[526] El good language learner

Al darrer quart del segle passat diversos autors van intentar definir el bon aprenent de llengua (H. H. Stern, J. Rubin i posteriorment, a més, N. Naiman, M. Frölich, A. Tedesco, etc.), provant de formular un perfil ideal d'aprenent, caracteritzat per una suma de trets òptims. Algunes de les característiques que establien aquells autors, i altres, ens interpel·len, encara. En destaco les següents: 1) la consciència de l'aprenentatge lingüístic, l'ús deliberat, meditat i oportú, amb coneixement tècnic, de les estratègies d'aprenentatge que han de permetre a l'aprenent aprendre millor; 2) la implicació activa en la conducció del procés d'aprenentatge, amb responsabilitat i sense delegar cap qüestió en cap altre agent del procés (el professor, per exemple); 3) una bona resistència emocional a les situacions de no progrés, d'estancament, de frustració, de possible desmotivació que assalten sovint els aprenents de llengües quan s'adonen que els seus avenços són lents; 4) una bona capacitat d'inferència i d'elaboració d'hipòtesis a partir dels elements ja coneguts, una bona capacitat d'endevinar i de fer servir la intuïció; 5) una bona capacitat de planificació de l'aprenentatge; 6) la capacitat d'anar formulant i reformulant sistemàticament el sistema global de la llengua apresa a partir dels elements esparsos rebuts: l'actitud de descoberta de l'altra llengua com un sistema; 7) l'acceptació de la dificultat inherent a l'aprenentatge d'una llengua; 8) la voluntat d'exposició, sense pors, al màxim nombre de situacions fora l'aula en què es pugui practicar l'ús de la llengua meta (internet, la televisió, la ràdio, el contacte amb parlants de la llengua); 9) la capacitat d'autoavaluar-se i d'autocorregir-se; 10) la capacitat de llançar-se a pensar i a actuar en un altre sistema lingüístic i d'abandonar l'ancoratge en el propi; 11) la predisposició a aprofitar qualsevol element comunicatiu per a la comprensió (elements no verbals, coneixença del món, etc.); 12) la flexibilitat de no encallar-se en les formes que no sap, tot cercant perífrasis, fent servir gestos, mímica, etc.; 13) l'absència de pors: la por de cometre errors, per exemple, o la por de fer el ridícul; 14) la preocupació pel sentit per damunt de la preocupació per la gramàtica o per les unitats concretes de la llengua (un sentit que pot dependre, per exemple, d'aspectes sociolingüístics i pragmàtics): 15) l'adopció d'una actitud d'obertura i de tolerància respecte a la llengua meta i, també, d'empatia cap als seus interlocutors. Us identifiqueu amb alguna d'aquestes característiques? [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[404] Percepcions del professorat sobre la tecnologia

Abans de l'estiu al servei lingüístic vam passar una enquesta al professorat sobre l'ús de la tecnologia en relació amb l'activitat docent i les percepcions dels formadors sobre l'ensenyament de llengües amb suport tecnològic. Els resultats són veritablement interessants. Una de les preguntes que els formulàvem ens ajuda a calibrar quines virtuts atribueix el professorat de llengües a aquest factor en l'exercici de la seva professió i en l'aprenentatge dels seus alumnes. La pregunta tenia la formulació genèrica següent: "Gràcies a l'ensenyament amb tecnologia...". I les respostes, tancades, eren sobre setze aspectes diferents. Quin és el resultat? El professorat considera que gràcies a l'ensenyament amb la tecnologia 1) ha guanyat eficiència (21 "d'acord" o "totalment d'acord" / 6 "en desacord" o "en total desacord"); 2) ha incorporat atractiu a la seva formació (22 / 5); 3) ha pogut respondre millor a les necessitats dels aprenents (22 / 5); 4) ha tingut més possibilitat de donar un feedback personalitzat a l'alumnat (19 / 8) i 5) ha pogut implementar nous principis didàctics (16 / 9). Altres aspectes, amb tot, no milloren amb la tecnologia a parer dels formadors: 6) la possibilitat de tenir més temps a l'aula per propiciar activitats comunicatives (12 "d'acord" o "totalment d'acord" / 15 "en desacord" o "en total desacord") o 7) la possibilitat de seguir amb més proximitat el progrés dels alumnes (12 / 13). Respecte a si 8) han esdevingut millors professors de llengua gràcies a la tecnologia, els formadors del centre responen majoritàriament que no (12 / 14). Pel que fa a la repercussió de l'ensenyament de base tecnològica en l'estudiant, sempre segons el professorat, les opinions recollides són les següents: 9) els estudiants han esdevingut més independents (21 / 5); 10) tenen més facilitats de treball al moment i al lloc que vulguin (23 / 2); 11) han pogut reforçar competències lingüístiques específiques (21 / 3); 12) han tingut una experiència més directa de la llengua i la cultura meta (22 / 4); 13) han pogut reflexionar sobre el que significa ser aprenents de llengües (14 / 10) i 14) rendibilitzen el temps de dedicació a les tasques d'aprenentatge (18 / 9). El professorat no percep, amb tot, que l'ensenyament amb tecnologia 15) sigui determinant en la millora del nivell dels seus estudiants (13 / 14), ni que contribueixi clarament a fer que treballin més en col·laboració (13 / 12). Caldrà seguir amb atenció aquestes opinions de la trentena de professors del centre que van respondre l'enquesta i veure si es matisen o es modifiquen. Tot i les reserves en algunes qüestions, la impressió global que es recull és que la tecnologia no és percebuda com una panacea, però que podem agrair-li uns quants avenços en l'àmbit de la formació de llengües.

