[711] Emergència professional

L'Atlàntida ufanosa que hem petjat aquests darrers anys cada dia amb menys esperança s'ensorra als nostres peus. El sistema que coneixíem se'n va per portes. No pot resistir més temps ni la salvatge endogàmia; ni el blindatge tenaç de la incompetència; ni els abusos dels poders; ni la protecció a ultrança de qualsevol signe d'ineficiència com a garantia d'inalterabilitat de la imprescindible inèrcia; ni la persecució implacable del més petit embrió impertinent d'innovació; ni el consentiment de la indefinible barra d'aquells que mai no han aportat ni aportaran res a la millora contínua de res; ni el manteniment a tort i a dret dels status quo; ni tampoc els pirotècnics gestos 2.0 esdevinguts tristament acomodaticis. Tot un continent d'autoproclamada excel·lència s'ensorra visiblement als nostres peus. Només aquesta ensulsiada, una veritable hora zero, ens pot rescabalar de l'incalculable deute moral contret. La resposta professional a l'esfondrament, amb tot, fa molt de temps que s'articula, a redós, sobretot, de les eines del moment. Fa anys que emergeixen aquí i allà, tímidament però fermament, illots per a la regeneració en tots els àmbits de la vida social. És moment d'emergències i de formes noves i radicalment diferents de residència professional. Deixeu-me passar del general al concret i posar l'exemple d'un d'aquests illots, que correspon precisament a l'àmbit de reflexió d'aquest bloc: l'aprenentatge de llengües. Uns amics van decidir fa mesos obrir un espai a la xarxa per a l'aprenentatge de l'anglès (Ejercicio de inglés), amb ambició i un esforç tenaç, sense barreres mentals ni limitacions territorials, amb visió de mercat i capacitat de trobar el que tradicionalment s'anomena un nínxol. Aquests amics em van obrir les portes, aleshores, a publicar-hi, de tant en tant, un escrit de reflexió sobre l'aprenentatge de llengües. Hi he escrit fins ara una vintena de textos senzills (la majoria dels quals també han aparegut en català a Aprendre llengües) i he sentit que donava gust treballar en aquell indefinible espai contemporani. Aquest illot i mil altres a la xarxa (llocs, espais col·laboratius, persones a punt de donar un cop de mà, individus que creuen en la solidaritat, el sharisme i la millora radical del sistema) són ja els espais lliures des d'on s'exerceixen i s'exerciran les professions emergents. Les minúscules terres fermes des d'on es veurà nítidament com tot un continent s'enfonsa.

[710] Contra el professorat de llengua

No sé si sempre tenim prou present que el professorat de llengua avui dia té una enorme responsabilitat en l'ensenyament de llengües dels seus alumnes. Cal que sigui més que mai un veritable professor de llengües. No n'hi ha prou que ensenyi la llengua que volen o han d'aprendre els alumnes. Té algunes noves responsabilitats ja indefugibles. Una de les més importants, òbvies, és que ha de posar la seva activitat docent en relació amb les llengües del territori on ensenya. No és acceptable l'actitud d'un hipotètic professor de rus a Tarragona que a l'aula traduís sistemàticament a l'espanyol el lèxic difícil als seus alumnes, amb frases en rus o en espanyol com “Com ho diríeu això en espanyol?”, ignorant olímpicament que es troba en un territori amb una llengua històrica que tenen com a pròpia els seus estudiants. El professorat té la responsabilitat de contribuir a fer veure, a preservar i en certa manera a ensenyar la llengua del país mentre ensenya la llengua que ha d'ensenyar. El professorat de llengua estrangera pot ser un poderós agent difusor del respecte per les llengües del territori. O tot el contrari. No crec que sigui acceptable la seva ignorància en aquesta qüestió; crec, senzillament, que l'inhabilita com a ensenyant de llengua. El professorat de llengua, d'altra banda, té un paper a fer molt important en la promoció del multilingüisme. Mai no he entès que la primera activitat dels professors de llengua a totes les aules no consistís a conèixer amb detall quantes i quines llengües se saben al grup (la riquesa sol ser enorme). No tant com un exercici de coneixement dels membres de la classe, o orientat a satisfer la curiositat del professor, sinó com un exercici imprescindible per saber quin és l'espai on ha de fer arrelar el seu ensenyament de la llengua. No és igual sembrar llavors en una terra calcària que en una terra argilosa. No voler-ho saber és una irresponsabilitat flagrant. No entenc el professor de llengua que acaba el curs havent ensenyat llengua però sense haver après llengües de l'aula i sense haver-les tingut en compte activament en ensenyar. D'altra banda, el professor de llengua que ha esdevingut ja professor de llengües és aquell que és capaç de parlar dels fenòmens lingüístics amb una perspectiva àmplia, amb un coneixement dilatat i explícit de com es concreten aquests fenòmens a les diverses llengües humanes i amb capacitat de fer veure a l'alumnat, en la mesura justa, aquesta diversitat i el seu valor. El professor de llengua arriba a classe de llengua catalana i diu: “Avui parlarem del gènere en català. Hi ha paraules femenines i paraules masculines”. El professor de llengües arriba a la mateixa classe de llengua catalana i diu: “El català és una llengua que té gènere, fet que és menys comú del que sembla a les llengües del món, moltes de les quals no fan aquesta distinció gramatical (el turc, el finès, l'hongarès o l'anglès, per exemple). El català distingeix entre masculí i femení, mentre que altres llengües presenten un gènere neutre (el llatí, per exemple)." Necessitem, doncs, urgentment, més professors de llengües.

