[142] Fomentar l'aprenentatge autònom (1)

Vull donar notícia en aquest apunt d'una publicació que pot interessar els professionals relacionats amb l'aprenentatge autònom de llengües. Es tracta d'un text coordinat per Vee Harris i que és el resultat de la reflexió d'un grup de treball integrat per representants de cinc països europeus (Àustria, Hongria, Islàndia, Portugal, Gran Bretanya) que han desenvolupat diversos projectes relacionats amb les estratègies d'aprenentatge de llengües. L'obra porta per títol Aider les apprenants à apprendre: à la recherche de stratégies d'enseignement et d'apprentissage dans les classes de langues en Europe i és una edició del Consell d'Europa per mitjà del Centre Europeu de Llengües Vives de Graz i la Divisió de Llengües Modernes d'Estrasburg. El text aborda una qüestió decisiva en l'ensenyament de llengües basat en l'autonomia (tot el capítol 1 es dedica a respondre la pregunta “Pourquoi enseigner les stratégies d'apprentissage?”). Vull destacar-ne, en particular, la segona part, que s'adreça en concret a l'ensenyament de les estratègies d'aprenentatge de llengües al nivell universitari i que focalitza (capítols 5, 6 i 7) en les estratègies de lectura, de comprensió oral i en l'adquisició d'estratègies metacognitives. El capítol 9, molt interessant, s'adreça a provar de donar resposta a les preguntes inevitables que fan els ensenyants, sobretot la pregunta clau de com integrar l'ensenyament d'estratègies d'aprenentatge en el programa de treball d'un curs, sempre prou atapeït. Vull destacar, també, l'annex de l'obra, amb unes utilíssimes taules de control d'estratègies: cognitives (de comprensió escrita, oral, d'escriptura, de verificació de les produccions escrites, d'expressió oral, de comunicació, de memorització de vocabulari, de memorització de regles gramaticals) i metacognitives. Un text interessant, doncs, ara que l'aprenentatge amb autonomia se situa més que mai, en el marc de l'EEES, al centre del model educatiu de les universitats.

[141] El professorat de llengua: rol i funcions

Vull citar avui un text d'Ernesto Martín Peris, professor de la UPF: “El profesor de lenguas: papel y funciones”, dins l'obra col·lectiva Conceptos clave en la didáctica de la lengua y la literatura (editat per l'ICE de la UB i publicat a Internet amb protecció dels drets d'autor). Tota l'obra és un excel·lent compendi dels termes i conceptes clau en la didàctica de la llengua i la literatura. El capítol de Martín Peris defineix conceptes sobre els quals, de vegades, des de la gestió de la formació o des de la mateixa docència, pot haver-hi dubtes de sentit que el text, eina indubtablement útil, ajuda a resoldre. Es tracta de termes com els següents: ensenyament comunicatiu; autonomia i desenvolupament d'estratègies; condicions de l'aula; interllengua; consciència metalingüística; factors individuals i personals del discent; aprenentatge d'una segona llengua; aprenentatge significatiu; aprenentatge mecànic; aprenentatge humanista; motivació extrínseca; motivació intrínseca; aprenentatge i error; fossilització de l'aprenentatge; aprendre a aprendre; autoavaluació; negociació; estratègies; diferències individuals; competència comunicativa; buit d'informació; currículum; avaluació... Alguns dels conceptes clau fan referència a la llengua a l'aula (la llengua dels discents; la llengua del professor; la llengua aportada a l'aula). Pel que fa a la llengua del professor, tema de debat entre companys a la feina aquests darrers dies, Martin Peris indica (parafrasejo les seves paraules) que els usos lingüístics del professor es veuen subjectes a la paradoxa d'haver-se d'acomodar a la limitada capacitat de comprensió dels interlocutors i al mateix temps haver-los de proporcionar un model que no adulteri la realitat dels usos lingüístics entre nadius competents. Els professors han d'adaptar el seu discurs, simplificant-lo per exemple. Diu Martin Peris: “Queda en manos de la competencia didáctica del profesor discernir cuando es oportuno intensificar la acomodación de su lenguaje y cuando procede restringirla al máximo, a tenor del tipo de actividades que se estén desarrollando y el foco de las mismas.” En la mesura que l'ús de la llengua que s'aprèn és el principal “motor d'aprenentatge”, però, no és convenient que el docent utilitzi altres llengües que no siguin la d'aprenentatge en la condució de les explicacions. Això no vol dir, és clar, que no es puguin fer servir altres llengües a l'aula, per superar esculls concrets de comprensió, per exemple. O que el docent no hagi de tenir molt presents les llengües de l'alumnat, per llançar-hi caps sempre que pugui.

[140] Ensenyar llengües amb qualitat

EAQUALS (The European Association for Quality Language Services) és una prestigiosa associació europea fundada el 1991 que té un sistema formal d'inspecció per verificar la qualitat que ofereixen els centres d'idiomes que acredita, que són més de cent en una vintena de països. El seu objectiu és promoure i garantir la qualitat en les institucions que ensenyen llengües. Recomano la consulta de l'Eaquals General Charter (n'hi ha d'altres de més concretes: "a Course Participant’s Charter", a "Staff and Information Charters"), en què es tracten temes relacionats amb la qualitat dels centres com: informació, currículum, recursos, mètodes, adequació a estàndards, competència dels formadors, avaluació, certificació, contractació del personal, etc. És interessant també la consulta del material What to look for in a language training provider. Vull destacar, igualment, la contribució d'EAQUALS en projectes europeus relacionats amb l'ensenyament de llengües. Conjuntament amb ALTE (Association of Language Testers in Europe) EAQUALS ha desenvolupat una versió electrònica del Portfolio europeu de les llengües per a adults i publica, igualment, materials sobre aspectes diversos relacionats amb l'ensenyament de llengües.

[139] Biografies lingüístiques: una festa

Avui, en el marc de la Festa Major de la UAB i sota el lema “Exposa’t a les llengües” ha tingut lloc una activitat del Servei de Llengües d’aquesta universitat amb l’objectiu de promoure la competència plurilingüe i pluricultural. La iniciativa consistia a explicar davant la càmera la biografia lingüística personal, amb una gran llibertat d'enfocament. El projecte de rerefons d’aquesta activitat va començar a fer les primeres passes fa més d’un any i té l’ancoratge en el Portfolio europeu de les llengües (consulteu les entrades 21, 22, 24, 25 i 26), l’eina clau del Consell d’Europa per a l’aprenentatge de llengües al nostre continent, que desplega i permet aplicar el Marc europeu comú de referència per a les llengües (la segona de les tres seccions del PEL és, precisament, dedicada íntegrament a les biografies lingüístiques). Al cap d'uns mesos del primer impuls, el Servei va promoure la recollida de biografies al concurs literari Eloi Castelló (2008) i va presentar el projecte de biografies al Congrés internacional de l’EDILIC (vegeu-ne l’entrada explicativa i el pòster amb què s'hi va participar). Des de fa poc més d’un mes, la recollida de biografies lingüístiques ja té un bloc de referència al Servei de Llengües i, alhora, la complicitat i el suport de coordinadors i professorat de les diverses seccions d’idiomes del centre. Cal destacar la recollida de biografies d'aquests darrers dies, tot preparant la Festa Major, amb una participació destacada del professorat de totes les seccions del Servei de Llengües i d'altres àmbits de l'entitat i també d’alguns estudiants (18 biografies enregistrades i diverses d’escrites, en francès, anglès, gallec, wòlof, romanès, àrab, català, castellà, etc.) i l’elevada participació d’avui, en l’activitat de la Festa Major a la plaça Cívica de la UAB, on 34 persones han estat enregistrades en vídeo i han deixat interessants microbiografies lingüístiques explicades en llengües tan diverses com el xinès mandarí, l'euskera, el castellà, el català, el suomi, el francès o el dialecte italià de Sicília, entre altres.

