[724] Obrir la ment a la metàfora

A Aprendre llengües hem parlat incidentalment de la metàfora, però no ens hi hem referit com a recurs a la disposició de l'aprenent de llengües. Que la metàfora no és un afer literari, sinó una realitat consubstancial a tota la llengua, quotidiana o no, no és cap secret. Que cada llengua va elaborant i fixant amb més o menys èxit unes metàfores privilegiades, tampoc. Pensem, per exemple, en les metàfores que han generat el català i l'anglès, i són a la completa disposició dels parlants, sobre la imatge de la llum. En català parlem de fer llum sobre un afer, per exemple, en el sentit d'aclarir-lo, i en anglès es pot parlar de shed (new) light on... quan s'aporten clarícies a alguna cosa, o d'una illuminating discussion, o del fet que un informe shines a light on alguna cosa. Les metàfores normalment positives, com les que es relacionen amb la llum, també poden acabar malament, amb tot (en català tenim formes com ser un il·luminat o estar com un llum). Molts altres terrenys són propicis a la metàfora. Observem com les imatges de la guerra i el conflicte apareixen constantment als nostres textos: guanyar la batalla a algú, he attacked his proposal, she maintains a united front on the question, ens va bombardejar amb tota mena d'informació... L'aprenent de llengües, des del meu punt de vista, no hauria de tenir cap por de la metàfora. A més de provar de conèixer, naturalment, les que ja s'han generat en la llengua i són habituals i reconegudes, li és una bona estratègia la tendència a buscar correlats objectius del que pensa i vol dir. La manca de recursos expressius en la llengua que s'aprèn duu les persones a agusar l'enginy al màxim. Els parlants d'una llengua nova es troben gesticulant per substituir el que no saben dir amb paraules, o potser es troben, per exemple, fent servir una paraula d'origen romànic en anglès que els salva la frase, per bé que no els estalvia una pàtina no desitjada de formalitat excessiva al discurs. L'excursió cap al territori de la metàfora és una altra forma d'evitar el silenci i d'aconseguir discórrer. Una forma que pot tenir, fins i tot, un poderós efecte retòric en un determinat moment, si es pot o se sap aprofitar bé. Si un aprenent de català no recorda o no sap com es diu abraçar i no pot articular, doncs, la frase la Maria abraçava fortament el Pep sense separar-se'n, qui sap si no se'n pot sortir dignament sabent anomenar i recrear senzillament la imatge d'un pop, d'un imant o d'un cargol arrapat a un mur (manllevo aquesta darrera imatge, ajustant-ne el sentit, del poema "Caragol", de Gabriel Ferrater). Córrer riscos forma part d'aprendre, com jugar amb la llengua. L'aprenent estratègic ha de ser capaç d'eludir el que no pot dir també per la via d'obrir la ment a tota mena d'imatges que continguin el lèxic de què sí que disposa.

[625] L'aprenent estratègic: incorporar l'informal

En l'aprenentatge d'una llengua nova els espais per aprendre informalment se'ns han multiplicat enormement. La formació lingüística formal sempre ha tingut molt present que allò que s'esdevenia en l'espai poc o molt artificiós de l'aula (sobretot a les aules d'abans, molt tancades a l'exterior) era una petita part d'allò que convenia a l'aprenent de llengua. Ha estat sempre un recurs tradicional convidar els estudiants a viatjar a algun país on es parlés la llengua meta, o a sortir al carrer amb les orelles i els ulls ben badats, si aprenien en un context en què es parlava la llengua que aprenien. El professorat de la classe formal ha demanat sempre als seus alumnes que sortissin a buscar converses amb parlants nadius, que sortissin a buscar la premsa en la llengua apresa, que no rebutgessin cap oportunitat d'aproximar-se a la llengua. Que provessin de concretar fora l'aula l'ús lingüístic, la seva voluntat de comunicar, sense la qual l'aprenentatge és un absurd. La cultura digital ha canviat ara radicalment les coses i ha deixat l'aprenentatge de llengües en una situació insòlita. Els nadius són pertot arreu, l'input lingüístic és a qualsevol racó de la xarxa i a l'abast de tothom. Els espais per a l'aprenentatge informal de llengua se'ns han multiplicat tant, que gestos quotidians entre els aprenents avantatjats de fa només uns anys com anar a buscar un diari en la llengua apresa en un quiosc especialitzat s'han convertit ja en una acció sense sentit. Les possibilitats de viure experiències siginificatives en la L2 són constants: moltes de les nostres tasques quotidianes no transcendents com informar-nos del que passa al món, buscar una recepta de cuina, localitzar un tutorial que ens ensenyi com funciona una aplicació informàtica... podem satisfer-les perfectament en la llengua que aprenem, de manera gairebé natural, a canvi d'un temps que és una inversió valuosa. Ens cal només saber-nos moure pels espais que ens poden proporcionar aquest aprenentatge informal (eixamplar les nostres competències i eines per aproximar-nos aquest input) i tenir una veritable voluntat d'exposició a la llengua fora l'aula. L'aprenent de llengües que no valora i propicia l'exposició a l'aprenentatge informal de la llengua meta renuncia a una de les estratègies clau del nou aprenentatge lingüístic. El professorat hi pot ajudar, segur, però és l'aprenent apoderat l'únic responsable de conquerir el vast territori d'aprenentatge informal que la xarxa ha obert al seu davant. [Imatge] [Aquesta entrada també es publica a Ejercicio de inglés.]