[700] Pragmatisme

Dansant sota la pluja

Com més va més decisius trobo els nous professionals pragmàtics. La revolució que empeny la tecnologia en l'àmbit de l'ensenyament-aprenentatge de llengües és absoluta, vertiginosa. D'aquí a pocs anys ja no reconeixerem res del passat, ni ens hi identificarem. Sentirem el mateix odi per les formes d'aprendre encara actuals que el que ara sentim per les formes ràncies de quaranta anys enrere. El nombre de recursos i eines que dia a dia van precipitant el canvi en l'aprenentatge és sensacional i les possibilitats dels docents de conèixer-les prou i aplicar-les amb èxit són, naturalment, limitades i estan condicionades per mil constrenyiments. El que ens cau al damunt és una mena de pluja torrencial que fa uns quants anys que dura i dura i ja no pararà. Una pluja torrencial que ha de transformar el nostre paisatge, que ha d'afaiçonar d'una manera completament nova el territori on hem tingut els peus clavats durant mil anys. Si les actituds d'obertura, receptivitat i observació permanent del que es mou al nostre voltant i alhora l'intercanvi constant de coneixement amb els col·legues (alumnes-mestres: persones) són absolutament clau, també ho és la decisió d'experimentar amb possibilitats d'èxit. No podem dur en massa els nostres aprenents a territoris ignots, a paisatges d'aprenentatge que són massa enllà encara de les seves expectatives d'aprenentatge, o per arribar als quals hi ha algunes escletxes reals que no podem passar per alt (econòmiques, per exemple: no podem pressuposar que tots els nostres alumnes tenen un iPad). Crec que el pragmatisme del docent és ara fonamental. Conèixer i fer conèixer (compartir coneixement) tot allò que apunta cap a la transformació és important. Però encara més sembrar a l'aula les llavors del canvi que tenim unes certes garanties que poden germinar. Aquest és el punt just per anar avançant gradualment, amb professionalitat, cap a un territori en què res ja no s'assemblarà a res.

[699] Provisionalitat

Avui comentàvem amb una companya vicissituds laborals del professorat de llengües. Més que mai, per la crisi, el col·lectiu es troba exposat al contracte temporal, a la incertesa professional, al canvi de feines. Em permeto deixar avui a Aprendre llengües una expansió literària, un microconte que vaig escriure fa temps sobre la provisionalitat. És aquest: "Algú s'hauria d’haver adonat que Hugo Stern, l’encarregat d’estampar el segell del Departament als documents oficials, necessitava una taula. Repenjar a peu dret els fulls a les parets, plenes de grumolls d’estuc, no podia ser una alternativa. Com no ho era fer servir un raconet de la taula dels companys i generar a cada cop de canell un molestós terratrèmol; ni fer l’acció damunt el camal dels pantalons, on els errors es pagaven amb una marca inesborrable a la zona de la cuixa (“Departament de Sanitat”). Un bon dia, Hugo Stern se’n va cansar i es va muntar una taula improvisada amb dues fustes i la post d’una porta inservible que jeia abandonada en un racó del soterrani. Tot i que el Gabinet d’Imatge Corporativa no va trigar a fer-li saber que el seu era un moble il·legal, Hugo Stern no en va fer cas i, amb el pas dels dies, s’hi va començar a acostumar. Hi escampava papers; hi posava els peus quan no hi havia administrats a les dependències; hi feia una becaina, plegat de braços, després de dinar; en treia la pols amb tota cura i, naturalment, hi descarregava el segell del Departament damunt muntanyes d’impresos. Quan, al cap d’uns mesos, ja se n’havia ensenyorit, uns homes uniformats se li van presentar amb l’ordre d’endur-se la taula. I Hugo Stern, que havia acabat oblidant que aquell era un moble provisional, plorava amargament i l’agafava ben fort perquè no se l’hi enduguessin. Igual que un home aferrant-se a una vida."

[687] Fugir de les aules de llengua

Quan vénen les vacances els docents fugen a corre-cuita de les aules. I fugen també dels discursos que impregnen els manuals, les classes i, sobretot, els políticament correctíssims exàmens de llengua. Hi ha textos (i temes!) que semblen reservats a exàmens de llengua, que no trobaríem més que en exàmens de llengua. Què és millor tenir gossos o gats a casa? Què preferiries que tingués el teu veí, cinc gossos o cinc criatures (cas real d'ahir en una aula de llengua, ho prometo)? Voldries tenir un apartament gran en un barri lleig o un apartament petit en un barri agradable? És millor viure al camp o viure a la ciutat? Quines són les aficions d'en Pau, en Pere i/o en Berenguera? Com es prepara un plat típic del teu país (ei, amanit amb tota mena de connectors)? És millor tenir un veí a la porta que un parent a Mallorca? Què en penses dels aliments transgènics? Què en penses de la recollida selectiva de deixalles al teu poble? Una de les característiques d'aquest món de discursos en què viu immergit sense gaires alternatives el docent de llengua és que solen ser triats per no ofendre ni ferir ni per casualitat cap mena de sensibilitat: es descarten dels exàmens, per exemple, textos sobre religió, qüestions ideològiques (res de parlar d'avortament en un examen), qüestions sensibles (conec una persona, per exemple, que es va posar a plorar a l'examen de llengua perquè havia de comentar un text sobre divorcis i ella, ai las, s'acabava de separar...). A l'estiu, pero, els docents de llengua abandonen l'espai tancat dels discursos dels manuals i dels exàmens i tornen a la normalitat, que és plena de textos incorrectes, de textos que toquen directament la sensibilitat (religiosa, política, ideològica...), de textos que disparen amb bala, de textos amb una creativitat lingüística inexplicable (ningú no demana ja explicacions), de textos que de vegades no cal ni que s'entenguin. I encara menys si el llibre o el diari on els llegim ens ha caigut a terra a causa d'una agradabilíssima becaina estival.

