises monolingues. Pour un jeune Européen, une bonne maîtrise de plusieurs langues étrangères est donc un atout précieux sur le marché du travail et lui donne accès à un large éventail d’emplois, y compris à l’étranger. L’apprentissage des langues étrangères permet également de renforcer ses compétences interculturelles, ses capacités d’innovation et sa créativité. La diversité linguistique constitue donc un réel facteur de prospérité, et une source de profit pour tous”). Constatem que van aflorar a la taula rodona algunes preocupacions que són també les nostres: Mats Pahlman, de l'empresa Eurocadres “pleaded for the recognition of skills and competences acquired outside the formal education system. Language skills are often acquired outside school and communication skills, as well as good interpersonal skills, are difficult to measure. He stressed that mobility within Europe is still far from satisfactory and argued that difficulties in recognition of qualifications are partly to blame for this.”; Delphine Poiré, de l'European Network of women scientists “presented the dilemma of English being the compulsory lingua franca of research, especially for the publication of scientific articles. The lack of linguistic diversity in science is not necessarily favouring innovation and creativity.” Ens sembla crucial aquesta idea: l'only english empobreix i limita el coneixement científic. Pasquale Catalfamo, de l'empresa Catalfer, del sector dels productes químics per a la indústria de l'automoció, “talked about the need for his company to find linguistic and cultural mediators for their operations in different countries. He underlined that although global English is necessary for global business, it is totally insufficient for any dealings with customers and staff below management level. His business organisation is trying to influence Italian universities in order to make them understand that they need to promote language learning.” Jaime Fernández de la Vega, de la firma l'Oréal, “confirmed that language skills and cultural competence are what his company is looking for when they recruit the managers of the future.” Així doncs: aprenentatge informal (i de quina manera reconèixer-lo); necessitat que la ciència sigui multilingüe; importància de la mediació lingüística i cultural a les empreses; importància de la llengua i la competència intercultural en la selecció de personal. Caldrà tenir aquests temes ben presents a l'agenda.

[161] Sostenibilitat lingüística a la UAB (i 2)

Dimarts es presenta a la UAB el decàleg "Sigues linguísticament sostenible", activitat que demostra la implicació del Servei de Llengües amb la idea de la sostenibilitat lingüística, de la qual hem tractat a l'entrada precedent i en algunes altres. Divendres dia 5, al seu torn, hi haurà al Servei de Llengües la primera sessió del Kit de sostenibilitat lingüística, breu mòdul formatiu adreçat als estudiants nouvinguts que els estimula a aportar tot allò que poden del seu capital lingüístic a la construcció d'un campus universitari, el de la UAB, veritablement multilingüe. Des d'un bloc especialment construït per donar suport a aquest curs, es vol promoure una reflexió personal i de grup sobre tot allò que són des del punt de vista lingüístic les persones (fent aflorar allò que sovint no es valora o que sembla invisible: competències parcials, per exemple). Es treballarà, en aquesta línia, amb el PEL d'EAQUALS/ALTE com a eina que ajudi a la reflexió. Es convidarà els estudiants, també, a reflexionar sobre la seva competència pluricultural i plurilingüe i se'ls plantejaran activitats com l'elaboració del seu Europass personal, la realització d'un test de competència intercultural i l'aportació de la seva biografia al banc de biografies lingüístiques de l'entitat. Se'ls farà veure, també, que hi ha certes actituds lingüístiques com la mediació, les interaccions multilingües o el multilingüisme de grup, que donen suport a una veritable sostenibilitat lingüística. Ja comença a ser hora que l'educació per a la sostenibilitat, que arriba a la societat sota múltiples formes (sostenibilitat i turisme, sostenibilitat i arquitectura, sostenibilitat i medi ambient...) i que arriba també a les escoles i a l'educació, obri la porta als aspectes relacionats amb la sostenibilitat lingüística, considerant-los propis, de manera integrada i global. Potser en l'àmbit de la política concreta dels serveis lingüístics universitaris els crèdits de lliure elecció per a activitats culturals i solidàries ens poden permetre, en un futur immediat, integrar els continguts lingüístics amb altres com els relacionats amb l'ecologia o altres àmbits en una formació radicalment actual i complexa. Esperem que aquesta setmana, amb les dues accions comentades (el decàleg, el Kit de sostenibilitat lingüística), constitueixi un pas endavant en l'assentament de la filosofia sostenibilista a la UAB. Ja hi haurà temps de parlar-ne.