[378] Adaptar l'ensenyament de llengües a l'EEES: primeres valoracions

Un grup de recerca de la Universitat de Jaen (UJA) ha dut a terme el primer estudi sobre l'adaptació de l'ensenyament de llengües a l'Espai Europeu d'Educació Superior. És el projecte ADELEEES, en el qual ha participat un elenc ampli d'investigadors de diverses universitats europees i americanes. Llegeixo, a la font des de la qual m'arriba la informació (Europa Press), que “en el estudio han participado cerca de 500 profesores y alumnos de universidades europeas que están pilotando el European Credit Transfer System (ECTS) en más de 15 titulaciones lingüísticas. Los resultados ofrecen un diagnóstico completo y pormenorizado del estado actual de la aplicación del sistema ECTS a la enseñanza de lenguas.” No cal dir com aquest estudi o qualsevol altra valoració similar té un interès màxim, en aquest moment, per als serveis lingüístics universitaris. L'esforç fet darrerament des de centres com el nostre, a la UAB, per adaptar la formació/aprenentatge en llengües als crèdits ECTS i a tot el que comporta aquesta adaptació que situa l'aprenent al centre del procés i el formador en una difícil perifèria (llegiu el post que ahir dedicàvem a aquesta qüestió) s'ha de posar en relació, com més aviat millor, amb les dades que puguin aportar estudis solvents. Aquesta investigació, doncs, ens serà fonamental per poder calibrar l'oportunitat de les nostres iniciatives d'adaptació recents, que es basen, en bona part, a dotar el professorat d'eines, informació i reflexió perquè pugui ocupar amb èxit el lloc que l'EEES li destina. Llegeixo, d'altra banda, que la professora que ha liderat aquest estudi, M. L. Pérez Cañado, acaba de publicar el primer llibre a Europa sobre l'adaptació de l'ensenyament de l'anglès a l'ECTS: English Language Teaching in the European Credit System: Facing the Challenge. Dilluns farem les gestions per aconseguir aquests textos. Totes les eines rigoroses que ajudin a afrontar adequadament el repte d'ensenyar i aprendre llengües en el context de l'EEES són, en aquest moment de canvi, de tempteigs i d'incertesa, aliment imprescindible.