[615] Rúbriques per avaluar

Hem dedicat diverses entrades d'Aprendre llengües a estratègies d'aprenentatge. Ens aturem avui a parlar d'un tipus d'eines o recursos ben abundosos a la xarxa que serveixen a l'aprenent per aplicar l'estratrègia de l'avaluació o de l'autoavaluació de l'expressió oral i de l'expressió escrita. Ja vam comentar la importància que té l'autoavaluació com a estratègia metacognitiva. Es tracta de les anomenades rúbriques d'avaluació, que ens poden ajudar a calibrar el nostre nivell de competència en diversos aspectes de la llengua. Moltes universitats i centres educatius d'arreu del món, sobretot de l'òrbita anglosaxona, han desenvolupat rúbriques per avaluar els seus alumnes i ara les tenim totes a un clic fent una cerca adequada. A la xarxa se'n poden trobar, veritablement, a dojo, de vegades ajustades fins i tot a necessitats molt específiques de llengua, per bé que el més freqüent és l'avaluació de les presentacions orals i de textos escrits. Només cal observar-les críticament i adoptar les millors que ens puguin ser útils als nostres objectius. Al costat de la rigidesa de les rúbriques ja fetes, a Internet trobem també recursos gratuïts que ens permeten generar-ne, com per exemple Rubistar. Vull destacat avui una rúbrica de qualitat que m'agrada especialment, elaborada al Valencia Community College, que té per nom Rubrics for Oral & Written Communication. Es tracta d'una eina que, com és habitual en aquests instruments, prova de ser molt sintètica, s'organitza en indicadors (quatre o cinc per graella) i presenta quatre nivells d'assoliment (les rúbriques solen tenir-ne entre tres i cinc). Aquests nivells es corresponen a “Beginning”, “Developing”, “Competent” i “Accomplished”. Es tracta d'una rúbrica en tres graelles que distingeix entre escrit (una sola graella amb els indicadors següents: sentit i desenvolupament, organització, llenguatge, convencions) i oral (dues graelles). En la llengua oral, els autors desmarquen amb bon criteri el contingut (amb els criteris: introducció, tesi, connexió amb l'audiència, coneixement del tema) i l'execució (amb els criteris: contacte visual, moviment, veu, fluïdesa). M'agrada especialment el fet que sota cada indicador hi hagi unes paraules clau que ens indiquen què és allò que l'indicador pretén avaluar. Amb eines com aquesta i una adequada capacitat reflexiva podem autoavaluar les nostres produccions verbals i trobar-ne els punts febles. De seguida ens adonarem que els nostres fracassos no es deuen, generalment, a dèficits en tots els indicadors descrits, sinó en un o dos o poc més. I si som capaços de determinar-los estarem molt a prop de resoldre'ls i de poder comunicar millor. [Aquest apunt també es publica a Ejercicio de inglés.]

[609] Aprenentatge, incertesa i confort

Aprendre una llengua és entrar en un territori desconegut pel qual cal circular amb un màxim de confort. El primer que cal fer és entendre que és un territori vast i complex, que mai no podrem abastar del tot. Al costat del lògic intent de provar de comprendre i analitzar tot el que es pugui, d’induir regles, de saber el màxim de significats d’una paraula o els seus contextos d’ús, és bo també entendre que no tot es pot analitzar o que no tot s’ha d’analitzar en l’aprenentatge d’una llengua. Hi ha expressions que s’han de conèixer, s’han d’interioritzar, i que s’han de fer servir. Es tracta d’expressions que han de quedar fora de la nostra mirada analítica, l’ús de les quals, senzillament, hem d’anar experimentant, observant si funcionen o no, si els nostres interlocutors les accepten o les consideren estranyes. Són un exemple d’aquesta mena d’expressions moltes fórmules d’interacció que, d’altra banda, pel desgast que presenten fruit de l’ús constant, sovint no permeten la mirada analítica i lògica. Si volem trobar el confort a què fèiem referència més amunt, cal saber conviure, d’altra banda, amb un marge d’incertesa en l’aprenentatge i l’ús de la llengua. Cal accceptar que no ho entenem tot (tampoc no ho comprenem tot en la nostra llengua habitual) i que les situacions de malentès o de poca comprensió són habituals i que depenen de molts factors (intenció de l’interlocutor, registre lingüístic, llenguatge especialitzat, variació dialectal geogràfica, usos específics de certes paraules o estructures). La capacitat de resistir a l’inconegut, a la sorpresa, és un tret del nostre segle vertiginós, que hem d’aplicar també a la nostra experiència lingüística. Cal entendre també que l’activitat metacomunicativa i metacognitiva que es genera a l’entorn de la incertesa lingüística (demanar aclariments, desfer un malentès, etc.) és una font valuosa d’aprenentatge. Una darrera reflexió sobre la cerca del confort en l’aprenentatge de llengües és entendre que si bé en els nostres actes de comunicació sol haver-hi un camí més recte, un camí principal per aconseguir el nostre objectiu comunicatiu, hi ha moltes vies secundàries que també ens duen a lloc: potser fem marrada, si ens equivoquem en l’ús d’un mot o no encertem el registre, però arribem també a l’objectiu amb un aprenentatge més. Cal entendre, doncs, que les situacions comunicatives se’ns presenten com un feix de camins i que només el temps d’aprenentatge i de pràctica ens ajudarà a trobar el més recte i el més ràpid. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[601] Tres estratègies de lectura