[655] Llengua i docència, encara (i 3)

Vull afegir algun comentari als darrers apunts. Tinc la sensació que en la nova conjuntura propiciada sobretot per l'existència i l'ús com més va més ampli d'unes tecnologies noves, la comunicació dels docents ha de canviar, i molt. Tot el que s'aproximi a la revelació de dades o d'informació a l'abast, i als discursos i als trets lingüístics que es relacionen amb aquesta funció, ha de minvar dràsticament a les classes. Per dir-ho ràpid: el docent que assisteix a l'aula com abans, a exposar un contingut de què es creu dipositari, però que és un contingut que els alumnes en aquell mateix moment, al seu davant, poden trobar ràpidament a la xarxa amb els seus dispositius, oficia una comunicació absurda i ridícula. I això continua passant a les aules. Escau al docent, doncs, una bona dosi de silenci sobre moltes coses que abans podien omplir minuts i minuts a les classes. El discurs docent ha de començar ara com mai abans in medias res, amb molta cura i control, és clar, que els arguments exposats arribin a fer-se intel·ligibles a l'audiència. Tota una nova manera de comunicar, al meu parer, que no és gens senzilla de resoldre. D'altra banda, crec que el docent té en aquest moment el compromís de mostrar-se més que abans: moltes persones han assistit a cursos de llengua escrita, per posar un exemple, en què no han vist mai el seu professorat escriure (potser només n'han llegit les correccions en vermell dels exàmens o els treballs, una prosa ben secundària). Com és possible? Els docents fàcilment se situen en una zona de seguretat en què els seus dubtes, les seves vacil·lacions, les seves formulacions en estat beta romanen del tot invisibles als estudiants. Els nous usos tecnològics topen amb aquesta còmoda ocultació del docent: la xarxa és exposició permanent; mostrar-se, a més, sovint en un estat no definitiu (en estat d'esborrany), exterioritzar, segur, algunes imperfeccions. Assumir aquest fet no és fàcil: conec alguns professors universitaris que volen mostrar-se als seus llibres i articles i no en cap mena d'estat embrionari de pensament, ni en el fragor i el vertigen que imposa la xarxa. Crec que cal pensar a fons sobre aquesta exposició i les seves formes. Oi que ens fan rumiar, per exemple, les aparicions de polítics i futbolistes a Twitter, la irrupció d'aquesta nova modalitat de presència? En queda al marge la docència? Deixeu-me acabar l'apunt amb una consideració que es relaciona amb aquestes noves presències: ens omplim la boca de l'aprenentatge al llarg de la vida i volem capacitar, com a docents, els nostres estudiants per aprendre al llarg de la vida. Crec, de debò, que només hi ha una manera de fer-ho, que demana una profunda reflexió comunicativa al docent. La tasca fonamental del professorat actual no és altra, a parer meu, que mostrar-se aprenent. Mostrar-se aprenent constantment, abans, durant i després del clos arrecerat d'una assignatura (què és, ja, una assignatura?). Mostrar-se fent explícit com es va configurant en ell el nou coneixement. ¿Tenim la pràctica, però, de narrar el nostre aprenentatge, i de narrar-lo, a més, amb vista a ensenyar? ¿Tenim la llengua, la retòrica, la voluntat i el coratge, els docents, de mostrar-nos aprenent, de mostrar-nos aprenents?

[654] La llengua dels nous docents (2)

Parlàvem a l'entrada anterior de la necessitat d'una universitat que surti a buscar els seus alumnes: una universitat que atregui i que entretingui, la fun university de Lluís Pastor. I parlàvem de la llengua dels docents d'aquesta universitat, una llengua que té molt presents els usos comunicatius dels joves (dels videojocs a les xarxes socials). A l'altre extrem hi ha la universitat que no fa concessions, alarmada pel perill de la banalització, que no té per objectiu entretenir ni divertir. Es tracta d'una universitat amb els peus posats en la tradició i que fuig d'un present vertiginós que considera sorollós, buit i epidèrmic. D'una universitat que mira la tecnologia amb displicència i que desconfia que els nous llenguatges i els nous usos comunicatius (que té per mers intercanvis d'informació i de contacte) aportin res de substancial a la construcció del coneixement. Aquesta universitat entronitza i vol monopolitzar l'esforç, la lenta maduració intel·lectual, el rigor. Aquesta és, més o menys, la idea (en un context educatiu més ampli) que trobo reflectida i defensada a diversos textos recents de Jordi Llovet. En una entrevista de Josep Massot a La Vanguardia Llovet afirmava, per exemple, que “las nuevas tecnologías han convertido la enseñanza, en general, en una larga sesión de animación infantil y deslumbramiento” i al mateix escrit considerava l'educació com “un proceso lento, mediatizado, esforzado, que no puede jugar con las mismas armas que la cultura del ocio, porque entonces no saldrán de las escuelas personas educadas sino amigos de la diversión”. En un article a El País el mateix autor lamentava:“[...] ja no queda gairebé ningú que consideri seriosament que l'educació demana esforç, colzes i testa. Les aules mai no haurien hagut de convertir-se en un espai (un altre!) acomodat a la distracció i el passatemps”. I, més avall, Llovet atacava la cultura de la facilitat, la immediatesa i el divertiment i es preguntava: “¿Es podia confiar que els ordinadors substituïssin amb eficàcia la paraula del mestre o del professor? ¿Es podia suposar que de l'ús dels ordinadors en naixeria una dialèctica viva com la que ha presidit tota la història de l'educació al món occidental? Els ordinadors i totes les noves tecnologies "de butxaca" han estat la causa que els nois i noies visquin en una mena de cultura-civilització amnèsica i aliena a la paraula, la lectura, el diàleg, l'esforç, l'estudi a fons i la recerca; i, per tant, sembla una insensatesa fer entrar aquests ginys en un espai en què allò més necessari és ensenyar els joves a pensar i discernir, a triar i corregir, a modular i perfilar el saber, a discutir-lo amb el Verb i la dialèctica, i, en definitiva, a establir una diferència neta entre "aprendre" i "divertir-se" [...]". Espanta imaginar una educació que estableixi diferències netes ara que cauen les distincions estrictes (formal i no formal, presencial i virtual) i que tot s'hibrida. No em sé imaginar cap nou docent encastellat, en la seva activitat, en els formats discursius de sempre; mirant de reüll les noves formes, eines, facilitats i ginys de comunicació i el seu enorme potencial; resistint-se a ubicar en un lloc preferent del procés formatiu la competència digital; renunciant a ser mestre en la localització i en el seguiment de companys i mestres a la xarxa. No em sé imaginar cap nou docent que no aprengui, ensenyi, comparteixi i creï coneixement constantment, a qualsevol lloc i des de qualsevol dispositiu tecnològic experimentant amb tots els nous llenguatges disponibles. [Imatge: The Networked Teacher, basat en un diagrama d'A. Couros]