[138] Amèrica i Europa per un món plural

Fa uns dies deixàvem constància en una entrada de la visió que les universitats europees projecten enfora per captar estudiants d'altres continents. Sovint tenim la sensació, des dels serveis lingüístics universitaris, que els nostres marcs de referència són només europeus (l'Espai Europeu d'Educació Superior, el Marc europeu comú de referència per a les llengües, la política de foment del multilingüisme del Consell d'Europa o de la Unió Europea, etc.). Vull fer-me ressò, avui, d'un document interessant, Higher Education in a Pluralist World: A Transatlantic view (2004), elaborat per M. Green (American Council of Education) i A. Barblan (European University Association) com a resultat de la vuitena conferència per al Diàleg Transatlàntic. Aquest assaig recull les opinions de líders d'universitats de banda i banda de l'Atlàntic (EUA, Canadà i Europa) amb l'objectiu de respondre la pregunta següent: “How can academics, staff, and students contribute to a community of tolerance and understanding?”. El document és una reflexió sobre el paper de les universitats en la creació i el manteniment d'un món plural (s'hi defineix el pluralisme i els factors que s'hi relacionen, i s'hi recullen exemples d'algunes universitats europees i americanes). El text conclou que “higher education is more than a spectator of society; it is a part of its community and, indeed, an actor in its development. An institution’s role in society is not neutral. The challenge to higher education institutions in a pluralist society is both to be responsive to the needs of society while also anticipating those needs and to create a path to new ways of being, doing, and thinking. To do both, institutions must confront their own assumptions and those widely shared in the larger society. They must ask themselves difficult questions about their goals, strategies, and accomplishments, so that they can propose early solutions to the problems emerging from a continually changing and increasingly complex world.” Ens agrada veure que americans i europeus podem compartir, en un diàleg transatlàntic, una idea d'universitat implicada en la construcció d'una societat plural i diversa. Els serveis lingüístics universitaris es troben en una situació privilegiada per assumir el repte de fomentar la construcció d'un món plural des de les seves línies estratègiques. Les vies són múltiples i molt diverses: el foment de l'ensenyament de les llengües de la immigració, la promoció de l'aprenentatge de les llengües no majoritàries, l'estímul, a les aules, del treball de la llengua amb una perspectiva de sostenibilitat i d'increment de la consciència lingüística dels alumnes, etc. Qui pot contribuir millor que els serveis lingüístics, que treballen amb la matèria de la concòrdia, el llenguatge, a crear una comunitat tolerant, comprensiva i plural?

[137] On-the-job training

Em referia en un apunt a la formació contínua al lloc de treball, aquella que es pot considerar que “takes place in a normal working situation, using the actual tools, equipment, documents or materials that trainees will use when fully trained.” Es tracta d'un tipus de formació no pas nova: des de fa segles moltes persones, els aprenents, han adquirit i posat a la pràctica coneixements i habilitats tot exercint la professió. A les organitzacions, amb tot, la formació que més sovint s'ofereix als empleats és la que és externa al lloc de treball i es realitza per mitjà de cursos convencionals. Alguns dels avantatges de la formació on-the-job són: la feina és el lloc més oportú per a la integració dels aprenentatges; el cost per a l'empresa és més baix que en altres sistemes de formació (no hi ha desplaçament ni cal deixar desatès el lloc de treball); s'evita el desfasament entre teoria i pràctica; certs aprenentatges no es poden fer en contextos simulats com els acadèmics; s'aporta més motivació a l'aprenent (es resolen problemes reals); es poden atendre els individus i les seves necessitats concretes; davant unes feines cada cop menys previsibles, aquesta mena de formació aporta flexibilitat i capacitat de resolució ràpida i in situ de les qüestions, etc. Les modalitats de formació al lloc de treball poden ser diverses: es parla de l'entrenament (TWI), la rotació de llocs, la substitució i l'encàrrec de tasques especials. Algunes de les condicions que han de reunir els treballadors per a aquesta mena de formació són: la capacitació per aprendre (que inclouria, en el cas de les llengües, tenir un nivell de partida, un nivell llindar per exemple, de la llengua d'estudi); la motivació i la disposició, i també una situació laboral que permeti aquesta formació. En l'on-the-job training, d'altra banda, emergeixen nous perfils de formador: la hibridació entre assessors i formadors, per exemple, és clara. Pel que fa als serveis de llengües universitaris, tenen molt de camp per córrer en aquesta línia formativa: podrien orientar-se, pel que fa a aquesta qüestió, cap a les universitats on es troben, cap a les empreses que hi estan vinculades i també cap a aquelles a què accedeixen els estudiants. La intervenció en aquests contextos, amb tot, demana fer una bona anàlisi del potencial didàctic de cada situació laboral, disposar de recursos que ajudin l'aprenent en un procés que en bona part és d'autoaprenentatge i una gran flexibilitat en la intervenció del formador.

[136] Seguretat lingüística (i 2)

El concepte de seguretat lingüística ha fet fortuna a les universitats catalanes. En aquests moments la seguretat lingüística és fins i tot una condició del Departament d'Innovació, Universitats i Empresa de la Generalitat de Catalunya en el sistema d'atorgament de finançament variable a les universitats (altres indicadors lingüístics per al finançament són: el percentatge de docència en català, la formació en llengua catalana dels estudiants estrangers i mesures d'acollida, la formació en terceres llengües del PAS, el PDI i l'alumnat, el nombre d'assignatures en terceres llengües). La seguretat lingüística, amb tot, em planteja incògnites. És tan fàcil definir la llengua de la docència? No em refereixo ara a què passa quan hi ha diversos grups d'una assignatura i s'imparteixen en diverses llengües. Em refereixo al fet que en un moment com l'actual (EEES), en què la veu magistral del docent passa a un relatiu segon pla i l'estudiant és el veritable protagonista, la llengua de la docència és una realitat complexa. Segons el PAM, la llengua de la docència faria referència a la llengua d'impartició oral de l'assignatura més la dels enunciats dels exàmens i la dels materials bibliogràfics i de curs corresponents. ¿I la llengua de les activitats de grup, de les tutories, de les interaccions en la formació virtual? Aquesta llengua, decisiva en la construcció del coneixement a l'aula, no es pot preveure ni anunciar. Una altra qüestió: ¿quin lloc tindrien en aquest model excel·lents pràctiques de gestió del multilingüisme que consisteixen a fer servir una llengua oralment i, simultàniament, una altra de complementària per escrit (en les diapositives d'un programa de presentacions, per exemple)? On queden aquestes instructives fórmules mixtes, que sovint permeten combinar llengües de comunicació i llengües d'abast més reduït? M'agraden, en aquest sentit, els matisos que incorpora el Pla de llengües de la UAB. Aquest document marca com un objectiu específic “Informar l’alumnat de les llengües en què ha de poder expressar-se i de les llengües que ha d’entendre per a seguir cada assignatura." I indica: "De la mateixa manera, cal facilitar a l’alumnat la informació sobre quines són les llengües de docència de cada grup classe, d’acord amb una “escala de multilingüisme”: llengües dels materials de suport a l’estudi, llengües dels treballs que fan els alumnes, etc.” És en aquesta escala de multilingüisme que s'ha d'elaborar i difondre a la UAB que tal vegada es podran trobar alguns matisos a la qüestió. Un darrer comentari, encara: per què no es parla gens de la seguretat lingüística que ens pot aportar la tecnologia? Per què hem de responsabilitzar les persones (els professors, els departaments) d'aquesta seguretat? La seguretat de la comprensió, en la formació virtual (que també és un dels eixos de l'EEES), l'han de poder donar les eines de traducció dels campus virtuals: cadascú ha de poder expressar-se, en aquests entorns, en la llengua que vulgui i veure els altres, també, en la llengua que desitgi: en italià, en francès o en romanès, per posar exemples de tres llengües que no tenen unes expectatives gaire falagueres en unes univeritats que apunten cap a l'anglès i el trilingüisme.

[135] Seguretat lingüística (1)

La Universitat Pompeu Fabra, al seu Pla d'Acció pel Multilingüisme (PAM) es va decantar per fer servir un concepte i un terme, el de seguretat lingüística, que fins ara era més conegut en altres sentits (vegeu, per exemple, la recerca del Grup d'Estudis de l'Educació Bilingüe de la Universitat d'Alacant, amb J. M. Baldaquí i altres, o una de les publicacions d'aquest autor). Aquest terme implica l'obligatorietat de donar informació amb antelació als alumnes universitaris sobre la llengua de la docència, i s'entén com una mesura de transparència respecte a la situació lingüística a l'aula que ha de contribuir a minimitzar el conflicte lingüístic a la universitat. Per seguretat lingüística, la informació de la llengua de la docència és pública, vinculant i no es pot canviar al llarg del desenvolupament d'una classe. El PAM de la UPF considera la seguretat lingüística un concepte essencial en el seu model d'universitat multilingüe. Tal com s'afirma en aquest document, “...d’acord amb el principi de seguretat lingüística —tant del professor o professora que ha d’impartir una assignatura com de l’estudiant que ha de matricular-s’hi o prendre-hi part—, les activitats acadèmiques i els materials de curs, inclosos els enunciats dels exàmens, s’han d’impartir i distribuir durant tota la seva durada en la llengua que s’hagi indicat prèviament a l’inici d’aquestes, independentment de qualsevol circumstància —com ara un eventual canvi de professor o les eventuals mancances lingüístiques de qualsevol dels alumnes o destinataris—, i aquesta opció lingüística no es pot modificar sota cap concepte ni pot ser objecte de negociació entre els estudiants i el professor d’una assignatura —igual que no se’n pot negociar el temari, el calendari, la nota mínima per aprovar, la bibliografia o els exàmens, entre altres aspectes—, perquè això crearia inseguretat lingüística.” La seguretat lingüística, doncs, anteposa els criteris de planificació lingüística de la universitat a la llibertat de càtedra (pel que fa a l'ús de la llengua) del docent. I pressuposa una situació de mínims de coneixement actiu d'una de les tres llengües d'ús de la UPF (català, anglès o castellà) i passiu de les altres dues, per al qual la universitat ha de desplegar tot un pla de formació en llengües.