Un dels aspectes més interessants del text que comentàvem a l'entrada anterior són les observacions sobre les estratègies lectores. N'adapto alguna qüestió a la meva manera de veure-ho i n'afegeixo d'altres, que complementen altres entrades sobre la qüestió a Aprendre llengües: 1) Una primera estratègia que podem mirar de tenir en compte quan llegim un text és el control dels elements que tenen una mateixa referència al discurs. Encara que el nostre coneixement de la llengua que aprenem sigui baix, hem de fer un esforç per provar de detectar quins referents esmenta el nostre text (poden ser referents estables: el nostre text fins i tot pot ser monotemàtic i parlar sempre d'una mateixa realitat, o bé ens podem trobar, d'altra banda, que el text progressa ràpidament d'uns referents a uns altres sense pràcticament aturar-s'hi ni repetir res). La capacitat de veure de què estem parlant i si es repeteix i com es repeteix la manera de referir-nos-hi, així com la coneixença dels mecanismes de designació dels referents (paraules idèntiques, sinònims, paràfrasis, elements no concretats en el text a un nivell superficial, etc.) ens ajudarà sens dubte a comprendre el text quan afrontem l'exercici de lectura. 2) Una altra estratègia lectora és la identificació dels marcadors textuals. Podem fer aquesta identificació en una lectura a vista d'ocell, sense provar encara de llegir tot el text (el que podem endevinar d'un text sense llegir-lo és veritablement molt!). Tot i que és probable que alguns connectors no els coneguem si estem aprenent una llengua, hem de tenir en compte que els més utilitzats són una llista reduïda i que solen tenir una gran productivitat. Per detectar-los ens podem ajudar de la posició que solen ocupar aquests elements a l'oració (no és rar trobar-los en posicions prominents com ara l'inici de l'oració) o de la puntuació (entre comes, per exemple) que els sol acompanyar. Si en aquesta aproximació general al text, d'altra banda, ensopeguem majoritàriament un tipus de connectors concrets o uns altres, haurem obtingut una pista de per on va el sentit. Si els connectors són adversatius o concessius, per exemple, ens trobarem davant una idea o una tesi que progressa amb dificultat, amb objeccions o contrarietat. 3) Una altra bona estratègia de comprensió lectora consisteix a voler llegir el que solem no llegir perquè no té naturalesa verbal, o no fer-ho amb tanta atenció. Em refereixo a tot el que apareix als textos en forma d'imatges, gràfics, il·lustracions, etc. De vegades, segons el gènere de discurs, pot ser que les imatges o altres elements no verbals facin una funció merament decorativa o d'acompanyament, però amb freqüència les imatges comuniquen significativament, i molt. Un gràfic de barres amb una progressió ascendent és interpretat unívocament com un augment, un creixement, alguna cosa que va o ha anat a més, encara que sigui negativa. Una bona estratègia per llegir els textos multimodals (que cada vegada són més: a la xarxa ja no hi trobem altra cosa) és recórrer a llegir directament, primer de tot, les imatges que acompanyen el text, que fàcilment contindran marques d'ajut a la nostra intervenció lectora. Amb les idees obtingudes en una bona lectura inicial de les imatges és molt fàcil que el sentit del text, posteriorment, se'ns mostri més a l'abast. [Aquest apunt també es publica a Ejercicio de inglés.]

[576] Aprenents de llengües estratègics

Fa temps que a Aprendre llengües dedico algunes entrades a les estratègies relacionades amb l'aprenentatge de llengües, perquè les considero un aspecte crucial. Hi vull dedicar, en aquest punt, una breu entrada recopilatòria. He parlat de les estratègies per aprendre la gramàtica, també de les estratègies que ens han de permetre millorar l'expressió oral, de les estratègies d'anticipació per comprendre millor els textos a què ens exposem, de diverses estratègies metacognitives en aprendre una llengua, entre les quals les estratègies d'autoavaluació són unes de les més destacades. I també he parlat de les estratègies socioafectives, i d'un tipus concret d'estratègies cognitives, les estratègies de memorització de vocabulari. He prestat atenció, també, a alguns recursos per reforçar les estratègies. Tot plegat, és clar, per provar d'aspirar a ser autèntics good language learners o ajudar els nostres alumnes a ser-ho.

[575] Estratègies per aprendre la gramàtica

El control de la gramàtica és un dels aspectes crucials en el domini efectiu d'una llengua. L'aprenent ha de fer mans i mànigues perquè el treball d'aquesta qüestió no se li converteixi en una activitat àrida i difícil, ni en una mena de camp de mines intransitable, ple de paranys i excepcions. La gramàtica, per començar, no existeix sense l'ús de la llengua, en el qual pren tot el sentit. No és res descontextualitzada. És possible comunicar-se sense la gramàtica verbal (els recursos comunicatius de l'ésser humà són il·limitats), però és inconcebible una gramàtica fora de la comunicació. Per bé que és necessari el domini de les regles gramaticals, d'altra banda, és clau que l'aprenent sàpiga jerarquitzar la importància de la informació de les normes d'acord amb les necessitats personals o del nivell: ens comuniquem en les L2 que aprenem, gairebé sempre, a partir d'un coneixement molt parcial de les regles. Quina actitud podem tenir davant la gramàtica? És oportú que l'aprenent vulgui identificar en les produccions orals i escrites de la llengua apresa les formes gramaticals i les normes que les regeixen i que provi d'aïllar els dubtes i les qüestions gramaticals. Ara: també és convenient que s'aproximi a la llengua sense el fre de mà posat de l'anàlisi gramatical permanent. Moltes rutines lingüístiques (fórmules d'interacció, per exemple) no s'han de voler reduir obsessivament a una explicació reglada, sinó que més aviat se n'han d'automatitzar la comprensió i l'ús. Si ens cal memoritzar regles gramaticals, amb tot, és aconsellable fer-ho amb diverses estratègies: 1) partint de les semblances i diferències amb la llengua pròpia; 2) fent servir recursos mnemotècnics, o 3) per mitjà d'activitats lúdiques, per exemple. L'aprenentatge de la gramàtica, d'altra banda, es pot optimitzar de moltes maneres. N'apunto algunes: 1) amb un bon coneixement dels recursos de consulta gramatical (gramàtiques en paper o a la xarxa); 2) decidint els aspectes en què es vol focalitzar l'atenció i oblidant, de moment, els altres; 3) fent un esforç d'aplicació a situacions de comunicació real escrita o oral de les regles apreses (fins i tot parlant interiorment amb un mateix en la llengua que s'aprèn); 4) utilitzant bons sistemes per consignar i fixar les qüestions gramaticals observades tot llegint o escoltant, o en situacions d'interacció (notes, llistes, diccionaris personals: la xarxa ens proporciona tota mena d'eines en aquesta línia), amb indicació del context d'ús i de la seva efectivitat; 5) buscant fórmules gramaticals alternatives que ens permetin dir el mateix que volem dir d'altres maneres; 6) tractant adequadament els errors gramaticals comesos: distingint entre els errors que s'haurien de poder evitar amb els coneixements ja adquirits i els errors que pròpiament encara no ho són; 7) assegurant-nos que les nostres opcions gramaticals siguin compreses pels nostres interlocutors. Amb un plantejament estratègic, doncs, la gramàtica pot esdevenir un territori més amigable que no pensem. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[554] Aprendre una llengua: estratègies per a l'expressió oral