[653] La llengua dels nous docents (1)

L'ensenyament es troba en un procés de repensament complet. També l'universitari, caracteritzat pel seu conservadorisme i que no sembla haver-se modificat substancialment en el darrer mil·lenni. Vull fer un comentari, en aquest apunt, als posicionaments de dos autors, Lluís Pastor i Jordi Llovet, que s'han significat darrerament en línies oposades sobre un caire de la qüestió. El primer va publicar a final del 2010 el text Funiversity, un text fresc, escrit des de la consciència que els estudiants fan i saben fer coses noves i que els productes discursius universitaris de sempre, essencialment la classe-conferència, ja no els atrauen. Pastor considera que el docent ha d'anar a buscar aquest nou alumnat amb uns productes diferents, basats en la capacitat d'atraure i d'entretenir: se situa als antípodes, doncs, de la concepció de l'aprenentatge com a sofriment i dolor (allò tan repetit que la lletra entra amb sang). Aquesta és la responsabilitat del docent: servir la matèria en nous formats propers als que veritablement capten l'interès i l'atenció a la vida fora l'aula. Perquè les aules perden ja definició i s'obren inevitablement cap a la vida, al llarg de la qual aprendre contínuament i arreu es fa natural i imprescindible. La proposta de Lluís Pastor passa per l'emmirallament en els productes i les fórmules dels mitjans de comunicació, amb els quals proposa un treball interdisciplinari (universitat i mitjans) del qual reporta ja al seu text l'explicació d'algunes experiències reexides. Constatem, doncs, que el docent ha d'aprendre llengües: que fracassa a la universitat el format discurs-conferència (i ens ho diu un expert en retòrica!), el qual ja no persuadeix ni tan sols reté els alumnes a les aules convencionals; que cal entendre les claus dels discursos que triomfen socialment i aplicar-les als discursos docents; que cal comprendre les competències comunicatives i els llenguatges del nou alumnat, sovint associats a l'ús de les noves tecnologies; que cal assajar nous formats i noves maneres de servir continguts (en asincronia, per exemple, i comptant amb el consum des de nous dispositius), en especial els que forneixen els mitjans de comunicació, de la mà dels especialistes en aquests mitjans. Tot plegat per aconseguir la universitat possible, la fun university. Amb la qual, com comentava més amunt, altres autors expressen la seva discrepància.

[644] Indigneu-vos!

Acabo de llegir el text Indigneu-vos! (2011), un “al·legat contra la indiferència i a favor de la insurrecció pacífica” que signa Stéphane Hessel (1917), resistent antifeixista, posteriorment diplomàtic i col·laborador de l'ONU, membre redactor de la Declaració Universal dels Drets Humans (1948) i defensor destacat de la causa de Palestina. La veu d'aquesta figura nonagenària reclama en nosaltres i en els més joves l'estat d'indignació contra les pseudodemocràcies en què vivim, contra el govern mundial dels financers, contra dictadures menys visibles que les del feixisme històric, contra els atacs militars preventius, contra el retrocés en l'estat del benestar, contra l'esvoranc cada cop més gran entre rics i pobres, contra els immigrants sota sospita o condemnats a viure sense papers, contra els mitjans de comunicació berlusconitzats, contra l'abús sota qualsevol forma. “Desitjo que tots, cadascun de vosaltres, tingueu el vostre motiu d'indignació”, afirma Hessel. La “facultat d'indignació i el compromís que en deriva” és un dels components essencials de l'ésser humà. Un dels punts clau del manifest de Hessel rau en la necessitat que la indignació es concreti per mitjà de fórmules no violentes, d'una insurrecció pacífica. I aquesta és la nostra, professionals de l'ensenyament de la paraula: tenim la responsabilitat de capacitar els nostres aprenents per expressar i comunicar la indignació. De què serveix que el programa de curs els ensenyi a presentar-se, si socialment se'ls nega la identitat? De què serveix que el programa els dugui a comprar per la ciutat, si no tenen recursos? De què serveix que el programa els faci mantenir una entrevista de feina, si no en tenen ni en tindran? De què serveix que el programa els faci descriure casa seva, si els ha arrabassat el pis el banc perquè no pagaven la hipoteca? Mil i un signes locals i globals ens demanen que ajudem els nostres aprenents a articular respostes, a vertebrar una sòlida superació de la indiferència. Ens toca capacitar els alumnes, doncs, per exercir pacíficament, amb la paraula, la funció lingüística crucial del moment: l'expressió de la indignació.

[631] Professorat de llengües

Fa un parell de dies parlàvem amb un grup de professores de castellà de la quantitat de rols que a la pràctica ha d'acabar fent el professorat, el d'idiomes en particular. En el cas de tenir estudiants estrangers universitaris (els erasmus i altres) aquests rols són encara més, deien elles, perquè la classe d'idiomes té també una funció primordial d'espai de socialització en un context nou, en el qual el formador acaba fent de tot, de conseller sentimental inclòs. M'ha fet gràcia trobar aquest acudit de Forges a la xarxa, que posa damunt la taula la qüestió de la complexitat de rols que realitza avui el professorat a les nostres aules. O en líquids espais virtuals, on les possibilitats i els matisos del ser i l'estar es multipliquen per deu.