[134] Revisar el predomini de l'anglès

Llegim a Cafebabel (“La lengua inglesa domina Europa”) una proposta de justícia lingüística a Europa que planteja revisar el predomini de l'anglès en termes econòmics, establint algun sistema de compensació per als països que han de costejar l'ensenyament de l'anglès: “El predominio del inglés, por tanto, permite al Reino Unido y a Irlanda reducir considerablemente sus propios gastos de enseñanza de lenguas extranjeras, permitiendo, de este modo, ahorrar ingentes cantidades de dinero que pueden reinvertirse en otros campos. Se estima que este ahorro, añadido, entre otras cosas, a la suma de los beneficios directos debidos a la venta de productos ligados al aprendizaje del inglés, supone para el Reino Unido entre diez y diecisiete mil millones de euros al año, teniendo en cuenta sólo a Europa. Asimismo, los anglófonos nativos disfrutan de todos aquellos beneficios no materiales derivados del hecho de poder usar la propia lengua materna en cada situación de debate y conflicto que se desarrolla en inglés, ya se trate de una reunión sin intérpretes en la Comisión Europea, o de un congreso científico internacional.” Mentre sorgeixen aquestes idees de justícia, la política lingüística britànica, aquest 2008, ha dissenyat un impressionant pla d'expansió de l'anglès al món. Llegiu la declaració (i mireu el vídeo al final d'aquest apunt) del primer ministre britànic (Mr. Brown), de gener 2008: “English – The World's language”: "The Prime Minister has announced a boost to English language learning, teaching and training facilities for people throughout the world.” El pla es planteja com una operació altruista: “...there are millions of people in every continent who are still denied this chance to learn English - prevented from enjoying many of the benefits of the internet, commerce and culture. And I believe that no one - however poor, however distant - should be denied the opportunity that the English language provides. So I want Britain to make a new gift to the world - pledging to help and support anyone, whatever their circumstances, to have access to the tools they need to learn or to teach English. And my plan is that in the next 10 years at least 1 billion more people in the villages, towns and cities of every continent will have access to resources, materials and qualifications from the UK.” Un sacrifici que assumeix la Gran Bretanya pel bé de la humanitat? O una operació imperialista de primera magnitud, com apuntava Juan Carlos Moreno Cabrera dies enrere a la UAB?

[133] El poder de la paraula

Una de les funcions primordials de la universitat hauria de ser capacitar els estudiants per a l'exercici de la paraula com a element clau per a la configuració de la seva autoritat professional. I no tan sols els estudiants que han d'esdevenir d'una manera manifesta professionals de la paraula, i, necessàriament, models pel que fa a aquesta qüestió com ara els mestres, els filòlegs, els traductors o els comunicadors. No hi ha professionals sense paraula: no hi ha bons advocats, és clar, per més carregats que vagin de coneixements, que puguin ser aliens al fet de comunicar com a veritables advocats; ni hi pot haver veterinaris que puguin ser-ho sense saber comunicar com a veterinaris; ni biòlegs que puguin ser biòlegs desconeixent l'estructura d'un informe de laboratori o quina mena de convencions d'escriptura i de comunicació fan servir els professionals de la biologia. Fa un any Daniel Cassany publicava el llibre Esmolar l'eina, una nova cuina de l'escriptura, aquest cop per a professionals (llegiu-ne la ressenya d'Ada Castells a l'Avui: “El poder de la paraula”), una guia de redacció que parteix de la base que “cada disciplina ha desenvolupat els seus propis discursos al llarg de la història i els ha adaptat a les seves necessitats: els biòlegs fan servir protocols de laboratori, projectes i informes de recerca o articles científics; els comptables treballen amb balanços, auditories i memòries.”. Una obra molt recomanable, en la qual llegim que “redactar és molt més que transmetre dades: escrivint s'elabora el coneixement, es construeix la identitat de l'autor, s'escull el lector, s'exerceix el poder, s'organitza el món...”. Des dels serveis lingüístics hem d'ensenyar als estudiants universitaris, doncs, a exercir el dret d'organitzar el món des de la seva mirada particular, des d'una disciplina i des d'una pertinença a una comunitat de pràctica concreta, que es defineix també a partir de trets de llengua i comunicació. I donar-los els recursos del nostre àmbit per fer-ho. Els hem de fer veure (i això és el que fa anys que provem de fer amb productes com Argumenta) que el discurs solvent és una condició sine qua non de l'autoritat professional. Sense discurs hi pot haver formes primitives de poder, però mai una veritable autoritat.

[132] Modalitats de formació a les organitzacions

Ofereixo una panoràmica molt esquemàtica d'algunes de les modalitats de formació més convencionals a les organitzacions, per fixar terminologia amb companys i col·laboradors. Molt sovint els usos quotidians (la realització de tal o tal altre curs, de manera rutinària) poden fer perdre de vista possibles categoritzacions, sempre discutibles però que són alhora bons punts de referència. La formació clàssica a les organitzacions sol ser de tres menes: 1) formació presencial, 2) formació a distància i 3) formació en el lloc de treball. Les dues primeres són prou conegudes (la presencial va des dels cursos convencionals fins als seminaris, conferències, jornades, etc., i la formació a distància s'ha focalitzat molt, darrerament, en l'e-learning). No es parla tant, o amb tant coneixement de causa, de la formació al lloc de treball (on the job training). L'ensenyament es basa, en aquest cas, en la pràctica real com a font de coneixement, amb la qual cosa es produeix un aprenentatge directe, ràpid i ajustat a les necessitats. Aquesta modalitat no planteja, d'altra banda, els enutjosos problemes habituals relacionats amb les infraestructures. Altres modalitats de formació, que es poden integrar en les tres indicades anteriorment, són les següents: 4) el benchmarking (mesura i comparació de productes, serveis i pràctiques amb empreses líders); 5) els cercles de qualitat (aprenentatge continu dirigit per l'alumne, barrejat amb la pràctica laboral); 6) el coaching (sistema de tutoria intel·ligent i assessorament dinàmic pel qual un formador ajuda altres persones a assolir les pròpies conclusions i objectius); 7) els goal-based scenarios (ús de vídeos amb històries narrades per experts, que plantegen un repte a l'alumne i li donen recursos per a la seva resolució); 8) el mentoring (procés pel qual una persona experimentada comparteix amb algú altre el seu coneixement, amb una base de confiança, per facilitar-ne el desenvolupament personal i professional; 9) l'outdoor training (plantejament de reptes intel·lectuals i emocionals fora del lloc de treball, mitjançant activitats a l'aire lliure); 9) l'outplacement (adequació entre les característiques de l'individu i el mercat de treball). Tinc la sensació que els serveis lingüístics han d'esqueixar les maneres tradicionals de formar en llengües els membres de les organitzacions. Fins i tot sense moure'ns de les formes clàssiques indicades en aquest apunt, penso que cal posar èmfasi 1) en la formació a distància, amb tots els mitjans tecnològics necessaris; 2) en totes les fórmules que impliquen un grau elevat d'autogestió de l'aprenentatge; 3) en les modalitats fortament lligades al lloc de treball i a les necessitats concretes que s'hi generen; 4) en la formació orientada a l'adaptació contínua a noves situacions i reptes de feina; 5) en les fórmules que impliquen l'assessorament d'algú expert i de confiança, des d'un tracte individualitzat; 6) en les formes poc pures, en què el rol d'assessor i el de formador es confonen completament; 7) en les fórmules que combinen o aprofiten la revisió de productes (discursos, gèneres discursius) generats al lloc de treball amb la formació i 8) en les formes basades a compartir coneixement dins les comunitats de pràctica.