A l'hora d'expressar-nos oralment en una llengua que aprenem podem tenir en compte una colla de consells estratègics que ens han de permetre aproximar-nos al nostre objectiu de comunciació. És imprescindible, per començar, afavorir al màxim l'exposició a les situacions de parla, que no són sempre fàcils de trobar si no vivim en un context on aquesta llengua s'usi habitualment. La desinhibició (el clàssic llançar-se) a l'hora de parlar és, d'altra banda, fonamental. És decisiu, igualment, tenir una bona coneixença de nosaltres mateixos com a parlants de la llengua que aprenem, provant de no subestimar-nos ni de sobreestimar-nos. Saber què podem i no podem fer ens ajuda molt a aconseguir execucions adequades. És oportú, per exemple, esquivar la situació d'haver-nos d'expressar sense preparació prèvia sobre temes o idees que considerem complexos, o sobre qüestions de les quals no dominem la terminologia específica. Un bon nivell de consciència del que no sabem encara dir genera un tipus d'estratègies fonamentals en qualsevol aprenent de llengua: les anomenades estratègies d'evitació. Si preveiem o sabem gestionar bé les nostres llacunes comunicatives (una paraula, una estructura, una resposta en un context pragmàtic determinat), podem aplicar-hi la substitució per altres formes que acompleixin l'objectiu comunicatiu. La capacitat de parafrasejar pot ser un recurs excel·lent, en aquestes situacions, o també l'ús puntual de la gestualitat o de les expressions facials. No trobar les paraules, doncs, pot no ser un problema greu si tenim prou recursos per superar la situació. Acontentar-nos amb un resultat aproximatiu, d'altra banda, és una necessitat si volem superar els obstacles que poden sorgir quan ens expresem oralment. Una altra bona estratègia a l'hora d'expressar-nos en una llengua que no coneixem gaire és guanyar temps, mentre parlem, per pensar el camí lingüístic que podem seguir (algunes expressions omplidores poden ajudar-nos a aconseguir-ho). Un altre ajut, sens dubte, és escoltar atentament el nostre interlocutor, que ens forneix una enorme quantitat d'input rellevant per a la nostra interacció. Hem de veure el nostre interlocutor, d'altra banda, com algú que ens pot ajudar, no com un jutge implacable dels nostres errors i hem de saber, alhora, preguntar-li el que ens calgui o, si ho creiem convenient, demanar-li correcció. Pel que fa a la pronúncia, aspecte crucial de l'expressió oral, és aconsellable enregistrar-se, si és possible (les aplicacions que permeten fer-ho a la xarxa són moltes: Audiopal, Audioboo, per exemple), escoltar la pronúncia dels mots als diccionaris que incorporen so (en anglès, per exemple, el popular Dictionary.com, o eines com Forvo, howjsay, el Bee English Dictionary, o l'útil eina per a la pronúncia de noms de persona, de llocs i de coses Inogolo), o utilitzar conversors de text a veu, malgrat les limitacions que presenten, sobretot pel que fa a l'entonació (Vozme, Readthewords o Ispeech). L'anticipació, finalment, és sempre una bona estratègia: és bo preveure, doncs, totes les circumstàncies i característiques de l'acte de comunicació per resoldre-les a l'avançada, si es pot. Un bon consell, si ens hem d'expressar amb algú en la llengua que aprenem, és parlar-nos interiorment una bona estona en aquella llengua abans de trobar l'interlocutor.[Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[548] Estratègies d'anticipació per comprendre

El component estratègic és fonamental en l'aprenentatge de llengües. Quan ens plantegem una activitat de comprensió d'un text (un escrit, un fitxer d'àudio, un vídeo, una pel·lícula, etc.) és bo tenir en compte una sèrie de consells que ens poden fer més fàcil la comprensió: sovint tenim molts més recursos dels que ens pensem per poder afrontar una activitat comprensiva i amb freqüència, d'altra banda, carreguem a la llengua que volem aprendre unes dificultats que, ben mirat, podríem resoldre si activéssim tots els nostres recursos. Apunto a continuació alguns consells generals, fàcils de compartir amb tothom, però alhora no sempre fàcils d'aplicar, perquè com a aprenents tendim molt sovint a eliminar la fase reflexiva i a llançar-nos amb massa rapidesa a comprendre. Per començar, hem de conèixer bé les condicions de l'activitat comprensiva (podrem rellegir o reescoltar el text?, quina tasca concreta hem de fer en relació amb la comprensió?, hem d'entendre el sentit global del discurs o hem de buscar i comprendre alguna informació concreta?). En segon lloc, ens hem de plantejar que haurem de cercar informació d'ajuda en tots els elements del discurs (títol, subtítols, gràfics, imatges complementàries, comunicació no verbal, etc.). En tercer lloc, hem de reflexionar a fons sobre el tipus de discurs que volem comprendre (té una estructura prefixada, unes parts arquetípiques i previsibles?, es fa servir en unes situacions comunicatives concretes?). Aquesta reflexió, lògicament, ens pot donar moltes orientacions sobre el que podem esperar i el que no podem esperar en el discurs que ens proposem comprendre. Per exemple: sabem amb força precisió què podem esperar en un editorial d'un diari, en una conferència o en un noticiari televisiu. En quart lloc, ens pot anar bé reflexionar sobre el tipus de llengua que podem esperar en el text i sobre els problemes de comprensió que ens pot generar: ¿hi trobarem un registre formal, un registre literari, un registre col·loquial, un registre academicocientífic amb una terminologia que potser no comprendríem ni en llengües que coneixem bé, si no correspon a la nostra especialitat? Ens pot anar bé, d'altra banda, fer una previsió del vocabulari que considerem que apareixerà al discurs i anotar-lo o buscar-lo en un diccionari. Resumint: tot allò que ens permeti anticipar-nos i traçar un horitzó ampli d'expectatives abans d'aproximar-nos a llegir o escoltar un discurs ens acosta molt, indubtablement, a comprendre'l. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[526] El good language learner