[534] Professionals centrífugs (i 2)

Recomano, en la línia del que comento a l'entrada anterior, la lectura de les pàgines 140 a 142 de Todo va a cambiar, d'E. Dans, i la lectura de l'obra que comentava ahir a Aprendre llengües, de Juan Freire i Antoni Gutiérrez-Rubí (p. 57-58). Diu Dans: “El comienzo del énfasis en la individualidad en las empresas coincide, a modo de triángulo perfecto, con otras dos circunstancias: por un lado el fuerte desarrollo de herramientas como blogs y redes sociales que permiten una expresión más sencilla de la individualidad y la personalidad en la red. Por otro lado, la llegada de una nueva generación con un grado de compromiso infinitamente menor con sus empresas.” I: “[...] basar nuestra vida en en el dónde estamos en lugar de en el qué somos es algo seguramente poco recomendable. La red, en todo esto, juega un papel de proyección de la persona y de reflejo de su actividad...” O bé: “La persona ya no es lo que su empresa dice de él, es lo que la red y la persona dicen y demuestran de sí mismo.” Freire i Gutiérrez-Rubí diuen, també, sense embuts: “[...] la tecnología abierta y las redes sociales generan un sentimiento de emancipación personal en muchos cuadros medios y técnicos que empiezan a comprender que trabajan para sí mismos, aunque compartan temporalmente su proyecto profesional y de desarrollo individual en tal o cual empresa por un período concreto. Las fidelidades que castran la flexibilidad y la movilidad conviven mal con una generación de profesionales que valoran su libertad y un modelo diferente de relación laboral más permeable y personalizada”.

[533] Professionals centrífugs (1)

La cultura digital ho ha transformat tot. Penso ara en els professionals de les organitzacions (en els professors, per exemple). El web 2.0 fa viure aquests professionals en un meravellós edifici porós. Si fins fa quatre dies els professionals tenien sovint la seva institució com a centre de referència, ara la xarxa els expulsa de tota mena de centre: el centre ja és, decididament, el professional mateix, si vol assumir el repte de ser-ho: el professional que opina, que crea, que fa xarxes amb altres professionals, que projecta, que es construeix a si mateix, que genera coneixement i que ensenya (llengua, o el que sigui) i aprèn (llengua, o el que sigui) en llocs coneguts o inconeguts de la xarxa. Abans del web social la pertinença o no a l'organització era radical: la fidelitat a la institució era un valor inqüestionable, els treballadors es vantaven, amb orgull, de la seva trajectòria dins l'empresa (“quants triennis tens?”) i aspiraven, ben naturalment, a escalar-hi posicions. Abans es pertanyia a l'empresa o no s'hi pertanyia. L'expressió la competència era el tabú més gran. Els casos més dramàtics de desvinculació empresarial eren les anomenades fugues... de cervells, o de talents: quan el dins era incapaç de seduir o d'engrescar, el bon professional fugia. Ara tot això s'ha acabat. S'ha acabat perquè ara la fuita és contínua: l'activisme, les idees, el talent, els projectes dels professors s'escolen per la superfície porosa de la xarxa on el coneixement fa metàstasi a la velocitat de la llum. La fuga de massa encefàlica és total i constant: a cada connexió nova, a cada contingut digital creat, a cada aprenentatge nou fet a la xarxa hi ha una espurna o una possibilitat de talent. Mentre tot això passa, les organitzacions noucentistes corren el risc de continuar jugant al joc del dins i el fora, el risc de perdre més temps afitant l'espai de les lleialtats que no dissenyant un interior confortable on puguin ajeure's una estona a reposar còmodament, entre fuita i fuita, els nous professionals descentrats. Quan, un dia, em decideixi a aprendre alemany o xinès, em buscaré un professor centrífug.

[425] Col·laboració docent al centre d'idiomes

Avui vull fer una breu reflexió sobre el treball col·laboratiu entre professionals al centre d'idiomes. Si la faig és perquè hi crec decididament i perquè penso que les tendències contemporànies del sharism (llegiu l'apunt que dedicàvem a aquest fenomen fa uns mesos) associades al desenvolupament de la xarxa situen aquesta qüestió ara mateix en un lloc destacat, de debat gairebé inexcusable entre els professionals dels centres. Si parlo d'aquesta qüestió és també perquè és un dels meus objectius professionals en relació amb un col·lectiu de professorat de diversos idiomes integrat per una cinquantena de persones. Les preguntes davant aquesta qüestió són múltiples: ¿col·labora (prou), el professorat de llengua dels centres, entre si?; ¿les tendències individualistes o autistes pesen més que les tendències orientades a la construcció col·lectiva?; ¿la col·laboració docent és només una qüestió d'empaties personals (relacionada, si voleu, amb la poderosa acció de les neurones mirall), una qüestió de química entre individus?; ¿els centres poden proporcionar sistemes de treball, estructures, espais, eines, per afavorir la col·laboració entre docents (és a dir: tenen alguna responsabilitat en la qüestió)?; ¿els nous usos a la xarxa, que aproximen persones i professionals i els obren canals de cooperació inèdits, inimaginables fa un temps, han canviat les pràctiques de treball col·laboratiu dels docents del centre?; ¿el sharism és veritablement una tendència a l'alça entre professionals, i, sobretot, una tendència real, o tan sols una pura forma retòrica que camufla l'hedonisme i l'exhibicionisme dels professionals, a la qual es lliuren entre egosurfing i egosurfing? Les respostes corresponen als lectors d'Aprendre llengües. Per la meva banda només vull afegir que crec, d'entrada 1) que la col·laboració entre els docents està creixent de la mà de les noves possibilitats tecnològiques; 2) que les institucions tenen una enorme responsabilitat en l'increment del treball col·laboratiu dels professionals (dissenyant sistemes de treball transversal; promovent incentius a iniciatives; creant eines col·laboratives d'entitat o d'abast més reduït; fent aflorar l'aprenentatge informal; generant el clima laboral adequat a l'entusiasme i la col·laboració...). També crec que cal una mirada crítica sobre el que significa la col·laboració docent, que superi una certa visió simplista sobre la qüestió, força estesa. Estic d'acord, en aquest sentit, amb els punts de vista de J. M. Lavié Martínez a la seva obra El trabajo colaborativo del profesorado: un análisis crítico de la cultura organizativa (Sevilla / Zamora: Comunicación Social, 2009) quan critica les cultures organitzatives (massa) fortes, en les quals l'activitat dels grups tendeix a no promoure la diferència, el pensament divergent. El grup només vetlla, en aquests casos, pel manteniment del consens i la pròpia estabilitat i és, per tant, estèril pel que fa a les possibilitats de canvi. Una de les condicions per a una col·laboració docent no inerta i improductiva és que es produeixi en un context pluralista i polifònic.