[377] Centre i perifèria

El nou model d'aprenentatge que es va estenent imparablement a la universitat i arreu requereix dos desplaçaments traumàtics: un desplaçament de la perifèria al centre i un desplaçament del centre a la perifèria. L'aprenent (també el de llengües) es trobava instal·lat fins ara amb molta freqüència en una zona suburbial sense recursos propis, sense serveis, depauperada, improductiva, esperant almoina. La nova conjuntura li exigeix, ara, un desplaçament cap al centre de la ciutat. I el centre de la ciutat és ell mateix: una àrea plena de recursos, de botigues, de serveis, d'oportunitats. Anar de la perifèria al centre d'un mateix, descobrir-se com a autoaprenent, digerir l'opulència possible no és, però, un viatge fàcil: hi ha qui sempre preferirà continuar remenant els contenidors del suburbi. El nou aprenentatge exigeix també un altre moviment: un desplaçament del centre a la perifèria. Un desplaçament molt més difícil, perquè mentre que tots els camins porten al centre, la perifèria és un topant indefinit, perdedor, sense un punt d'arribada unívoc i sense cap atractiu conegut. Aquest és el trajecte que ha iniciat el formador (també el de llengües). Si abans podia vociferar magistralment instal·lat a la plaça més cèntrica de la ciutat, ara li toca abaixar la veu i batre's en retirada. ¿Quants formadors sabran trobar el seu lloc a la perifèria, un sentit a un nou paisatge humil? ¿Quants formadors sabran canviar el megàfon, la paraula altiva i segura, pel consell discret a cau d'orella en un ínfim corraló de l'extraradi? ¿Quants formadors sabran entendre que a les informes perifèries el gruix de la professió que els queda és conduir els passants fins a les portes de l'autobús que, amb sort, els pot fer arribar al centre de si mateixos?

[292] Ser o no ser universitari

Llegim a l'AVUI d'un d'aquests darrers dies (que, com tots els mitjans, ha parlat de la recent prova de Selectivitat): "Ha estat veure el poema de Carner i descartar-lo automàticament. Me n'he anat directament a l'opció B". I afegeix: "La sentència és d'Anna González, estudiant de l'institut Badalona 7, però probablement la podrien subscriure molts dels 26.500 alumnes de batxillerat que ahir van enfrontar-se a l'examen de llengua catalana i literatura en la primera jornada de proves de selectivitat". La prova de llengua catalana situava els estudiants davant l'excel·lent poema "Bèlgica", de Josep Carner (en dono també la traducció al castellà per si algun estudiant autòcton i alhora extraterrestre no pogués entendre'l en català), que calia comprendre per poder fer-ne un comentari crític (i respondre preguntes de comprensió d'expressions del text com restaries captiu i desig d'emmirallar). Diversos mitjans indiquen que els estudiants de ciències són els que ho han passat pitjor... Ja n'hi ha prou. Què vol dir que "Bèlgica" és difícil? Què vol dir que "Bèlgica" no entrava? Què vol dir que els de ciències no poden amb un poema que marca la línia, precisament, de qui pot ser universitari i qui no pot ser-ho? Els estudiants que no poden entendre "Bèlgica" no poden sortir de casa, són incapaços d'encarar el seu futur, de formular-lo, d'imaginar un lloc utòpic ("M'agradaria fer-me vell dins una / ciutat amb uns soldats no gaire de debò / on tothom s'entendrís de música i pintures / o del bell arbre japonès quan treu la flor, / on l'infant i l'obrer no fessin mai tristesa..."). Els estudiants de divuit anys que no comprenen "Bèlgica" no es poden acollir a cap dels plans de mobilitat que la universitat els prepara: perquè... què deu voler dir "Si fossin el meu fat les terres estrangeres"? Quina capacitat poden tenir de posar en contrast el punt de partida i el punt d'arribada del seu viatge d'estudis, de ser crítics amb la ciutat o el país d'origen i la ciutat o el país de destinació? Quines possibilitats poden tenir aquests estudiants d'expressar un sentiment bàsic (tan preuniversitari) com l'enyorança? Si l'expressió i la comprensió dels sentiments bàsics "no entra" a examen, què selecciona, doncs? M'imagino dos estudiants catalans en un bar a Brussel·les després de dos mesos de residir-hi amb una beca Erasmus. Són, potser, de ciències: l'un troba a faltar els carrers de Gràcia i l'altre voldria tenir la seva nòvia a la vora, vulgarment diríem que imaginen un escenari més plaent, que s'enyoren. Però són estudiants universitaris de ciències catalans. És per això que l'un li diu a l'altre: "Brussel·les es troba a mil dos-cents quilòmetres de Barcelona". I l'altre li diu a l'un: "Si un tren sortís de Brussel·les cap a Barcelona a les 9 i 39 minuts a una velocitat de 134 km/h i un de Barcelona cap a Brussel·les a les 10 i 4 minuts a una velocitat de 142 km/h, quin dels dos arribaria primer a la seva destinació?". I fan números damunt un tovalló de paper (quantes coses que es poden fer damunt un tovalló de paper... fins i tot escriure-hi). I continuen expressant-se l'un a l'altre (amb arrels quadrades o logaritmes neperians o tal vegada amb una dificilíssima fórmula de física) la inhumana enyorança que viuen: l'enyorança de ser humans.