Al darrer quart del segle passat diversos autors van intentar definir el bon aprenent de llengua (H. H. Stern, J. Rubin i posteriorment, a més, N. Naiman, M. Frölich, A. Tedesco, etc.), provant de formular un perfil ideal d'aprenent, caracteritzat per una suma de trets òptims. Algunes de les característiques que establien aquells autors, i altres, ens interpel·len, encara. En destaco les següents: 1) la consciència de l'aprenentatge lingüístic, l'ús deliberat, meditat i oportú, amb coneixement tècnic, de les estratègies d'aprenentatge que han de permetre a l'aprenent aprendre millor; 2) la implicació activa en la conducció del procés d'aprenentatge, amb responsabilitat i sense delegar cap qüestió en cap altre agent del procés (el professor, per exemple); 3) una bona resistència emocional a les situacions de no progrés, d'estancament, de frustració, de possible desmotivació que assalten sovint els aprenents de llengües quan s'adonen que els seus avenços són lents; 4) una bona capacitat d'inferència i d'elaboració d'hipòtesis a partir dels elements ja coneguts, una bona capacitat d'endevinar i de fer servir la intuïció; 5) una bona capacitat de planificació de l'aprenentatge; 6) la capacitat d'anar formulant i reformulant sistemàticament el sistema global de la llengua apresa a partir dels elements esparsos rebuts: l'actitud de descoberta de l'altra llengua com un sistema; 7) l'acceptació de la dificultat inherent a l'aprenentatge d'una llengua; 8) la voluntat d'exposició, sense pors, al màxim nombre de situacions fora l'aula en què es pugui practicar l'ús de la llengua meta (internet, la televisió, la ràdio, el contacte amb parlants de la llengua); 9) la capacitat d'autoavaluar-se i d'autocorregir-se; 10) la capacitat de llançar-se a pensar i a actuar en un altre sistema lingüístic i d'abandonar l'ancoratge en el propi; 11) la predisposició a aprofitar qualsevol element comunicatiu per a la comprensió (elements no verbals, coneixença del món, etc.); 12) la flexibilitat de no encallar-se en les formes que no sap, tot cercant perífrasis, fent servir gestos, mímica, etc.; 13) l'absència de pors: la por de cometre errors, per exemple, o la por de fer el ridícul; 14) la preocupació pel sentit per damunt de la preocupació per la gramàtica o per les unitats concretes de la llengua (un sentit que pot dependre, per exemple, d'aspectes sociolingüístics i pragmàtics): 15) l'adopció d'una actitud d'obertura i de tolerància respecte a la llengua meta i, també, d'empatia cap als seus interlocutors. Us identifiqueu amb alguna d'aquestes característiques? [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[513] Estratègies metacognitives en aprendre llengua

És habitual quan es parla de les estratègies per aprendre i, en particular, per aprendre una llengua, referir-se a les estratègies metacognitives (a més de les cognitives, socials i afectives). Les estratègies metacognitives impliquen una reflexió sobre el procés d'aprenentatge que permet optimitzar-ne els resultats. Formen part d'aquest tipus d'estratègies la comprensió de les condicions en què aprenem, l'organització o la planificació de les activitats d'aprenentatge, l'autoregulació del nostre procés, l'autoavaluació dels assoliments en aprendre una llengua o el control i la bona conducció de la nostra atenció en aprendre. Em vull aturar en el primer dels punts a què he fet referència, les condicions en què aprenem. L'aprenent té la responsabilitat d'aconseguir les millors condicions d'aprenentatge. Si fa uns anys, abans de l'explosió tecnològica, l'explicació d'aquesta qüestió ens hauria dut a pensar a poder disposar d'un espai personal en condicions de silenci i un bon clima de treball, d'uns materials didàctics oportuns, d'uns recursos de suport adequats, avui dia aconseguir les condicions òptimes per aprendre llengua és una activitat francament complexa, ja que l'entorn de la xarxa on es fan bona part dels aprenentatges es caracteritza per oferir-nos unes possibilitats extraordinàries, gairebé il·limitades, davant les quals s'imposa una selecció. Els elements del nostre entorn d'aprenentatge són, ara, hiperabundants: els materials didàctics, els companys de curs (altres persones que aprenen, com nosaltres, des de qualsevol lloc del món), els recursos per aprendre (diccionaris, sense anar més lluny). Tenir unes bones condicions per aprendre requereix filtrar la informació que ens arriba en allau. Aquesta activitat s'ha convertit en una tasca del tot imprescindible i decisiva. És per això que actualment es parla de la necessitat que els aprenents reflexionin i es dotin d'un conjunt d'eines (el web 2.0 en facilita una infinitat) que els ajudin a aprendre llengües. Deixeu-me posar un exemple proper: us heu plantejat quines de les extensions lingüístiques de Firefox us convé tenir al vostre entorn personal d'aprenentatge? Us heu plantejat a quina informació (text, vídeo, notícies) us voleu exposar per tenir un input constant que us permeti anar aprenent llengua regularment? Teniu algun sistema de sindicació de contingut que us porti el tipus d'input lingüístic que desitgeu? La reflexió sobre la xarxa com a nou mitjà d'aprenentatge de llengua i sobre les possibilitats que ens ofereix, a fi de sentir que hi aprenem en òptimes condicions forma part de les nostres estratègies metacognitives. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[506] Estratègies socioafectives en aprendre llengua

En l'aprenentatge d'una L2 són importants les estratègies cognitives i les metacognitives, però es revelen també decisives les socioafectives, que es basen en la interacció per aconseguir els objectius d'aprenentatge. Entre les estratègies d'ordre social es considera clau la implicació de l'aprenent en els actes formals o informals d'aprenentatge. El parlant ha de saber prendre la iniciativa amb una bona automotivació, mantenir una actitud participativa i sol·licitar, per exemple, tota mena d'ajuda, aclariments o repeticions als seus companys o al formador en el procés d'aprenentatge. Hi pot haver diferències interculturals que facin més o menys fàcil l'aproximació social als altres, sobretot a la figura del formador, que en algunes cultures és percebuda com a molt llunyana de l'aprenent. Una altra estratègia social que afavoreix l'aprenentatge és la cooperació. Si aquest factor sempre ha estat clau a l'hora d'aprendre, el web 2.0 en permet actualment de manera extraordinària la concreció: totes les eines de l'anomenat web social tenen com a punt de partida la possibilitat de cooperació. Així, per exemple, és més fàcil que mai compartir objectius (vegeu, per exemple, aplicacions a la xarxa com la popular 43things) o construir textos en col·laboració (n'hi ha prou de citar eines com GoogleDocs, Showdocument, doingText o writewith) o trobar suport personal a les xarxes socials. En desenvolupar les estratègies socials és imprescindible desplegar una bona competència intercultural (obertura, empatia, interès per l'alteritat) i saber acceptar la crítica i les esmenes alienes. Pel que fa als aspectes afectius, són també fonamentals en l'aprenentatge, procés que sol anar acompanyat d'una forta càrrega d'emotivitat. Des d'aquest punt de vista, l'aprenent ha de tenir l'estratègia adequada per fer minvar l'angoixa. Així, és bo que actuï sense por, assumint riscos, minimitzant l'impacte emocional dels errors, i que tingui una bona capacitat de reforçar la confiança en si mateix, l'autoestima i la motivació. L'aprenent ha de saber encoratjar-se, premiar-se si cal. Qualsevol iniciativa relacionada amb la reflexió sobre les emocions personals en el procés d'aprendre és sempre oportuna. Aquí la xarxa ens torna a donar un cop de mà: infinitat d'eines s'adrecen a propiciar l'expressió personal dels internautes: des dels blocs a manera de diaris personals fins als portafolis. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[502] Estratègies per reforçar la memorització de vocabulari