[419] Compartir recursos docents

Llegeixo Web 2.0: nuevas formas de aprender y participar (Mariona Grané i Cilia Willem, editores; Laertes, 2009), al qual em referiré en alguna altra entrada, perquè es tracta d'un conjunt d'articles interessant i complet. A l'article d'Àngel Fidalgo "Enseñar y aprender con la Web 2.0" hi trobo diversos interrogants sobre l'efectivitat de l'ensenyament-aprenentatge 2.0 i un punt de partida clar: "Me limitaré a aportar una solución que considero factible, eficaz y viable de abordar; son las redes de conocimiento para compartir recursos docentes. La idea es que el profesorado comparta recursos (tanto si son de desarrollo propio como externos) que sean útiles como recursos de apoyo para impartir clases..." (p. 164). El web 2.0 al centre d'idiomes, mentre esperem els resultats contrastats de l'aplicació de la didàctica 2.0, ofereix unes grans possibilitats per al treball col·laboratiu dels docents. Totes les eines de l'anomenat web 2.0 es basen en la col·laboració. Així ho veiem a la Unitat de Formació i Autoaprenentatge del nostre servei lingüístic, on una de les tasques principals és la construcció d'espais que permetin compartir recursos i experiència docent. Em refereixo a espais d'aplicacions 2.0 que el professorat aporta després de conèixer i experimentar, per exemple, o a un marcador social compartit, a manera de centre d'autoaprenentatge, on ja s'apleguen més d'un miler d'enllaços a recursos per a l'ensenyament de llengües que els professors de les diverses seccions idiomàtiques del centre van aportant. Aquests dos espais, entre altres, són a l'abast de tot el professorat del l'entitat i també de qualsevol altra persona, perquè són eines a disposició de tothom a la xarxa. Pel que fa a la implementació d'aquestes i altres eines de construcció col·lectiva, la participació és desigual. No es tracta de cap fenomen estrany: com assenyala Jakob Nielsen, "In most online communities, 90% of users are lurkers who never contribute, 9% of users contribute a little, and 1% of users account for almost all the action". Només a poc a poc, fent veure la utilitat i el valor de les eines compartides, els lurkers poden esdevenir ferms contribuïdors dels projectes. No és una tasca senzilla, és clar, però és un repte que paga la pena experimentar.

[404] Percepcions del professorat sobre la tecnologia

Abans de l'estiu al servei lingüístic vam passar una enquesta al professorat sobre l'ús de la tecnologia en relació amb l'activitat docent i les percepcions dels formadors sobre l'ensenyament de llengües amb suport tecnològic. Els resultats són veritablement interessants. Una de les preguntes que els formulàvem ens ajuda a calibrar quines virtuts atribueix el professorat de llengües a aquest factor en l'exercici de la seva professió i en l'aprenentatge dels seus alumnes. La pregunta tenia la formulació genèrica següent: "Gràcies a l'ensenyament amb tecnologia...". I les respostes, tancades, eren sobre setze aspectes diferents. Quin és el resultat? El professorat considera que gràcies a l'ensenyament amb la tecnologia 1) ha guanyat eficiència (21 "d'acord" o "totalment d'acord" / 6 "en desacord" o "en total desacord"); 2) ha incorporat atractiu a la seva formació (22 / 5); 3) ha pogut respondre millor a les necessitats dels aprenents (22 / 5); 4) ha tingut més possibilitat de donar un feedback personalitzat a l'alumnat (19 / 8) i 5) ha pogut implementar nous principis didàctics (16 / 9). Altres aspectes, amb tot, no milloren amb la tecnologia a parer dels formadors: 6) la possibilitat de tenir més temps a l'aula per propiciar activitats comunicatives (12 "d'acord" o "totalment d'acord" / 15 "en desacord" o "en total desacord") o 7) la possibilitat de seguir amb més proximitat el progrés dels alumnes (12 / 13). Respecte a si 8) han esdevingut millors professors de llengua gràcies a la tecnologia, els formadors del centre responen majoritàriament que no (12 / 14). Pel que fa a la repercussió de l'ensenyament de base tecnològica en l'estudiant, sempre segons el professorat, les opinions recollides són les següents: 9) els estudiants han esdevingut més independents (21 / 5); 10) tenen més facilitats de treball al moment i al lloc que vulguin (23 / 2); 11) han pogut reforçar competències lingüístiques específiques (21 / 3); 12) han tingut una experiència més directa de la llengua i la cultura meta (22 / 4); 13) han pogut reflexionar sobre el que significa ser aprenents de llengües (14 / 10) i 14) rendibilitzen el temps de dedicació a les tasques d'aprenentatge (18 / 9). El professorat no percep, amb tot, que l'ensenyament amb tecnologia 15) sigui determinant en la millora del nivell dels seus estudiants (13 / 14), ni que contribueixi clarament a fer que treballin més en col·laboració (13 / 12). Caldrà seguir amb atenció aquestes opinions de la trentena de professors del centre que van respondre l'enquesta i veure si es matisen o es modifiquen. Tot i les reserves en algunes qüestions, la impressió global que es recull és que la tecnologia no és percebuda com una panacea, però que podem agrair-li uns quants avenços en l'àmbit de la formació de llengües.