[224] Paraules en llibertat

Avui fa cent anys que Filippo Tommaso Marinetti llançava al món des de Le Figaro el seu Manifest del Futurisme ("un manifest de violència trasbalsadora i incendiària"), un text polèmic, com algunes de les filiacions i posicions de l'autor, però que s'ha de considerar una autèntica alenada d'aire fresc per a l'art d'inici del segle XX. Marinetti hi exalçava el perill, l'energia, la temeritat, el valor, l'audàcia, la rebel·lia i la lluita i s'oposava a la immobilitat del pensament, al passat, als museus-acadèmies-biblioteques cementiri. Marinetti defensava el moviment agressiu, l'insomni febril, la cursa, el salt mortal, la bufetada i el puny (que duia als rings, mentrestant, el mític Arthur Cravan) i elogiava la bellesa de la velocitat, que un segle després ja és un element consubstancial a les nostres vides. Marinetti, que no tenia ordinador portàtil, ni mòbil, ni blackberry deia el 20 de febrer de 1909: "Nosaltres ja vivim en l'absolut, perquè ja hem creat l'eterna velocitat omnipresent". En aquell vertigen, tres anys després publicava el Manifest Tècnic de la Literatura Futurista (1912), en què parlava de "destruir la sintaxi col·locant els substantius així tal com neixen"; "emprar el verb en infinitiu" ("rodó com una roda" i que considerava "la velocitat mateixa de l'estil"), o "abolir l'adjectiu". Parlava també en aquell text d'agrupar violentament substantius a l'estil de plaça-embut, gentada-ressaca, porta-aixeta; de "suprimir el com, el quin, el tan, l'igual a" per donar directament les analogies de les coses; "d'abolir la puntuació" i "les pauses absurdes de les comes i els punts"; o de crear imatges potents capaces de crear estupefacció en el lector...". Marinetti aspirava a les paraules en llibertat i preparava l'adveniment d'un home nou, situat més enllà del regne animal, el que ell anomenava l'home mecànic amb parts canviants. ¿No imagineu, amics, Marinetti escrivint a tort i a dret missatges SMS sense vocals, aguts com sagetes, construint xarxes dinàmiques d'hipervincles sense retorn, escrivint un parell d'infinitius contundents al mur d'algun Facebook, agrupant tres o quatre substantius lliures de noses al Twitter, generant analogies estupefaents des d'un bloc? Necessitem, és clar, viure lluny dels museus-biblioteques-acadèmies i entre els tubs, les hèlixs, les làmines d'acer i els metalls dels motors del segle XXI, que són les versàtils eines de la xarxa, el cotxe de carreres més veloç que hem conegut fins ara. I saber-hi escriure amb sintaxi lleugera. I ensenyar als nostres aprenents de llengües, és clar, que per destruir la sintaxi i abolir la puntuació primer s'ha de saber què són.

[218] Estratègies de motivació a l'aula de llengües (i 2)