[75] En anglès, francament

Retorno del Congrés de CercleS, que duia per lema "Language centres for a plurilingual future in Europe": 300 participants, procedents de tot Europa (CercleS representa uns 300 serveis d'idiomes universitaris del continent) i a la pràctica 1 sola llengua, l'anglès, com si es tractés d'un congrés internacional qualsevol, com si la reflexió del Congrés no fos, precisament, sobre el plurilingüisme. Hem hagut d'esperar una intervenció d'un dels assistents, en el torn de preguntes posterior a la conferència final, de Neus Figueras, per sentir posar en evidència l'enorme contradicció que hem viscut a Sevilla. Hi ha hagut alguns aplaudiments de suport a la denúncia del monolingüisme salvatge practicat. La conferència de Neus Figueras duia per títol "Using the CEFR in Europe and Beyond. Plurilingual competences or english as lingua franca?" Pura retòrica: la resposta són els fets. Hauria calgut, indubtablement, que l'organització del Congrés estimulés i encoratgés la presència de la diversitat lingüística. No ha estat suficient, en aquest sentit, que es permetés tímidament l'ús de qualsevol llengua mentre quedés garantit l'ús de l'anglès en les diapositives de presentació. Pràcticament tothom s'ha decantat per la lingua franca. Feia angúnia, fins i tot, veure com alguns ponents espanyols havien de justificar-se per usar el castellà (a Sevilla) i, encara més, presenciar com diverses persones del públic abandonaven les sales quan descobrien que la comunicació d'algun arriscadíssim ponent no era en anglès (encara que ho fos el text del powerpoint i la comprensió, per tant, quedés assegurada!). A les aules, mentrestant, es parlava amb gran solemnitat de competència plurilingüe, de competència intercultural, de portfolios europeus de les llengües... Nosaltres continuem creient en les interaccions multilingües i en la necessitat de desplegar, amb la imaginació de qui lluita per sobreviure, totes les estratègies i recursos necessaris perquè les llengües franques de comunicació no esborrin les altres del mapa. Tenim, però, molt mala peça al teler. Podeu llegir més impressions de la trobada de CercleS.

[39] Pla de llengües de la UAB: chapeau!

La Universitat Autònoma de Barcelona va aprovar a mitjan juliol el seu flamant Pla de llengües: una aposta estratègica pel multilingüisme, una realització que té la singularitat d'haver-se plantejat sota la forma d'un procés participatiu adreçat a tota la comunitat universitària (chapeau!), però que ha tingut uns noms propis al darrere, imprescindibles: els de la Marta Estella i la Sílvia Amblàs, del servei lingüístic. Elles mateixes han explicat l'experiència de l'elaboració en un article recent a la revista Llengua i Ús. El Pla... no té rebuig: es desglossa en diversos àmbits i línies de treball (institucional i de gestió, docència, acollida lingüística i cultural, recerca), concreta en actuacions, proposa un calendari d'execució i no oblida els aspectes d'avaluació. Tot un exemple de treball de qualitat en una dotzena de pàgines (només!) que presenten una claredat fulgurant. Termes com els de “seguretat lingüística” (lligat al de “transparència informativa”), “gestió del multilingüisme”, “competència pluricultural i plurilingüe”, “accessibilitat universal”, “diversitat lingüística i cultural del campus”, “competència intercultural”, “internacionalització a casa”, “escala de multilingüisme”, etc. són usats amb justesa i amb una visió penetrant de cap on han d'anar les coses en uns campus universitaris europeus cada cop més complexos pel que fa als usos lingüístics. La concreció (realista) del Pla... és un dels seus aspectes més destacats, acostumats com estem als pronunciaments plens de vaguetats sobre la promoció del multilingüisme, a tots nivells, que acaben conduint a paper mullat sobre paper mullat. Un altre aspecte general rellevant, des del meu punt de vista, és la reivindicació de la UAB com una institució amb el multilingüisme al seu codi genètic, que “reconeix i valora el capital lingüístic de la comunitat universitària” i que defensa amb un cert orgull la vivència d'aquest multilingüisme. ¿Us imagineu una universitat que pogués atraure estudiants de fora perquè s'hi viu una experiència de multilingüisme inusual, enriquidora, que contribueix tant o més a l'educació integral preconitzada per Bolonya que la millor de les assignatures del millor dels màsters europeus?