[389] Formar els formadors en l'ús de la tecnologia

La formació dels formadors de llengües és un camp molt ampli, en el qual hi ha implicades moltes disciplines, àmbits o línies de treball: la pràctica reflexiva, el foment de l'autonomia, el tractament de la diversitat a l'aula, la gestió del multilingüisme, el treball col·laboratiu, el foment de la consciència lingüística, tota mena d'enfocaments pedagògics, la integració de continguts i llengua... La llista de les necessitats formatives que poden tenir els formadors és llarga. Els aspectes relacionats amb la tecnologia hi són, també, evidentment, i des de diversos punts de vista: des de l'ús d'aparells fins al coneixement de materials, recursos o programes a la xarxa, passant pel coneixement de la nova filosofia que hi ha rere el fenomen 2.0 o 3.0 i també de les noves formes de treballar, relacionar-se, ensenyar i aprendre que representen el web social i el web semàntic. Tot plegat sense oblidar, és clar, els aspectes didàctics, que són fonamentals en l'ús de la tecnologia amb finalitat educativa. És en aquest àmbit, el del coneixement i l'aplicació de la tecnologia (i fins i tot en el de la sensibilitat cap a aquesta qüestió), que als centres d'idiomes hi ha més diferències o desequilibris entre professionals, sense que aquesta constatació representi un problema: es tracta més aviat de la constatació d'una realitat que és ben lògica si tenim en compte el desenvolupament vertiginós d'aquest aspecte. M'agrada imaginar el desplegament de la tecnologia i les seves aplicacions com una escala que no para d'ascendir (tot i que amb una trajectòria tortuosa i que no és gens previsible, amb pujades, baixades, sotracs i modulacions). Com en cap altre àmbit de la formació dels formadors de llengua no trobem els professionals tan disseminats pels esglaons d'aquesta escala de progressió imparable. Cadascú es troba al seu esglaó i puja al ritme que pot, que vol o que li cal. La formació dels formadors en aquest terreny ha de prendre en consideració aquest esglaonament dels professionals i mirar de respondre-hi amb un discurs i uns productes formatius que s'ajustin al nivell de tothom, que responguin a les necessitats de cadascun dels formadors, que apuntin decididament cap endavant però sense descoratjar ningú. Al Servei de Llengües provem de treballar en aquesta línia. Us deixo aquest vídeo: hi veig el desplegament imparable de la tecnologia i les seves aplicacions.

[380] Teories d'aprenentatge

Darrerament tinc la sensació que es focalitza massa en les qüestions relacionades amb l'ús de la tecnologia en el territori de la formació dels formadors de llengua. Sóc el primer entusiasta de les noves aplicacions de l'anomenat web 2.0, que sembla que permetran als aprenents fer-ho gairebé tot (i, no en tinc cap dubte, aprendre millor), però no s'ha de perdre de vista la necessària reflexió sobre l'aprenentatge. És amb la vista posada a les teories d'aprenentatge que avui vull recomanar un parell de webs. Un és un recull de vincles d'emTech anomenat Learning Theories, que aplega, seguint una classificació per temes i per autors, una àmplia gamma de qüestions. M'interessen, per exemple, ja a primer cop d'ull, totes les referències sobre aprenentatge col·laboratiu, estils d'aprenentatge, intel·ligències múltiples, aprenentatge organitzacional i comunitats de pràctica, etc. L'altre recurs és el web de Greg Kearsley Explorations in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database. Aquest web recull una cinquantena de teories rellevants per a l'aprenentatge i la instrucció, algunes de les quals es relacionen amb l'aprenentatge de llengua. Com assenyala l'autor, "Each description includes the following sections: overview, scope/application, example, principles, and references. Relationships between theories are identified by highlighted text within articles. These relationships can be connections between specific theories or to concepts that underlie a number of theories. The theories are also indexed according to content domain and type of learning." Dos recursos, doncs, per fer un pas enrere i trobar respostes, entre l'allau de noves aplicacions basades en l'ús de la tecnologia, a la pregunta bàsica de com aprenem.

[378] Adaptar l'ensenyament de llengües a l'EEES: primeres valoracions

Un grup de recerca de la Universitat de Jaen (UJA) ha dut a terme el primer estudi sobre l'adaptació de l'ensenyament de llengües a l'Espai Europeu d'Educació Superior. És el projecte ADELEEES, en el qual ha participat un elenc ampli d'investigadors de diverses universitats europees i americanes. Llegeixo, a la font des de la qual m'arriba la informació (Europa Press), que “en el estudio han participado cerca de 500 profesores y alumnos de universidades europeas que están pilotando el European Credit Transfer System (ECTS) en más de 15 titulaciones lingüísticas. Los resultados ofrecen un diagnóstico completo y pormenorizado del estado actual de la aplicación del sistema ECTS a la enseñanza de lenguas.” No cal dir com aquest estudi o qualsevol altra valoració similar té un interès màxim, en aquest moment, per als serveis lingüístics universitaris. L'esforç fet darrerament des de centres com el nostre, a la UAB, per adaptar la formació/aprenentatge en llengües als crèdits ECTS i a tot el que comporta aquesta adaptació que situa l'aprenent al centre del procés i el formador en una difícil perifèria (llegiu el post que ahir dedicàvem a aquesta qüestió) s'ha de posar en relació, com més aviat millor, amb les dades que puguin aportar estudis solvents. Aquesta investigació, doncs, ens serà fonamental per poder calibrar l'oportunitat de les nostres iniciatives d'adaptació recents, que es basen, en bona part, a dotar el professorat d'eines, informació i reflexió perquè pugui ocupar amb èxit el lloc que l'EEES li destina. Llegeixo, d'altra banda, que la professora que ha liderat aquest estudi, M. L. Pérez Cañado, acaba de publicar el primer llibre a Europa sobre l'adaptació de l'ensenyament de l'anglès a l'ECTS: English Language Teaching in the European Credit System: Facing the Challenge. Dilluns farem les gestions per aconseguir aquests textos. Totes les eines rigoroses que ajudin a afrontar adequadament el repte d'ensenyar i aprendre llengües en el context de l'EEES són, en aquest moment de canvi, de tempteigs i d'incertesa, aliment imprescindible.