Tornem sobre Estratègies de motivació a l'aula de llengües de Zoltán Dörnyei. L'autor és ben clar: "...els alumnes que tenen la suficient motivació poden assolir un coneixement funcional d'una L2, independentment de la seva facilitat per les llengües o característiques d'altra mena". D'aquí que l'obra exposi 35 estratègies pràctiques per afavorir aquesta motivació en l'alumnat. El plantejament és insòlit, perquè si bé s'ha escrit molt sobre la motivació com a factor d'aprenentatge, s'ha fet sobretot des de l'òptica de la investigació i no en forma de consells adreçats al professorat que ha de promoure aquesta motivació. L'enfocament de Dörnyei és exhaustiu i mostra la pràctica docent motivacional com un procés en quatre fases: a) generar les condicions bàsiques per a la motivació; b) crear la motivació inicial; c) conservar i protegir la motivació; d) animar l'autoavaluació retrospectiva en positiu. Les estratègies de Dörnyei (en una formulació sintètica) són les següents: dins la primera fase del procés, 1) demostrar (el formador) l'entusiasme; 2) prendre's seriosament l'aprenentatge de l'alumne (creure-hi, preocupar-se pel seu progrés); 3) relacionar-se personalment amb els alumnes, amb disponibilitat; 4) establir una relació de col·laboració amb pares i mares dels alumnes (si escau); 5) generar un ambient agradable i de suport a l'aula (amb unes normes de tolerància, l'ús de l'humor, el foment de l'assumpció de riscos); 6) fomentar el desenvolupament de la cohesió del grup; 7) formular normes de grup explícites; 8) vigilar que es respecten les normes de grup. Pel que fa a la segona fase (crear la motivació inicial): 9) aplaudir els valors de l'aprenentatge lingüístic donant a conèixer models de conducta semblants als estudiants; 10) fer créixer l'interès intrínsec dels alumnes pel procés d'aprenentatge de la L2; 11) promoure valors "integradors" fomentant una predisposició positiva i oberta envers la L2 i els seus parlants; 12) fer que els estudiants siguin conscients dels valors instrumentals associats al coneixement de la L2; 13) fer créixer l'esperança d'èxit dels alumnes (aplanar-los el terreny per a un resultat satisfactori); 14) fer que els alumnes se centrin en els objectius; 15) fer que la programació i els materials docents siguin rellevants per als alumnes, ajustats als seus interessos i objectius; 16) ajudar a generar creences realistes entre els alumnes. Dins la tercera fase del procés (conservar i protegir la motivació): 17) fer l'aprenentatge amè, estimulant, no monòton; 18) promoure activitats atractives (que siguin un repte, que siguin personalitzades, que generin un producte tangible); 19) facilitar una participació activa de l'alumne en els exercicis; 20) presentar i assignar els exercicis amb motivació; 21) fer servir mètodes d'establiment d'objectius a l'aula; 22) recórrer a contractes d'aprenentatge per formalitzar el compromís de l'estudiant amb els objectius; 23) afavorir que els alumnes tinguin experiències d'èxit; 24) fer guanyar confiança als estudiants animant-los regularment; 25) ajudar a rebaixar l'ansietat lingüística; 26) fer guanyar confiança als alumnes en les seves capacitats d'aprenentatge ensenyant-los estratègies diverses; 27) afavorir la preservació d'una imatge social positiva dels alumnes; 28) fomentar la cooperació entre estudiants; 29) fomentar l'autonomia dels alumnes; 30) augmentar la capacitat automotivadora dels alumnes. I, pel que fa a la darrera fase (encoratjar una autoavaluació positiva: valoració i reaccions dels alumnes sobre els seus resultats), Dörnyei assenyala com a estratègies motivadores: 31) fomentar les atribucions a l'esforç entre els estudiants (que els alumnes expliquin els seus fracassos des de la manca d'esforç i d'estratègies, no des de la manca de capacitats); 32) donar als alumnes una retroalimentació d'informació positiva; 33) fer créixer la satisfacció dels estudiants (celebrar els seus triomfs, fer que el seu progrés sigui tangible); 34) oferir recompenses que generin motivació; 35) fer servir les notes de manera motivadora, reduint l'impacte desmotivador. Dörnyei recomana, al final de l'obra, un enfocament progressiu del docent cap a la pràctica motivacional i li ofereix unes taules que li permeten anotar quines de les estratègies ha provat i ha integrat en la seva pràctica. L'autor deixa ben clar que cal preferir la qualitat a la quantitat, i que no s'ha d'aspirar a aplicar totes les estratègies. Recomano vivament la lectura d'Estratègies de motivació a l'aula de llengües.

[217] Estratègies de motivació a l'aula de llengües (1)

Acabo de llegir l'obra de l'autor hongarès Zoltán Dörnyei Estratègies de motivació a l'aula de llengües. Es tracta d'un text que, pel seu contingut (que comparteixo plenament) i pel seu extraordinari didactisme, considero que hauria d'haver llegit tot professor d'idiomes. Cal agrair a Isidor Marí que s'hagi publicat en la versió catalana (Editorial UOC, 2008), sota l'impuls de la Càtedra de Multilingüisme Linguamón - UOC. És precisament una valoració de Marí al pròleg de l'obra el primer que sedueix de la publicació: la competència comunicativa, llegim, no és suficient en l'aprenentatge de llengües. Com? Després de dècades de creure a ulls clucs en els enfocaments comunicatius com a dogma més enllà del qual només hi ha el no-res, el buit total? Doncs sí. L'objectiu real de l'aprenentatge d'una L2, seguint Dörnyei, és produir estudiants disposats a utilitzar la llengua. I aquest objectiu va molt més enllà de tenir una competència comunicativa, perquè incorpora els aspectes psicosocials vinculats a l'aprenentatge i l'ús de les llengües segones, aspectes que són la clau veritable de la seva utilització final. Marí és, en aquest sentit, molt contundent al pròleg de l'obra: "Ens atreviríem a dir que en el context sociolingüístic català no es pot fer un enfocament correcte de l'aprenentatge del català o del castellà com a segona llengua sense integrar els factors psicosocials entre els objectius principals i les activitats habituals del curs". La motivació és, per Dörnyei, un dels factors psicosocials clau que determinen l'adquisició satisfactòria d'una L2. El seu text és l'exposició sistemàtica, clara, exemplificada i directa de 35 estratègies que el formador (l'autor no s'adreça a cap nivell en concret, cal adaptar els seus consells a les situacions particulars: no cal dir que tot el que diu és aplicable en una escola d'idiomes universitària) pot posar en pràctica per motivar els seus estudiants de llengua. En farem un resum, que no ha d'estalviar en cap cas aconseguir el llibre i devorar-lo sense dilació.