Els bons aprenents de llengües destaquen per ser uns bons estrategs. Dedicarem algunes entrades, progressivament, a parlar de diverses estratègies d'aprenentatge d'una segona llengua. Vull començar per citar algunes de les estrategies d'aprenentatge de vocabulari basades en la memorització, un tipus d'estratègies que es pot classificar dins les estratègies cognitives. Què ens pot anar bé per aprendre i recordar vocabulari? Qualsevol acció que puguem fer per ancorar la nostra paraula i ser conscients de la paraula i el seu sentit, ens pot ser útil. Podem, per exemple: 1) associar paraules que volem aprendre amb paraules d'altres llengües que ja sabem; 2) associar paraules noves amb imatges, amb situacions familiars o contextos inventats, o relacionar els ítems que volem aprendre amb llocs que imaginem que recorrem (l'antiquíssim mètode dels llocs); 3) repetir les paraules apreses, en silenci, en veu baixa o en veu alta; 4) entendre els diversos elements que componen les paraules (arrel, prefixos, sufixos), la significació de les parts que les integren; 5) interessar-nos per l'etimologia dels mots; 6) crear llistes de les paraules que volem aprendre, fitxes, mapes; 7) construir un diccionari personal de les paraules que aprenem; 8) classificar i agrupar les paraules seguint criteris diferents (per categoria, tema, funció, etc.); 9) establir connexions acústiques (relacionar les paraules amb altres de fonètica similar, crear rimes); 10) associar paraules noves amb olors i sensacions derivades del tacte i l'olfacte; 11) buscar oportunitats per fer servir les paraules apreses; 12) lletrejar les paraules a fi de poder-les recordar millor; 13) posar en relació les noves paraules apreses amb les que ja sabem que tenen un sentit proper; 14) escriure repetidament els ítems apresos; 15) exercitar la memòria fotogràfica (observar la paraula i reproduir-la interiorment a ulls clucs); 16) enregistrar les paraules i escoltar-les; 17) crear jocs (encreuats senzills, exercicis d'omplir buits) que permetin recordar les paraules, etc. Actualment la xarxa i les anomenades aplicacions del web 2.0 ens donen moltes facilitats per treballar i aprendre vocabulari. Recomano amb aquest objectiu espais a la xarxa com Quizlet, o alguns dels jocs de Gamesforthebrain. Si voleu aprendre vocabulari solidàriament el vostre lloc és, sens dubte, Freerice.

[399] Afinar els objectius d'aprenentatge

M'agrada una eina senzilla i útil per al professorat i l'alumnat (no tan sols de llengües) com és The differentiatior, que es basa en l'obra A Taxonomy of Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. L'objectiu d'aquest recurs és ajudar el formador a crear activitats d'aprenentatge amb plena consciència del que vol i d'acord amb un ampli ventall de necessitats. Allò que cal fer en primer lloc dins The differentiatior és escollir entre sis categories (les thinking skills): recordar, comprendre, aplicar, analitzar, avaluar o crear. En segon lloc, el que s'ha de fer és triar un contingut. Posteriorment, cal escollir el recurs que els estudiants han de fer servir (llibre de text, diari, revista, article, Viquipèdia...). El pròxim pas és determinar el producte que els estudiants han de crear (dins les categories visual, de construcció, oral, multimèdia, escrita). El darrer pas, finalment, consisteix a determinar en quina mena de grups s'ha de dur a terme la tasca d'aprenentatge. Deixeu-me posar un exemple, per acabar, que resulta de les diverses opcions que he anat prenent en emplenar The differentiatior: “Students will judge the multiple points of view of lying using wikipedias to create a web-page in groups of four”. Aquesta ha estat la meva elecció; ja podria començar a treballar amb els alumnes. L'eina té un vídeo a la secció “Need Help” que mostra clarament la manera d'utilitzar-la.

[380] Teories d'aprenentatge

Darrerament tinc la sensació que es focalitza massa en les qüestions relacionades amb l'ús de la tecnologia en el territori de la formació dels formadors de llengua. Sóc el primer entusiasta de les noves aplicacions de l'anomenat web 2.0, que sembla que permetran als aprenents fer-ho gairebé tot (i, no en tinc cap dubte, aprendre millor), però no s'ha de perdre de vista la necessària reflexió sobre l'aprenentatge. És amb la vista posada a les teories d'aprenentatge que avui vull recomanar un parell de webs. Un és un recull de vincles d'emTech anomenat Learning Theories, que aplega, seguint una classificació per temes i per autors, una àmplia gamma de qüestions. M'interessen, per exemple, ja a primer cop d'ull, totes les referències sobre aprenentatge col·laboratiu, estils d'aprenentatge, intel·ligències múltiples, aprenentatge organitzacional i comunitats de pràctica, etc. L'altre recurs és el web de Greg Kearsley Explorations in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database. Aquest web recull una cinquantena de teories rellevants per a l'aprenentatge i la instrucció, algunes de les quals es relacionen amb l'aprenentatge de llengua. Com assenyala l'autor, "Each description includes the following sections: overview, scope/application, example, principles, and references. Relationships between theories are identified by highlighted text within articles. These relationships can be connections between specific theories or to concepts that underlie a number of theories. The theories are also indexed according to content domain and type of learning." Dos recursos, doncs, per fer un pas enrere i trobar respostes, entre l'allau de noves aplicacions basades en l'ús de la tecnologia, a la pregunta bàsica de com aprenem.