[131] Atraure estudiants a una Europa diversa

La Comissió Europea ha llançat el lloc web Estudiar a Europa per promoure l'ensenyament universitari europeu fora del continent i atraure-hi estudiants. Al web es formula la pregunta: "per quin motiu cal anar a estudiar a Europa?" Hi faig una petita cerca per veure si la diversitat cultural i lingüística és un tret valorat per projectar i vendre a l'exterior les universitats europees. Un dels tres motius principals que destaca el web és, precisament, la diversitat (“Europe offers a unique cultural experience in a dynamic, multinational environment. Besides earning a world-class qualification, you'll have the chance to learn new languages and intercultural skills that are of great value to future employers and an essential advantage in an ever-changing world”). La visió genèrica que es dóna de les universitats de l'Estat espanyol al web, però, és pobra i estereotipada. Entre els “Cultural dos and don'ts” s'indica, només: “Do be respectful of those around you, and they'll usually be the same; Do make sure you take advantage of what Spain has to offer, including delicious tapas!; Don't be overly polite - excessive politeness can be seen as annoying; Don't go out too early - nightlife gets going very late in Spain, with nightclubs filling up around 2 a.m.” No n'hi ha prou, és clar, amb aquests quatre clixés per facilitar la competència intercultural. Vull deixar constància, també, que la Comissió Europea ha creat una eina descarregable a Internet, el Communication tool-kit, de comunicació, relacionada amb el web “Estudiar a Europa" que té l'objectiu d'ajudar les universitats a donar-se a conèixer millor a escala internacional. Aquesta eina, interessantíssima, proporciona orientacions sobre com formular missatges clau i elaborar tècniques de màrketing, o sobre com potenciar la relació amb els antics alumnes, per exemple. Entre altres aspectes, l'eina ajuda a generar missatges clau promocionals per audiències (estudiants, institucions acadèmiques europees, institucions acadèmiques no europees, pares des alumnes, públic en general, empleadors...). Un exemple de missatge proposat per l'eina per als estudiants relacionat amb la diversitat seria: “Europe is easy to move around, and offers a unique cultural experience. In addition to a world-class qualification, you will have the chance to acquire linguistic and intercultural skills that are of great value to future employers.” (p. 15) L'eina ofereix també bons exemples de promoció de les universitats per diversos mitjans (dedica diverses pàgines a la promoció per mitjà dels blocs, per exemple). Vull destacar, també, el capítol “Effective planning for cultural diversity” que ajuda a analitzar les accions a emprendre per promoure i difondre la diversitat cultural de les universitats. Amb instruments de planificació d'aquest calibre a l'abast, improvisar és inimaginable.

[130] Pla d'Acció pel Multilingüisme (UPF)

Els centres universitaris tenen des de fa un temps l'exigència d'elaborar un pla de llengües. La UAB es va dotar, fa tan sols uns mesos, d'una eina imprescindible i exemplar de planificació lingüística d'aquestes característiques, el Pla de llengües de la UAB: una aposta estratègica pel multilingüisme (juliol de 2008), de la qual vaig donar notícia en un apunt d'aquest bloc. Un any abans, la UPF havia enllestit el seu Pla d'Acció pel Multilingüisme (PAM). No ha de sorprendre que cada centre universitari opti per un instrument particular de planificació lingüística. Una de les conclusions, precisament, de la conferència d'Ian Tudor a la recent trobada d'Autoaprenentatge, Multilingüisme i EEES (València, 23 i 24 d'octubre) va ser fer veure que no hi ha receptes úniques a Europa per a la gestió del multilingüisme a la universitat, sinó un bon reguitzell de propostes segons els centres i els països, que es revelen més o menys efectives. El PAM de la UPF es desenvolupa en tres àmbits, l'institucional, l'acadèmic i l'administratiu, que es desglossen en cinc àrees: la normativa, la informativa, la formativa, la de suport i la de dinamització. A les bases del PAM hi ha 1) preservar i promoure el català com a llengua pròpia; 2) dotar l'anglès de l'estatus de “llengua de treball” (o d'ús corrent) a la universitat; 3) establir el principi de “seguretat lingüística” per a estudiants i professors (dedicarem una entrada a aquest interessant principi) i 4) implementar un protocol de gestió del multilingüisme a l'aula que conciliï els drets i els deures de professors, estudiants i estudiants d'intercanvi. A la pràctica, el PAM vol evitar tota mena de conflictes lingüístics, garantir la transparència informativa sobre l'ús de les llengües a les aules, promoure una autèntica trilingüització de la universitat (català, castellà i anglès) i derivar cap a l'esfera personal les mancances lingüístiques que impedeixin els estudiants entendre una de les tres llengües que el PAM determina que es poden usar sense traves a la universitat (“[...] en última instància tenir o assolir uns coneixements suficients o determinats de català, de castellà o d’anglès, i també d’altres llengües, és una responsabilitat personal de cadascú.”). En l'àmbit de l'acreditació de coneixements lingüístics, el PAM estableix que “cal oferir als membres de la comunitat universitària la possibilitat d’examinar-se i d’obtenir una sèrie de certificats acreditatius dels seus coneixements lingüístics”: els de la CIFOLC per al català i els DELE per a espanyol, per exemple.

[129] Parlar malament

Vull abordar, avui, un prejudici relacionat amb l'aprenentatge de llengües. Quan parlem una segona llengua amb trets de la nostra primera llengua no l'estem empobrint, contaminant o degradant. Hem d'assumir que l'ideal de parlar una llengua segona com si fóssim nadius d'aquella llengua és un ideal utòpic. No ens hem de sentir culpables, com a aprenents de llengües, de no poder fer-ho. En alguns casos extrems hi ha aprenents de llengües que s'inhibeixen de fer-les servir oralment perquè consideren que no les parlen prou bé. És curiós, d'altra banda, que en aquest tema hi hagi molta subjectivitat: un catalanoparlant sol veure molts més errors en el català incipient d'un castellanoparlant que prova de parlar el català que en el català d'un suec, un danès o un senegalès que es llancen a fer servir el català. En processos d'avaluació formal de llengua, d'altra banda, els avaluadors han de fer veritables esforços per vèncer prejudicis com aquest. Si no cal obsessionar-se a parlar perfectament una segona llengua, sí que és cert que certes professions o responsabilitats impliquen haver de dominar la llengua i les seves varietats si es vol pretendre una aproximació als ciutadans i poder representar-los dignament. Dos casos per al comentari: Montilla (declarant que té el català com a assignatura pendent) i Obama (aproximant-se al seu electorat d'origen hispà en espanyol). Tornant als prejudicis... Montilla parla pitjor el català que Obama el castellà?

[128] Eines amb valor per a l'autoaprenentatge

L'University Language Centre de la Universitat de Manchester, del qual vam parlar ahir, ens ofereix, a la seva secció de recursos, unes eines molt valuoses per a l'autoaprenentatge, que possiblement coneixeu. Vull destacar-ne dos: la Learning Guide, d'una banda, i els Internet links for language learning, d'una altra banda. La Learning Guide ofereix l'oportunitat als aprenents de desenvolupar les seves destreses d'aprenentatge autònom. Conté tres seccions, la guide to independenty language learning, la guia developing your skills (receptive and productive skills) i la secció Exploiting ressources. En aquestes diverses pàgines hi ha tota mena d'eines de foment de l'aprenentatge autònom (graelles, consells, recursos). Pel que fa als Internet links for language learning, hi ha centenars d'enllaços per aprendre les 18 llengües que s'ensenyen a l'University Language Centre (recursos generals, premsa, podcast, recursos per a la traducció, etc.). Les llengües del Servei de Llengües de la UAB hi tenen una bona colla de recursos a disposició (italià, francès, japonès. espanyol, alemany).