[377] Centre i perifèria

El nou model d'aprenentatge que es va estenent imparablement a la universitat i arreu requereix dos desplaçaments traumàtics: un desplaçament de la perifèria al centre i un desplaçament del centre a la perifèria. L'aprenent (també el de llengües) es trobava instal·lat fins ara amb molta freqüència en una zona suburbial sense recursos propis, sense serveis, depauperada, improductiva, esperant almoina. La nova conjuntura li exigeix, ara, un desplaçament cap al centre de la ciutat. I el centre de la ciutat és ell mateix: una àrea plena de recursos, de botigues, de serveis, d'oportunitats. Anar de la perifèria al centre d'un mateix, descobrir-se com a autoaprenent, digerir l'opulència possible no és, però, un viatge fàcil: hi ha qui sempre preferirà continuar remenant els contenidors del suburbi. El nou aprenentatge exigeix també un altre moviment: un desplaçament del centre a la perifèria. Un desplaçament molt més difícil, perquè mentre que tots els camins porten al centre, la perifèria és un topant indefinit, perdedor, sense un punt d'arribada unívoc i sense cap atractiu conegut. Aquest és el trajecte que ha iniciat el formador (també el de llengües). Si abans podia vociferar magistralment instal·lat a la plaça més cèntrica de la ciutat, ara li toca abaixar la veu i batre's en retirada. ¿Quants formadors sabran trobar el seu lloc a la perifèria, un sentit a un nou paisatge humil? ¿Quants formadors sabran canviar el megàfon, la paraula altiva i segura, pel consell discret a cau d'orella en un ínfim corraló de l'extraradi? ¿Quants formadors sabran entendre que a les informes perifèries el gruix de la professió que els queda és conduir els passants fins a les portes de l'autobús que, amb sort, els pot fer arribar al centre de si mateixos?

[364] Professorat i tecnologia per a l'ensenyament de llengües

Fa un temps semblava una necessitat que els centres de llengües tinguessin un model d'ús de la tecnologia aplicada a l'ensenyament d'idiomes. Semblava que un model, amb el seu desplegament en forma d'orientacions preceptives i formació del col·lectiu de professorat, era la garantia de la seguretat dels ensenyants davant un medi escàpol com era i ha estat sempre el tecnològic. Eren temps d'escassetat. Eren els temps en què es treballava amb un software concret, en què hi havia un senzill grapat de recursos multimèdia editorials o una plataforma de campus virtual al servei de la institució... i algú, posseïdor del coneixement, que sadollava les necessitats formatives del professorat i del centre. "Ja has fet el curs de Campus Virtual?"; "Ja has anat a la sessió formativa de l'eina de creació d'activitats interactives?". El model es basava, doncs, en unes tries de tecnologia i en l'organització d'una formació en alguns programes, ben sovint seguint un plantejament tecnocèntric. Tot allò ja ha passat a la història: l'escassetat ha estat substituïda d'una revolada per la hiperabundància. Si cal un model d'integració dels usos tecnològics a la docència en l'era de la hiperabundància ha de respondre a uns plantejaments institucionals radicalment nous. En vull indicar alguns. Afrontar la hiperabundància (que té l'exponent màxim en l'anomenat web 2.0) necessita models d'intervenció planificadora que es poden definir com a essencialment inestables i l'assumpció que els agents d'aquests models han de saber conviure amb la incertesa. Afrontar la hiperabundància demana, també, basar els sistemes de treball en la saviesa de la multitud o la intel·ligència col·lectiva i en el principi del sharism (un col·lectiu és infinitament més a prop de l'abundància, encara que en sigui lluny, que un individu). Afrontar la hiperabundància exigeix, també, als centres i als seus planificadors, promoure i acceptar tota mena d'experimentació, sense límits, i entendre que els models es nodreixen de la planificació i també de l'espontaneïtat. I demana, igualment, saber entendre que, en el moment present de vertigen tecnològic, de temptejos constants i de provisionalitat absoluta (de beta permanent), els usos poden i solen passar per davant dels protocols i les prescripcions. Afrontar el moment actual vol dir també saber observar, els responsables de la planificació, on hi ha les cèl·lules d'innovació i estimular-ne el creixement i el treball. El nou model d'integració dels usos tecnològics a la docència passa també, ara, centralment, per aprofitar tot el capital de coneixement i habilitats del professorat (professional i personal: les fronteres es dissolen quan es necessita, imperiosament, tot) i passa també per saber veure i estimular l'aprenentatge formal i informal del personal acadèmic i disseminar-ne els resultats i les experiències. Tot això és, evidentment, un repte de magnitud per a qualsevol centre d'idiomes, que requereix formes de treball noves i voluntat d'innovació. Era més fàcil, indubtablement, portar un tècnic dos cops l'any a explicar als docents com podien fer funcionar una plataforma d'e-learning... Però ja no hi ha retrocés.