[374] Guies d'estudi i estratègies

Vull donar notícia, avui, d'un web, Study Guides and Strategies, que manté Joe Landsberger i que, després de deu anys de vida, continua sent útil als aprenents. No s'orienta només a l'aprenentatge de llengües, sinó que té un enfocament més general, però entre les seves seccions n'hi ha diverses que es relacionen amb el llenguatge molt directament. Aquest web tracta, per exemple, de qüestions fonamentals per a les persones que estem interessades en l'autoaprenentatge com per exemple tot allò que es relaciona amb la gestió del temps o l'autoorganització de la feina, o amb l'aprendre a aprendre o els estils d'aprenentatge. També conté estratègies i consells per a una millor lectura i consells per a l'estudi, el pensament i la recerca. El web, que és com una mena de centre d'autoaprenentatge, incorpora igualment una àmplia secció de consells per a l'escriptura i una altra amb consells per a l'aprenentatge i la comunicació en línia. El recurs es planteja com un portal multilingüe des del qual es veuen ja a primer cop d'ull tots els aspectes de què tracta. Darrere el portal, hi ha una constel·lació de fitxes molt senzilles però molt efectives que donen cos al recurs. Pensant en l'aprenentatge de llengua dels nostres estudiants universitaris, si hagués de triar deu fitxes de Study Guides and Strategies seleccionaria les següents: Thinking critically, Nettiquete, Persuasive Essays, Public Speaking, Writing Lab Reports & Scientific Papers, Cross language ressources, Writing Position Papers, Reading difficult material, Elements of a Research Paper, Following The Scientific Method.

[336] Autoaprenentatge en tàndem (3)

Les activitats lingüístiques tàndem constitueixen, sens dubte, una oportunitat per al desenvolupament de la competència comunicativa intercultural i el desenvolupament de la sensibilitat intercultural. Els aspectes que configuren la cultura, segons M. Byram, poden ser molt diversos: des de productes com la literatura, el folklore, l'art, la música; les idees com les creences, els valors, les institucions, els símbols; o els comportaments com les tradicions, els hàbits, el vestit, l'alimentació o el temps lliure. L'atenció des de les activitats de base lingüística tàndem a aquestes qüestions pot respondre a una planificació conscient, o no: pot esdevenir un objectiu de l'activitat tàndem o no ser-ho, i incidir-hi només tangencialment. Pot haver-hi, d'altra banda, en relació amb aquests dos plantejaments, una manera compromesa de tractar aquestes qüestions (provant de conèixer en profunditat l'altra persona, els seus valors, les seves idees, la raó profunda dels seus comportaments individuals o de grup) i una altra de més superficial i menys arriscada (cal no perdre de vista que alguns dels aspectes culturals indicats permeten una aproximació més freda que altres). Entre les activitats adreçades a augmentar la competència comunicativa intercultural n'hi pot haver d'intercanvi d'informació sobre la vida diària (puntualitat, horaris); de coneixement de grups socials (partits polítics, ONG locals); de coneixement de productes, pràctiques socials, senyals d'identitat propis, símbols, dates assenyalades, festes, gestualitat, normes que regulen la conversa; activitats sobre estereotips, prejudicis, etc. Penso que una de les qüestions fonamentals en l'aproximació intercultural en el cas de l'autoaprenentatge en tàndem és trobar el difícil punt d'equilibri entre l'honestedat des del punt de vista informatiu i l'autenticitat. Cal provar, davant la parella tàndem, de no donar unes visions esbiaixades de certs fets culturals (ideològics, històrics, polítics, etc.) i cercar sempre que es pugui elements que aportin distància a les nostres concepcions i conviccions, però això no ha de ser obstacle perquè els membres de la parella tàndem no puguin expressar amb claredat les seves visions, creences i posicionaments. Un dels fets que afavoreix la trobada intecultural entre persones que aprenen en comú per mitjà de la fórmula tàndem és que cada vegada són més rares les persones que constitueixen blocs monolítics (llengua-cultura-història...). Molts trets culturals són cada vegada més estesos o coneguts, o a l'abast de tothom, i ja no hi ha, d'altra banda, individus monoculturals, sinó persones carregades d'identitats, algunes de les quals poden ser identitats compartides amb la parella tàndem i constituir, doncs, un bon pont per a l'aproximació cultural. Imaginem, per exemple, un finès i un català acollits a una fórmula d'autoaprenentatge tàndem que comparteixen una sensibilitat ecologista, que estan fent estudis universitaris (potser fins i tot els mateixos: estudien química, per exemple), apassionats tots dos pels esports de neu... El treball de les identitats compartides pot ser una bona via, sens dubte, cap a l'assoliment de la competència comunicativa intercultural.

[335] Autoaprenentatge en tàndem (2)

L'aprenentatge en tàndem és una modalitat formativa que té, formalment, uns quaranta anys d'història. L'associació d'aquesta mena d'aprenentatge amb l'aprenentatge autònom es va començar a produir a partir de final dels anys vuitanta i ja no se n'ha deslligat des d'aleshores. Podríem definir l'autoaprenentatge en tàndem com aquella modalitat formativa en la qual dues persones amb diferents llengües maternes es comuniquen en un procés formal amb la finalitat d'aprendre l'un la llengua de l'altre i augmentar (com a mínim: pot haver-hi altres objectius) la seva capacitat comunicativa. Algunes de les característiques clau de l'aprenentatge en tàndem són la reciprocitat (tots dos membres aprenen: sol ser imprescindible, per exemple, distribuir equitativament el temps d'aprenentatge a les sessions tàndem), el compromís (fonamental) i el govern de l'aprenentatge personal amb un màxim d'autonomia. L'aprenentatge en tàndem se sol produir en unes condicions òptimes de motivació i és un aprenentatge que sol tenir una aplicació immediata i pràctica. Algunes de les preguntes tòpiques que se solen plantejar en relació amb els tàndems de llengua són: 1) si poden acollir-s'hi principiants en una llengua (no és gens recomanable); 2) si poden arribar a substituir l'aprenentatge amb un formador (pot ser un bon recurs complementari als cursos); 3) si tot allò incorrecte que ensenya el company pot perjudicar l'aprenentatge (no ha de preocupar en excés: els aprenents han d'agusar la capacitat de tractar críticament la informació); 4) si és fàcil trobar la parella lingüística ideal (no és difícil, fora que es vulgui un tàndem encarat a unes necessitats molt específiques: la tolerancia i l'obertura són dos requisits, d'altra banda, per a tota persona que es vol acollir a un autoaprenentatge tàndem). L'aparent facilitat dels processos d'autoaprenentatge tàndem és enganyosa: hi ha molts factors en joc que poden fer que acabin sent experiències reeixides des del punt de vista de l'aprenentatge o, en canvi, simples intercanvis comunicatius sense la base suficient perquè puguin ser experiències realment eficaces d'aprenentatge. Continuarem.