[127] Jornada a València (3)

Em va interessar la conferència de Jocelyn Wyburd, el dia 24/10 a València, en el marc de la jornada “Multilingüisme i Autoaprenentatge de Llengües en l'Espai Europeu d'Educació Superior”. Wyburd, directora de l'University Language Center de la University of Manchester, va parlar sobre “The role of University Language Centres in embracing the agendas for multilingualism in Europe: a case study from the UK”. La Universitat de Manchester és una de les més ben valorades del món. Té uns 35.000 estudiants, 6.000 estudiants internacionals i és una universitat, com tantes altres, sense una política lingüística explícita. Pel que fa al centre de llengua que dirigeix Wyburd, es tracta d'una entitat amb una vuitantena de professors, amb un gran volum d'activitat i que està plenament implicada en la promoció del multilingüisme (es preguntava Wyburd, al final de l'exposició: “estem esdevenint bons europeus multilingües?”) i la seva activitat té un clar ancoratge en la política europea de foment del multilingüisme. El programa de l'University Language Centre atén 18 llengües (àrab, català, xinès mandarí, neerlandès, anglès, francès, alemany, grec, hebreu, italià, japonès, persa, polonès, portuguès, rus, espanyol, turc, urdu) i es ramifica en diverses menes d'accions orientades a la llengua general o a llenguatges específics. El Centre té un ampli ventall de recursos físics i virtuals i té com a objectiu atendre la complexa situació de la comunitat universitària de Manchester (alumnat de 180 països), però alhora anar més enllà de la comunitat universitària estricta, amb programes de lifelong learning/adult education, per exemple, o línies de treball a les escoles de primària i secundària (als alumnes de les quals es permet l'accés al centre d'autoaprenentatge, per exemple). Alguns aspectes puntuals de la conferència que em van semblar interessants són les activitats tàndem (en les quals la UAB ha participat) o el projecte d'ensenyar la llengua de signes britànica des del Centre o la consideració que l'autoaprenentatge d'èxit és aquell que no va deslligat de cursos, sinó que hi és integrat. Wyburd es va mostrar molt crítica amb el suposat multilingüisme de la Gran Bretanya, on només un 38 % dels habitants (segons l'Eurobaròmetre de 2006) poden parlar la llengua “materna” + una altra. En certs moments de la xerrada la ponent va considerar un desavantatge pel que fa a les llengües ser anglès, i va manifestar que els anglesos senten gairebé com una llengua estrangera l'anglès internacional i que sovint, per això, les empreses prefereixen contractar personal no anglès, perquè té una llengua menys marcada i més previsible i fins i tot una major obertura. El Centre de Wyburd treballa pel multilingüisme a la Universitat de Manchester. “Com més llengües saps, més persona ets”, va afirmar Wyburd en un moment de l'exposició.

[126] Jornada a València (2)

He parlat de l'interès de la Jornada que ha tingut lloc a València aquests darrers dies (Autoaprenentatge, Multilingüisme i EEES). Algunes de les intervencions han estat significatives. Cal destacar, per exemple, la de Carme Pérez, vicerectora de Promoció Lingüística de la Universitat Pompeu Fabra, amb el títol "El multilingüisme a l'horitzó europeu i internacional", que partia de l'experiència acumulada en l'elaboració del Pla d'Acció pel Multilingüisme de la Universitat Pompeu Fabra (parlaré en una entrada pròxima del PAM). En aquest apunt vull deixar constància d'un punt concret de l'explicació de Carme Pérez que em va sorprendre i que crec que sorprendria també alguns companys del meu Servei. Per això la reporto ara aquí. La vicerectora va parlar de dues menes d'aules a la Universitat Pompeu Fabra, les "aules multilingües" i les aules CLIL, per dir-ho ràpidament, en què la docència s'imparteix en anglès. Totes les aules són, de fet, aules multilingües en el model del PAM, perquè a banda que se n'hagi fet pública la llengua de la docència (català, castellà o anglès) i que aquesta llengua no es pugui canviar sota cap concepte, els alumnes tenen el dret de fer-hi servir el català, el castellà i l'anglès, segons prefereixin, i la resta de membres de l'aula han de poder comprendre (com a mínim) aquestes tres llengües. Em volia referir, però, sobretot, a les altres aules, aquelles en què s'aplica l'estratègia d'integració de llengua i continguts (CLIL, AICLE, EMILE, etc.). Doncs bé: Carme Pérez deixava clar que aquestes aules CLIL, que representen per a l'estudiant dues matèries (teòricament obligatòries a tercer i a quart, però a la pràctica, deia, n'hi ha d'optatives...) de 8 crèdits cadascuna, serien matèries impartides en anglès però de les quals el docent només avaluaria els continguts, no la llengua. L'avaluació de la llengua es derivaria cap a les proves certificadores que ofereix la Universitat Pompeu Fabra als alumnes que no han arribat als nivells adequats en la PDL, la prova diagnòstica que s'administra en accedir a la UPF. El docent que fa la classe en anglès a la UPF, doncs, no avalua l'anglès dels seus alumnes. Vull deixar constància d'aquesta opció, que condiciona del tot els objectius de les assignatures en anglès.

[125] Jornada a València (1)

Els dies 23 i 24 d'octubre ha tingut lloc a la ciutat de València la interessant jornada amb el nom llarg i ben explicatiu Multilingüisme i Autoaprenentatge de Llengües en l'Espai Europeu d'Educació Superior, amb motiu dels quinze anys de centres d'autoaprenentatge a la Universitat de València. El Servei de Política Lingüística d'aquesta universitat s'ha ocupat de l'organització. Al nom de la jornada, com deia, tres paraules clau per als qui vivim els serveis lingüístics universitaris: multilingüisme, autoaprenentatge i EEES. La jornada no ha defraudat els assistents. En parlaré aviat. Vull fer un comentari, ara, però, previ. Baixar al País Valencià a treballar, a compartir idees, projectes i iniciatives, és sempre una experiència estimulant. Recordo encara la baixada a Alacant, el 1989, amb motiu de la I Trobada de Serveis Lingüístics Universitaris. Ja fa 19 anys! Cal baixar, deia, al País Valencià. Costa, és clar, deixar els compromisos del dur dia a dia de la feina, però cal fer-ho. Les dificultats, allí, són extraordinàries; la lluita per la llengua, titànica; la convicció i la militància de les persones que la menen, exemplar. Baixar de Catalunya al País Valencià és rebre, sempre, la lliçó de la tenacitat, de la imaginació, de la conversió contínua de la necessitat en virtut, de l'objectiu permanent de reinventar-ho tot a cada moment. La vicerectora de Serveis i PAS de la UV, Enriqueta Vercher, parlava del 25 % de docència en valencià a la UV (les universitats de Catalunya es troben aproximadament al 65 %) i d'índexs igualment baixos en les altres universitats del País Valencià (i equivalents al 0 % a les universitats privades valencianes). Però expressava també la voluntat de veure en la nova conjuntura europea, tan incerta, alguna escletxa per a la supervivència de les llengües que no siguin l'anglès o el castellà. Cal, doncs, abeurar-se en la lliçó de la tenacitat valenciana. I abocar-hi, també, tota la solidaritat que es pugui des del nord. La mateixa solidaritat que la Secretaria de Política Lingüística de la Generalitat catalana hi ha esmerçat durant molts anys en l'arrencada i consolidació dels centres d'autoaprenentatge valencians (així ho explicava Montserrat Gimeno en la seva ponència). En una conversa amb Rubèn Trenzano, de la UV, ànima de la jornada, vam parlar de la necessitat de compartir l'Argumenta també amb la Universitat de València. En parlarem aviat. Seria una satisfacció enorme, és clar, que una altra universitat de parla catalana pogués estar implicada en aquest projecte. El sud necessita el nord i el nord necessita el sud.

[124] DELF i DALF

Les certificacions DELF (diplôme d'études en langue française) i DALF (diplôme approfondi de langue française) permeten que qualsevol persona de nacionalitat no francesa que vulgui valorar la seva competència en francès per motius personals o professionals pugui presentar-se a un examen que li permet obtenir, si el supera, un reconeixement oficial. La llei estableix que fins i tot alguns ciutadans francesos no francòfons poden ser autoritzats a presentar-se a les proves DELF i DALF. Aquests certificats són els únics diplomes oficials de francès com a llengua estrangera, i els atorga el ministeri francès d'educació nacional per mitjà del CIEP. Són reconeguts internacionalment, i hi ha més de 1.000 centres examinadors distribuïts arreu del món. Els estudiants de francès cada vegada es preocupen més de veure reconegut l'aprenentatge fet, i és molt habitual que quan es volen inscriure als cursos dels serveis lingüístics mostrin interès per saber si se'ls prepara per als exàmens que donen lloc a les certificacions DELF i DALF. Els cursos d'aquests centres, que solen estar ajustats al MECR, com les proves DELF i DALF, donen ben sovint una formació adequada per optar a superar els diversos nivells establerts. Es tracta dels nivells A1, A2, B1, B2, C1, C2. Si voleu consultar les característiques dels exàmens de cada nivell, podeu accedir-hi a partir dels enllaços següents: DELF A1, DELF A2, DELF B1, DELF B2, DALF C1, DALF C2. Si voleu fer una prova per determinar el vostre nivell de francès, el CIEP (membre d'ALTE) en facilita una de solvent, el TCF (Test de connaissance de français).