[192] Conèixer els alumnes digitals

Des dels centres d'idiomes hauríem de conèixer millor els nostres alumnes (els nostres clients, al capdavall), els d'ara i els del futur. els joves especialment. Altrament, el pensament estratègic s'assenta massa en el territori inestable de la intuïció, ciència veritablement poc exacta. Qui són els nostres usuaris? Com són i com seran els nostres aprenents d'idiomes? És bàsic tenir resposta. Perquè ben sovint entre nosaltres que ens ocupem d'imaginar, planificar i projectar la formació i ells hi ha una gran fissura. Que jo pugui estar al Facebook, com hi són els alumnes universitaris de 19 anys, no indica necessàriament que compartim gran cosa. Els usos de la tecnologia d'uns (els joves que reben la formació idiomàtica) i els altres (els que la planifiquem) poden trobar-se a distàncies enormes. Per això considero fonamental tenir dades sobre els alumnes joves, conèixer-los bé i analitzar els usos que fan de la tecnologia. No fa gaires dies dedicàvem un post, precisament, a la necessitat de conèixer què en pensen, els alumnes, veritablement, de l'aprenentatge amb tecnologia, perquè sembla massa fàcil i acrític pressuposar-ho i proposar que ara tot sigui 2.0 i demà passat 3.0 i l'altre 5.0. Convé més subtilitat. L'article d'avui a La Vanguardia “Nacidos con la red” parla del que podem considerar els nostres alumnes joves (presents i futurs), des de l'angle de la seva relació amb la tecnologia. Una relació que ho és des del nostre punt de vista, és clar, perquè ells ja han nascut amb la tecnologia i no la perceben, per tant, com a tal. No la perceben com a res. No la perceben, senzillament. Són els nois i noies de vint anys, és a dir, persones que han esmerçat 5.000 hores en les consoles, han navegat 3.500 hores, han enviat 250.000 missatges i han passat, condensant-los, més de 400 dies parlant pel mòbil. És la generació de nadius digitals (Prensky) o la generació gamer, els líders de la xarxa 2.0, que fonamenten la seva sociabilitat en les relacions a Internet. Són els nois i noies que, sense pensar-hi gaire o gens, viuen connectats, que fan un ús total de la xarxa (hi fan tot el que necessiten) i que donen sentit, contínuament, a Internet. Un sentit que no és el que hi donen altres generacions de més edat. Uns nois i noies que, tot i que tenen moltíssimes competències per afrontar el nou món del treball, guanyades precisament en centenars d'hores de connexió a aparells electrònics (els estudis ho avalen), sovint són criticats pel seu ús excessiu de la xarxa per pares o educadors. Com són realment aquests alumnes? Què saben fer i què no saben fer? Quins desnivells de digitalitat hi ha entre nadius digitals? Aprenen molta o poca llengua informalment a la xarxa? L'ús de la xarxa els ha fet més autònoms que els joves d'abans? Copien i enganxen o pensen i tenen més capacitat de judici crític que els joves de generacions precedents? Podem ensenyar-los llengües, des dels centres d'idiomes, amb unes eines contemporànies que no entenem, segurament, de la mateixa manera que ells? Podem planificar la formació del present immediat i del futur sense entrevistar-los, sense tenir-ne dades, sense conèixer estudis fiables sobre els seus hàbits i preferències, sense l'opinió dels sociòlegs?