[37] Indicador europeu de competència lingüística

A començament de 2009, finalment, la Unió Europea mesurarà el nivell d'idiomes dels joves comunitaris de 14 a 16 anys en les dues llengües estrangeres que hagin après (les més ensenyades a Europa són anglès, francès, alemany, espanyol i italià). Ho farà per mitjà d'un examen que determinarà el nivell d'idiomes en les quatre destreses i ajudarà a establir les estratègies d'aprenentatge més eficaces i a elaborar un indicador europeu de competència lingüística. La decisió d'establir l'indicador es va prendre l'any 2002 a Barcelona, en una reunió de caps d'Estat i de govern en la qual es va determinar també la idoneïtat que els europeus aprenguessin com a mínim dues llengües estrangeres. La Comissió Europea organitzarà l'examen amb la col·laboració dels Estats membres. Cada Estat podrà elegir els dos idiomes de què vol realitzar l'examen, que s'administrarà a no menys de 5.000 alumnes per Estat. Les puntuacions es basaran en les escales del Marc europeu comú de referència, i l'examen europeu cobrirà els nivells A1 a B2. Em semblen interessants les opinions del professor Artur Noguerol (UAB) sobre l'indicador, en una entrevista de fa un temps. Afirmava que l'indicador "Me parece del todo necesario para poder articular políticas educativas coherentes. Pero también creo que se tendrá que ser muy sensible a los datos que se toman para elaborarlo. Creo que olvidar que se trata de una competencia plurilingüe (algo más que la suma de competencias monolingües) puede llevar a resultados que falseen la realidad. No se trata solamente de saber escuchar, hablar, leer y escribir, se trata también de saber interaccionar y mediar (aspectos que aparecen rara vez reflejados). No se trata del dominio de cada lengua, sino también de ver las capacidades para enfrentarse a lenguas no conocidas, a hablantes de lenguas próximas, a personas de otras culturas…".

[16] Itinerari de consciència lingüística (1)

Per bé que el llenguatge és l'element configurador essencial de la humanitat, és habitual i natural que moltes persones visquin la llengua sense un procés reflexiu profund, sense desenvolupar una actitud de consciència lingüística crítica. Proposem un itinerari de consciència lingüística en cinc etapes: 1) autoconèixer-se; 2) veure la diversitat; 3) comprendre la diversitat; 4) transformar-se individualment i 5) transformar l'entorn. La primera etapa és l'autoconeixement, que ens permet saber com som com a aprenents (punts forts i punts febles en aprendre llengües, estil cognitiu, capacitat d'ús d'estratègies en l'aprenentatge, etc.) i descobrir les nostres competències lingüístiques invisibles a fi de tenir una idea més ajustada de la nostra competència plurilingüe. Un exemple: algú podria no sumar a la seva competència plurilingüe, per exemple, el fet de conèixer mínimament una llengua de signes amb què es comunica amb un amic sord. Autoconèixer-se és, senzillament, saber apreciar tot l'actiu lingüístic de què es disposa i estar en condicions de gestionar-lo òptimament. Tothom és molt més, lingüísticament, que els resultats d'uns processos d'avaluació i certificació formals en què hagi pogut participar.