[123] Aprendre llengües amb fills i néts

L'aprenentatge de les llengües és una activitat que dura tota la vida. Si bé es cert que la infantesa i la joventut són moments clau per a aquesta mena d'aprenentatge, darrerament es defensa, per múltiples raons, la motivació que els estudiants adults poden tenir per aprendre una llengua estrangera. Vull donar notícia, en aquest sentit, de dos projectes europeus que vinculen l'aprenentatge de llengua de persones adultes (pares i avis) amb l'activitat d'aprenentatge lingüístic dels nens. Així, per exemple, el projecte JoyFLL, proposa que els avis s'uneixin als néts en l'aprenentatge d'un idioma estranger. Aquest projecte parteix de l'evidència que a molts països com Bulgària, Grècia, Itàlia, Estat espanyol, els avis ajuden els nens a fer els deures escolars, a les tardes, mentre els seus pares treballen. JoyFLL preveu la formació lingüística dels avis per mitjà d'activitats didàctiques atípiques com jocs, o l'assistència a “clubs” informalment amb altres avis. Una altra experiència en la mateixa línia és la que s'ha experimentat a l'English Learning Center Košice, centre eslovac creat el 1990 que ensenya anglès als nens des dels dos anys i que va ser distingit amb l'European Label. El projecte té el nom de MumDad & Me – Toddlers' club (“Discover foreign language – English through eyes of your child”) i consisteix a aprendre una llengua estrangera (anglès, italià, francès) al mateix moment que un fill, amb l'objectiu de poder-lo ajudar-lo en els seus estudis. “The project objectives lie in facilitating a better access to language learning for parents and their children and encouraging foreign language learning in relaxed and informal atmosphere of the clubs through an imaginative way of playing, singing, dancing, drama, art, craft and computers in raising citizens´awareness of advantages of language learning in early years and of multilingual character of the Union through a motivation and information campaign in 5 European countries -CZ,DE,H,I,SK.” Les preguntes que em plantejo són imaginables: els serveis lingüístics poden eixamplar la seva formació en direcció cap a aquesta nova necessitat social, cap a aquest públic sènior que vol poder ajudar els seus fills o néts?

[122] Dèficit de competències lingüístiques

Ja fa anys que lluitem des dels serveis lingüístics per la causa de la millora de les competències lingüístiques dels estudiants universitaris (doneu un cop d'ull al projecte interuniversitari Argumenta). Trobo interessant un article recent del diari El País, “Mucho título y pocas letras”, (18/10/2008) en què es constata que els estudiants de l'Estat tenen greus dèficits lingüístics en acabar els estudis universitaris, els quals no afavoreixen gens la seva inserció laboral. L'escrit apunta diverses conclusions preocupants com que fins i tot els docents tenen mancances en la mateixa línia. Diverses opinions evidencien, d'altra banda, que hi ha hagut una progressió negativa en aquesta qüestió. Algunes opinions que es poden espigolar a l'article són, per exemple: "Mi percepción personal es que, en cuestión de ortografía y sintaxis, el nivel universitario es desolador", sentencia Leonardo Gómez Torrego, investigador del Instituto de Filología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), o bé "La mayoría, y hablamos precisamente de alumnos de Filología, no sabe expresarse bien, no domina el lenguaje y, en consecuencia, tampoco el pensamiento", apunta Manuel Alvar Ezquerra, catedrático de Lengua Española de la Universidad Complutense de Madrid”. L'article insisteix que allò que és més greu no són ja les faltes d'ortografia, sinó la incompetència expressiva que fa que molts alumnes no puguin comunicar-se amb sentit, coherència i criteri. L'escrit detecta, d'altra banda, al costat de la tendència a l'empobriment del llenguatge, la inclinació de molts estudiants per un alambinament estilístic compensatori d'efectes encara més perniciosos per als textos. I, tot i que insinua que les noves tecnologies poden influir en l'empobriment del llenguatge, valora que no en serien l'únic factor. L'escrit conclou també que la societat no sembla considerar que parlar i escriure siguin clau per a l'èxit professional i social. Els models socials, veritablement, molt sovint no són precisament modèlics. Observeu, per exemple, aquesta intervenció oral, en una roda de premsa, d'un personatge públic com és el president del Reial Club Esportiu Espanyol:

[121] L'Italiano in piazza

Els instituts de cultura italiana del món han organitzat per a aquests dies la vuitena setmana de la llengua italiana al món, amb el títol "L'Italiano in piazza". La idea del conjunt d'accions aplegades sota aquest lema és clara: "La Piazza infatti è il luogo emblematico ove, fin dall'antichità, si incontrano le genti e si scontrano le idee. Le Piazze d'Italia, alcune delle quali sono veri e propri capolavori urbanistici, non cessano di destare stupore e meraviglia facendosi di volta in volta colorati mercati, luoghi di spettacolo, spazi per comizi, insediamenti di fiere e di circhi, di caroselli e di Palii. Le innumerevoli voci e le grida che in esse, lungo tutto l'arco della nostra storia, si sono udite hanno contribuito insieme ad una moltitudine di altre voci più colte a formare la nostra lingua di oggi...". Amb aquest pretext, l'Istituto Italiano di Cultura de Barcelona ha preparat un programa d'actes (del 20 al 24 d'octubre) sota un tendal que suggereix la idea d'una plaça, al costat de l'Istituto. Els actes d'aquests dies són conferències, teatre, projeccions de pel·lícules i documentals... Els dies 22 i 23 s'han organitzat demostracions en viu de classes d'italià, proves per determinar el nivell d'aquesta llengua, i atenció a totes les peticions d'informació sobre els certificats oficials i sobre els cursos del centre.

[120] Aprendre llengües amb acudits, frases fetes i refranys

Fa uns dies vaig escriure uns apunts sobre un projecte que recollia anècdotes per a l'ensenyament-aprenentatge de llengües. Avui vull deixar constància d'una iniciativa europea en diverses llengües que pretén desvetllar la curiositat pels idiomes i l'augment de la competència intercultural per mitjà de la coneixença d'expressions quotidianes com frases fetes, refranys i acudits. El projecte Lingua-JIP encoratja els aprenents a afrontar les llengües estrangeres i a ser oberts quan topin idiomes nous. Els proverbis, refranys i acudits seleccionats tenen ajudes que en faciliten la comprensió, o comentaris divesos, i de vegades van acompanyats de fitxers d'àudio. Hi podem trobar, per exemple, una frase feta italiana com versare laccrime di coccodrillo, i descobrir que té equivalents en grec (Χύνει κροκοδείλια δάκρυα) o en suec (Att gråta krokodiltårar), entre altres llengües; o descobrir que a Escòcia to smell a rat es fa servir per indicar que se 'sospita d'algú o d'alguna cosa'. O hi podem llegir un acudit de suecs i noruecs (que són objecte d'ironies mútues): "Why do Norwegians never get to Göteborg? The reason is that when they reach the suburb of Göteborg called "Backa"there is a sign that reads "Backa 1", which means reverse the car, and then they start to reverse their cars."

[119] Centre virtual per aprendre alemany

Josep M. Moreno Calvo, professor d'alemany, és l'autor d'un web interessant, el CAVA (Centre d'Autoaprenentatge Virtual d'Alemany de l'EOI de Badalona), que té acumulades gairebé 150.000 visites. El CAVA va entrar en funcionament el curs 2002-2003 i posa a disposició de l'alumnat recursos i materials molt diversos per aprendre i practicar l'alemany. Entre els recursos en línia hi ha obres de consulta com enciclopèdies, diccionaris, premsa, ràdio i televisió. Els materials es plantegen com a interactius i permeten obtenir a l'instant un resultat. Els recursos de base estan organitzats en cinc cursos. Val la pena navegar-hi si el que es vol és aprendre alemany, o ajudar a aprendre'n.

[118] Xarxes de sentits

Visuwords és, veritablement, una eina fascinant, de la qual no puc deixar de parlar ni que sigui breument. És un diccionari d'anglès gratuït, d'accés lliure, que defineix els mots i que, a més, genera una xarxa d'associacions amb altres unitats lèxiques i conceptes, indicant una colla de relacions possibles entre paraules ("classe de", "similar a", "pertany a", "membre de"...) i indicant també (amb colors diferents) la categoria a la qual pertanyen. Visuwords fa servir com a base de dades el WordNet de la Princeton University. La utilització és molt senzilla: "Enter words into the search box to look them up or double-click a node to expand the tree. Click and drag the background to pan around and use the mouse wheel to zoom. Hover over nodes to see the definition and click and drag individual nodes to move them around to help clarify connections." Impressiona veure com, en aquest procés, es genera una xarxa neuronal amb la paraula escollida com a centre. Una xarxa que esdevé un recurs de primera per a l'aprenentatge de l'anglès. No deixeu d'experimentar-hi.