[334] Autoaprenentatge en tàndem (1)

Dies enrere parlàvem d'aquesta modalitat d'aprenentatge de la llengua a propòsit de la publicació El Aprendizaje Autónomo de Lenguas en Tándem (Ana Ojanguren i Margarita Blanco, eds. Universitat d'Oviedo: 2006). Aquesta tipologia d'autoaprenentatge de llengües és estimulada des de diverses universitats catalanes (vegeu el portal d'accés que facilita el programa Intercat sota l'etiqueta "intercanvi lingüístic" o experiències com la del Servei de Llengües i Terminologia de la Universitat Jaume I de Castelló). La publicació a què he fet referència té l'interès de donar unes bases sobre aquest aprenentatge, d'indicar quines són les competències perquè els agents implicats el puguin fer possible, d'explicar com ha de ser l'assessorament tàndem i com han de ser els materials que es fan servir en aquesta mena de formació, que algunes vegades depèn massa de la improvisació de les dues persones implicades en l'intercanvi. L'obra incorpora també diverses experiències que permeten veure que l'autoaprenentatge en tàndem pot arribar a tenir una incardinació, una integració formal, en diverses institucions educatives, universitàries sobretot. L'obra explica, així, experiències iniciades fa uns quinze anys a la Universitat de Sheffield, a la Universitat de Bochum, a la Universitat d'Oviedo, a la Universitat de Coïmbra, a la Universitat de Guadalajara (Mèxic) o a l'Institut Goethe de París, entre altres. Aquestes experiències obren la porta a imaginar possibilitats de tractaments integrats d'aquesta formació als serveis lingüístics de les universitats del domini català, per mitjà dels seus centres d'autoaprenentatge, ara que se sent a parlar amb més força que mai del treball en autonomia dels estudiants en el context de l'EEES. Els casos explicats al volum de referència són tots casos d'èxit, per bé que la valoració de les experiències, tal com reconeixen els autors dels diversos centres, no és senzilla de fer. L'obra conté una sòlida anàlisi de l'autoaprenentatge en tàndem des dels punts de vista metodològic, pedagògic i organitzatiu i, sobretot, des de l'angle crucial de l'autonomia en l'aprenentatge (les experiències basades en l'e-tàndem que s'hi expliquen, amb tot, s'haurien de posar al dia d'acord amb l'evolució tecnològica). Si torno, en aquesta entrada d'Aprendre llengües i a les següents, al tema de l'autoaprenentatge en tàndem, és perquè estic convençut que, sota diverses formes i concrecions, té un gran potencial en l'aprenentatge de llengües i d'aspectes interculturals a les universitats. I també perquè penso que hi ha treball i reflexions a fer i a compartir amb vista a optimitzar l'aprenentatge que duen a terme les parelles lingüístiques. En continuaré parlant.

[329] Autoaprenentatge a l'educació superior

Em cau a les mans Estudiantes excelentes: 100 ideas prácticas para mejorar el Autoaprendizaje en Educación Superior (Narcea, 2009). En són autors Sarah Moore, de la Universitat de Limerick (Irlanda), experta en el desenvolupament de competències i estils d'aprenentatge dels estudiants i Maura Murphy, que dirigeix el Centre per a Ensenyament i Aprenentatge de la Universitat de Limerick. M'interessa l'obra per diversos motius. Toca la temàtica de l'autoaprenentatge i focalitza en l'ensenyament superior: aquí n'hi ha dos de poderosos. L'aprenentatge autònom és una de les claus en l'Espai Europeu d'Educació Superior, com ja hem comentat en altres entrades d'aquest bloc, i aquest fet té una indubtable repercussió en la manera com s'ensenyen i s'aprenen les llengües a la universitat. M'interessa l'obra, també, per un altre motiu: fa uns mesos la mateixa editorial publicava El Aprendizaje Autónomo en Educación Superior (J. Rué, 2009), del qual un dia faré un comentari a Aprendre llengües. Els plantejaments de les dues obres són als antípodes: el text de Rué és una exposició acadèmica, densa, imprescindible, per a especialistes, i Estudiantes excelentes... s'adreça als estudiants (especialment els que acaben d'arribar a la universitat) i els dóna cent consells pràctics perquè esdevinguin autònoms. La idea de donar aquests continguts en forma de consells d'utilitat immediata em sembla suggestiva: l'obra s'aproxima una mica als textos d'autoajuda, però sintonitza bé amb un lector molt acostumat a consumir els chunks de text, radicalment breus i autònoms, que cada dia més li ofereix la xarxa. No tots els consells de l'obra són directament útils per a l'aprenentatge de llengües, però molts, certament, sí. Espigolant entre les recomanacions, per donar una idea ràpida del text, es poden trobar les següents: "Elabora tus propias reglas o normas"; "Admite que no siempre comprendes todo"; "Personaliza tu espacio de estudio" (els PLE s'acosten!); "Elabora tu propio sistema para tomar apuntes"; "Establece mejores objetivos de estudio"; "Anota tus hábitos de estudio"; "Lleva un diario de aprendizaje"; "Ten en cuenta las diferentes culturas y formas de actuar"; "Todos somos diferentes a la hora de aprender"; "Confía en tu creatividad"; "Sé un aprendiz crítico", etc. Alguns dels consells van adreçats específicament a destreses lingüístiques (presentacions orals, elaboració de resums, gramàtica i puntuació, comprensió lectora i auditiva...). L'obra de Moore i Murphy pot ser útil, sens dubte, als estudiants, però també als responsables dels estudis universitaris, professors i formadors especialitzats en l'autoaprenentatge. Bona lectura.