[117] Signes de democràcia

La capacitat de gestionar l'excepció o la diferència és un veritable signe de la maduresa de les organitzacions. L'ús de la llengua de signes per afavorir la comunicació amb les persones sordes no es troba, encara, gaire estès socialment i és pràcticament inexistent en molts àmbits públics o en organitzacions de relleu. Aquest bloc ja ha fet alguna referència a les llengües de signes, que constitueixen un fenomen variat i interessant (consulteu la llista de llengües de signes del món segons Ethnologue, més de 100). Pel que fa a la llengua de signes catalana (LSC), prohibida a les aules durant més d'un segle, va obtenir el reconeixement oficial de la Generalitat el 1994 mitjançant un decret que en promou i en facilita l'ús a l'administració i, especialment, a l'ensenyament obligatori, on s'han establert diverses escoles bilingües. Aquests darrers anys, d'altra banda, se n'han elaborat diversos materials didàctics, amb la intervenció destacada del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació i el Postgrau d’Especialització en Comunitat Sorda de la Universitat de Barcelona. Entre aquests materials és remarcable el diccionari multimèdia de llengua de signes catalana DILSCAT, amb més de 1.500 signes (al vídeo que presento a continuació es resumeix la recerca de la UB en la qüestió). La pregunta que em plantejo és la següent: els serveis lingüístics comptaran algun dia amb les llengües de signes? Les ensenyaran? Ajudaran les organitzacions a gestionar l'ús d'aquestes llengües en actes públics? O les considerararan, com fins ara, un territori aliè? Els serveis lingüístics apunten només cap a les llengües franques de comunicació, seguint el dictat de la globalització? Sabran facilitar significativament, amb compromís i vocació de servei, la gestió de la diferència?

[116] Recursos per a l'aprenentatge de llengües

M'agrada el Bloc de Lletres de la UB, per l'austeritat, el criteri que demostra i els continguts que difon. Vull destacar-ne, ara, una sèrie que conté relacionada amb l'aprenentatge d'idiomes. Es tracta de diverses pàgines del bloc que donen accés a recursos per a l'aprenentatge de l'italià, el basc, el portuguès, el català, el castellà, l'anglès i el francès. La tria és acurada i em consta que els docents i els aprenents o els autoaprenents d'aquestes llengües hi troben eines molt útils per treballar diversos aspectes de la llengua. Centrant-me en l'anglès, vull destacar-ne una secció de recursos dedicats a la preparació d'exàmens (FCE, CPE, CAE, TOEFL, TOEIC, etc.).

[115] 700 raons per estudiar llengües

The Higher Education Academy és una institució britànica la missió de la qual és "to help institutions, discipline groups and all staff to provide the best possible learning experience for their students”. Entre els seus objectius estratègics hi ha "identify, develop and disseminate evidence-informed approaches"; "broker and encourage the sharing of effective practice"; "support universities and colleges in bringing about strategic change"; "inform, influence and interpret policy", "raise the status of teaching". La seva activitat es desenvolupa en diversos Subject Centres. Al Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies hi podem trobar una bona experiència: un web on s'exposen 700 raons per estudiar llengües. El material constitueix una base de dades que permet trobar raons relacionades amb un tema concret (per exemple: observeu el resultat a partir de triar “Autonomy” o “Critical Thinking”). Moltes de les citacions estan extretes d'obres de referència (més de cent) d'autors de primera fila relacionades amb l'aprenentatge de llengües. Es tracta d'una base de dades molt interessant, que va creixent no tan sols amb citacions d'autoritats, sinó també amb les aportacions de la gent (i que és, doncs, una bona mostra d'intel·ligència col·lectiva, del que fa uns dies anomenàvem saviesa de la multitud). Es tracta d'una eina que pot ser molt útil, indiscutiblement, als aprenents o autoaprenents que volen reflexionar sobre els motius de l'aprenentatge de llengües. No vull acabar sense un exemple, sense citar una de les set-centes raons per estudiar llengües (relacionada amb la paraula clau "democràcia"): "The teaching of foreign languages particularly to adults, has a clear political agenda based on the creation of a democratic peaceful Europe."

[114] L'impacte dels projectes lingüístics

Una llacuna habitual dels serveis lingüístics és no preveure l'impacte dels projectes o productes que creen (per exemple els que es relacionen amb l'ensenyament-aprenentatge de llengües), amb la qual cosa sovint eines, recursos o accions formatives costosos d'elaborar i de vegades de molta qualitat i que podrien ser bons recursos d'aprenentatge queden infrautilitzats i són poc coneguts a la mateixa comunitat on s'han generat. De vegades sembla que els esforços es posin només en l'elaboració (cada vegada més, per sort, també, en la planificació) dels projectes. Lingua Connections ofereix una guia per a la disseminació i promoció de projectes de llengua i forneix idees i eines que permeten encertar el públic objectiu del producte i el moment adequat. Aquest recurs fa servir el terme promoció “to cover a whole range of activities which raise the profile and increase the impact of a project. Promotion is not just for the end products or results, it should be applied to the project over the whole course of its development. So it is important to devise a promotion action plan right at the start of the project.” Lingua Connections explica per passos (“getting started”, “planning for impact”, “thinking big”, “getting more support”, “spreading the word”), de manera molt didàctica i amb exemples de projectes concrets, com cal arribar a una bona promoció. Tamzin Caffrey, del CILT, explica Lingua Connections.

[113] Expansió del castellà al món

Sembla que aprendre castellà és moda. Al Brasil, per exemple, s'ha aprovat la Ley del Español, que permet als estudiants de secundària aprendre el castellà com a matèria optativa. Als Estats Units, d'altra banda, la població de parla espanyola ja és més nombrosa que la que viu a l'Estat espanyol, Colòmbia o l'Argentina (hi ha uns 45 milions de llatins als EUA i es preveu que el 2025 siguin uns 132 milions). Els EUA són, així, el segon país del món després de Mèxic en nombre d'hispanoparlants. En un article recent a La Vanguardia sobre la qüestió, s'afirma que l'espanyol ha guanyat la guerra de la quantitat, però no la del prestigi, i també que l'espanyol s'ha convertit en un instrument de resistència i afirmació entre els hispans. Deixo constància, d'altra banda, d'una iniciativa recent: l'Editorial Santillana ha posat al mercat l'Enciclopedia del español en los EEUU. Aquesta obra: “Se presenta como una recopilación exhaustiva y pormenorizada impulsada por el IC [Instituto Cervantes], que analiza la situación actual del español a fin de comprender mejor su proyección futura. A lo largo de 80 artículos especializados, repartidos en un total de 1.000 páginas, el lector puede consultar las múltiples realidades del mosaico hispano en EE UU.” I no vull acabar sense un apunt referit a una altra novetat respecte a l'espanyol: també els sords, ara, poden aprendre castellà en condicions, perquè s'acaba de publicar el Primer diccionario normativo de la lengua de signos española, DILSE III, amb més de 4.000 signes. Esperem que l'expansió mundial de l'espanyol no es faci en perjudici de llengües d'abast més reduït, i que augmenti la possibilitat que moltes persones, precisament, s'aproximin a l'aprenentatge d'altres llengües romàniques com el francès, l'italià, el gallec o el català (o el català de signes en el cas dels sords!) a partir dels seus coneixements d'espanyol.

[112] La saviesa de la multitud

Aquests dies a la feina es viu una autèntica revolució: diverses persones experimentem un canvi cultural a partir dels serveis de relació social de la nova Internet: els blocs i les xarxes socials ho han fet possible. Alguns de nosaltres (dins un enorme xoc de cultures organitzacional) constituïm ja, amb una certa emoció, un ecosistema fluid. Facilitar l'aprenentatge de llengües, un dels objectius de la nostra comunitat de pràctica, és una experiència radicalment nova, plena de possibilitats que concretem a cada segon. La gran paradoxa que vivim és la que explica Hiroshi Tasaka, profesor de la Universitat de Tama a Tòquio i fundador del SophiaBank, en un vídeo breu editat per Infonomia que no es pot deixar de mirar amb deteniment. Afirma Tasaka que a la nova societat del coneixement, el coneixement ja no val res perquè és a l'abast de tothom. Allò que té i genera valor, en canvi, és compartir-lo. I indica també que l'important no és el coneixement, sinó la saviesa. La innovació ja no ve tant dels genis, del talent, com de la capacitat de creació de la intel·ligència col·lectiva, d'estimular la saviesa de la multitud.

[111] Recursos en línia per aprendre idiomes

Sense cap altra pretensió que proporcionar una drecera, facilito des d'aquest apunt l'entrada a quatre centres amb recursos per a l'aprenentatge o l'autoaprenentatge de diverses llengües. Un és l'Enllaça! (directori d'enllaços) dels Serveis Lingüístics de la Universitat de Barcelona, que dóna recursos per a l'aprenentatge del català, el francès, l'italià i l'anglès (a banda recursos de sociolingüística, diccionaris, criteris, etc.). Un altre és el de la Biblioteca de la Universitat Pompeu Fabra, amb recursos d'alemany, anglès, castellà, català, francès. El tercer: els recursos de l'Escola Oficial d'Idiomes de Drassanes (Barcelona), per mitjà del seu Centre d'Autoaprenentatge (en basc, alemany, anglès, àrab, català, coreà, castellà, francès, grec, italià, japonès, neerlandès, portuguès, rus, xinès). El quart espai de recursos per aprendre llengües ens l'ha proporcionat un lector d'aquest bloc: és el web de recursos de la Biblioteca la Bòbila de l'Hospitalet, “Arma't de recursos: idiomes on-line” (alemany, anglès, àrab, català, castellà, francès, italià). Doneu-hi un cop d'ull.

[110] Lingu@net

Els espais amb recursos per a un bon aprenentatge de llengües a la xarxa són molt diversos. Deixem constància en aquest apunt de l'autèntic centre multilingüe per a l'aprenentatge de llengües que és Linguanet, projecte Socrates Lingua elaborat amb fons de la Comissió Europea, que conté enllaços a més de 3.800 recursos. El projecte garanteix que la selecció dels recursos s'ha fet amb criteris de qualitat. La Secretaria de Política Lingüística de Catalunya és un dels col·laboradors associats de la iniciativa. Linguanet dóna accés a recursos d'autoavaluació i proves de nivell; a enllaços sobre maneres d'aprendre (estils d'aprenentatge, consells per als aprenents, casos d'èxit); a espais de xat, fòrums, blocs, etc. Les llengües dels recursos són: alemany, anglès, búlgar, català, danès, castellà, estonià, finès, francès, gallec, grec, islandès, italià, lituà, neerlandès, polonès, portuguès, suec. Paga la pena fer-hi un tomb.

[109] Validar l'aprenentatge no formal i informal

La validació de l'aprenentatge no formal i informal és un objectiu de molts països europeus. Institucions com l'European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) treballen amb aquesta finalitat des de fa més de quinze anys. Si als anys noranta aquesta qüestió era d'un interès molt reduït, posteriorment ha anat creixent molt. El canvi és motivat per la importància cada cop més gran del paradigma de l'aprenentatge al llarg de la vida, que s'ha estès en gran mesura darrerament a tot Europa. La validació avança a velocitats diferents segons els països europeus. Ara: un nombre creixent emfasitzen ja la importància de fer visible i que tingui el valor apropiat l'aprenentatge produït fora de l'educació formal i les institucions d'ensenyament (el lloc de treball, per exemple, o el temps de lleure). Recomano la publicació del Cedefop Validation of non-formal and informal learning in Europe: a snapshot 2007 (Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008), que fa una completa instantània de la situació a Europa sobre aquesta qüestió. Aquest informe comenta el procés fins a la validació dels aprenentatges, un procés complex, i els mètodes que s'hi utilitzen: tests i exàmens, mètodes declaratius, observació, simulació i evidència extrets de la feina, o mètodes basats en l'ús dels portafolis (“The portfolio is particularly relevant to validation of non-formal and informal learning. It allows the individual candidate to contribute actively to collecting evidence and offers a mix of approaches strengthening the overall validity of the approach. This is confirmed by many countries introducing the portfolio as a central element in their validation systems”). La publicació conté, al final, un breu però interessant glossari de termes. Mentre es debat aquesta qüestió amb intensitat i avenços a Europa, i moltes persones es formen ja sobretot informalment o no formalment, les empreses continuen abocant muntanyes de diners en processos d'aprenentatge formal que sovint tenen una base viciada: ni se sap amb precisió què sap o què sap fer l'aprenent, ni hi ha la preocupació per fer visible aquest coneixement, ni se situa qui aprèn al centre del procés d'aprenentatge.

[108] Aprendre amb anècdotes (i 3)

Reporto una d'aquestes anècdotes, d'una francesa a la Xina. La noia explica que a la seva arribada a la Xina, en una pastisseria, volia comprar dues pastes, i així ho indicava amb dos dits a la pastissera: “La dame prit un sachet et commença à le remplir de gâteaux. Vaguement inquiète, je lui montrai deux doigts en répétant bien «ces deux-là». La vendeuse eut un instant d’hésitation, regarda mes doigts et continua à remplir le sachet. «Non, non, non. Deux!», lui dis-je, en commençant à m’énerver et en agitant mes deux doigts devant mon visage. Elle me signifia qu’elle avait compris, prit un dernier gâteau et le mit dans le sachet, que je pris tout en essayant de lui expliquer que je n’en voulais pas tant. Ce n’est que plus tard que je compris que le geste que j’avais fait avec mes deux doigts (le pouce et l’index vers l’avant) signifiait huit [observeu els signes que designen els nombres xinesos a la imatge]. La plupart du temps, on essaie de se faire comprendre par les gestes quand on ne parle pas la langue. Dans ce cas précis, il faut reconnaître que les gestes n’ont été d’aucun secours. Bien au contraire!”. El llibre explica el projecte i les diverses implicacions del desenvolupament de la competència intercultural (desenrotllar la complexitat cognitiva davant nous entorns; obrir el camp de la coorientació afectiva a nous grups culturals; saber adaptar el comportament a la interacció amb altres grups socials). I explica, també, el mètode Storyline, utilitzat a les aules per desenvolupar la competència intercultural. Aquest mètode fa una localització de les anècdotes cercades, en el context d'un escenari triat, convida els alumnes a definir uns personatges i els fa establir una intriga entre ells. Es basa en la creació, doncs, d'una història que fa de coixí a les anècdotes.

[107] Aprendre amb anècdotes (2)

Parlàvem a l'entrada 106 d'aprendre competència intercultural amb anècdotes. La publicació que explica aquest projecte reporta les paraules de Huber (2002): “on comprend toujours les langues… ce sont seulement les gens que, parfois, on ne comprend pas… L’une des préoccupations majeures dans le domaine de l'apprentissage des langues, actuellement et dans le futur proche, doit être… de donner aux apprenants les moyens de se faire comprendre et de communiquer de manière satisfaisante dans les sociétés complexes d’aujourd’hui, marquées par la diversité culturelle, linguistique, ethnique et sociale. C’est la raison pour laquelle il serait fort utile pour les enseignants et les apprenants d’imaginer, sous l’angle critique, certains événements interculturels en anticipant sur leurs éventuelles expériences futures.” L'autora de l'estudi sobre les anècdotes, A. Camilleri Grima, indica a la publicació que “Ce qui nous intéresse particulièrement ici est de savoir dans quelle mesure on peut préparer des apprenants à vivre en tant que membre actif dans une société plurilingue et multiculturelle, ou plutôt comment les enseignants en langue peuvent enrichir l’environnement pédagogique de manière à aider les apprenants à surmonter les situations de tension qu’ils sont susceptibles de vivre dans le cadre de la communication interculturelle.” Aquest és el repte del projecte, que va recollir casos de la vida real, anècdotes fornides per persones sensibles a la “cultura” i a les diferències culturals. En comentarem una.

[106] Aprendre amb anècdotes (1)

Hi ha moltes vies de desenvolupament de la competència intercultural. Vull donar a conèixer un projecte europeu de fa uns quants anys, que s'explica a la publicació d'Antoinette Camilleri Grima, How strange! The use of anecdotes in the development of intercultural competence, o, en francès, Comme c'est bizarre! L’utilisation d’anecdotes dans le développement de la compétence interculturelle. El projecte té clara connexió amb la recollida de biografies lingüístiques que duem a terme actualment a la UAB (vols deixar-hi la teva?) per fomentar la competència intercultural d'autòctons i nouvinguts i fins i tot té una certa relació amb un subgènere de textos breus que hem treballat també al Servei de Llengües, d'un abast més reflexiu i menys vivencial, el micromonòleg multilingüe:

micromonòlegs multilingües

View SlideShare presentation or Upload your own. (tags: micromonoleg)

El projecte europeu a què ens hem referit va consistir a recollir anècdotes significatives des del punt de vista de la competència intercultural i a construir una base de dades que pogués ajudar les persones que s'aproximaven a una altra cultura. L'objectiu del projecte era contribuir a
evitar en les persones la impressió “désagréable d’étrangeté” quan entren en contacte amb una altra cultura i “développer l'éveil culturel des apprenants”.