[132] Modalitats de formació a les organitzacions

Ofereixo una panoràmica molt esquemàtica d'algunes de les modalitats de formació més convencionals a les organitzacions, per fixar terminologia amb companys i col·laboradors. Molt sovint els usos quotidians (la realització de tal o tal altre curs, de manera rutinària) poden fer perdre de vista possibles categoritzacions, sempre discutibles però que són alhora bons punts de referència. La formació clàssica a les organitzacions sol ser de tres menes: 1) formació presencial, 2) formació a distància i 3) formació en el lloc de treball. Les dues primeres són prou conegudes (la presencial va des dels cursos convencionals fins als seminaris, conferències, jornades, etc., i la formació a distància s'ha focalitzat molt, darrerament, en l'e-learning). No es parla tant, o amb tant coneixement de causa, de la formació al lloc de treball (on the job training). L'ensenyament es basa, en aquest cas, en la pràctica real com a font de coneixement, amb la qual cosa es produeix un aprenentatge directe, ràpid i ajustat a les necessitats. Aquesta modalitat no planteja, d'altra banda, els enutjosos problemes habituals relacionats amb les infraestructures. Altres modalitats de formació, que es poden integrar en les tres indicades anteriorment, són les següents: 4) el benchmarking (mesura i comparació de productes, serveis i pràctiques amb empreses líders); 5) els cercles de qualitat (aprenentatge continu dirigit per l'alumne, barrejat amb la pràctica laboral); 6) el coaching (sistema de tutoria intel·ligent i assessorament dinàmic pel qual un formador ajuda altres persones a assolir les pròpies conclusions i objectius); 7) els goal-based scenarios (ús de vídeos amb històries narrades per experts, que plantegen un repte a l'alumne i li donen recursos per a la seva resolució); 8) el mentoring (procés pel qual una persona experimentada comparteix amb algú altre el seu coneixement, amb una base de confiança, per facilitar-ne el desenvolupament personal i professional; 9) l'outdoor training (plantejament de reptes intel·lectuals i emocionals fora del lloc de treball, mitjançant activitats a l'aire lliure); 9) l'outplacement (adequació entre les característiques de l'individu i el mercat de treball). Tinc la sensació que els serveis lingüístics han d'esqueixar les maneres tradicionals de formar en llengües els membres de les organitzacions. Fins i tot sense moure'ns de les formes clàssiques indicades en aquest apunt, penso que cal posar èmfasi 1) en la formació a distància, amb tots els mitjans tecnològics necessaris; 2) en totes les fórmules que impliquen un grau elevat d'autogestió de l'aprenentatge; 3) en les modalitats fortament lligades al lloc de treball i a les necessitats concretes que s'hi generen; 4) en la formació orientada a l'adaptació contínua a noves situacions i reptes de feina; 5) en les fórmules que impliquen l'assessorament d'algú expert i de confiança, des d'un tracte individualitzat; 6) en les formes poc pures, en què el rol d'assessor i el de formador es confonen completament; 7) en les fórmules que combinen o aprofiten la revisió de productes (discursos, gèneres discursius) generats al lloc de treball amb la formació i 8) en les formes basades a compartir coneixement dins les comunitats de pràctica.

[131] Atraure estudiants a una Europa diversa

La Comissió Europea ha llançat el lloc web Estudiar a Europa per promoure l'ensenyament universitari europeu fora del continent i atraure-hi estudiants. Al web es formula la pregunta: "per quin motiu cal anar a estudiar a Europa?" Hi faig una petita cerca per veure si la diversitat cultural i lingüística és un tret valorat per projectar i vendre a l'exterior les universitats europees. Un dels tres motius principals que destaca el web és, precisament, la diversitat (“Europe offers a unique cultural experience in a dynamic, multinational environment. Besides earning a world-class qualification, you'll have the chance to learn new languages and intercultural skills that are of great value to future employers and an essential advantage in an ever-changing world”). La visió genèrica que es dóna de les universitats de l'Estat espanyol al web, però, és pobra i estereotipada. Entre els “Cultural dos and don'ts” s'indica, només: “Do be respectful of those around you, and they'll usually be the same; Do make sure you take advantage of what Spain has to offer, including delicious tapas!; Don't be overly polite - excessive politeness can be seen as annoying; Don't go out too early - nightlife gets going very late in Spain, with nightclubs filling up around 2 a.m.” No n'hi ha prou, és clar, amb aquests quatre clixés per facilitar la competència intercultural. Vull deixar constància, també, que la Comissió Europea ha creat una eina descarregable a Internet, el Communication tool-kit, de comunicació, relacionada amb el web “Estudiar a Europa" que té l'objectiu d'ajudar les universitats a donar-se a conèixer millor a escala internacional. Aquesta eina, interessantíssima, proporciona orientacions sobre com formular missatges clau i elaborar tècniques de màrketing, o sobre com potenciar la relació amb els antics alumnes, per exemple. Entre altres aspectes, l'eina ajuda a generar missatges clau promocionals per audiències (estudiants, institucions acadèmiques europees, institucions acadèmiques no europees, pares des alumnes, públic en general, empleadors...). Un exemple de missatge proposat per l'eina per als estudiants relacionat amb la diversitat seria: “Europe is easy to move around, and offers a unique cultural experience. In addition to a world-class qualification, you will have the chance to acquire linguistic and intercultural skills that are of great value to future employers.” (p. 15) L'eina ofereix també bons exemples de promoció de les universitats per diversos mitjans (dedica diverses pàgines a la promoció per mitjà dels blocs, per exemple). Vull destacar, també, el capítol “Effective planning for cultural diversity” que ajuda a analitzar les accions a emprendre per promoure i difondre la diversitat cultural de les universitats. Amb instruments de planificació d'aquest calibre a l'abast, improvisar és inimaginable.

[130] Pla d'Acció pel Multilingüisme (UPF)

Els centres universitaris tenen des de fa un temps l'exigència d'elaborar un pla de llengües. La UAB es va dotar, fa tan sols uns mesos, d'una eina imprescindible i exemplar de planificació lingüística d'aquestes característiques, el Pla de llengües de la UAB: una aposta estratègica pel multilingüisme (juliol de 2008), de la qual vaig donar notícia en un apunt d'aquest bloc. Un any abans, la UPF havia enllestit el seu Pla d'Acció pel Multilingüisme (PAM). No ha de sorprendre que cada centre universitari opti per un instrument particular de planificació lingüística. Una de les conclusions, precisament, de la conferència d'Ian Tudor a la recent trobada d'Autoaprenentatge, Multilingüisme i EEES (València, 23 i 24 d'octubre) va ser fer veure que no hi ha receptes úniques a Europa per a la gestió del multilingüisme a la universitat, sinó un bon reguitzell de propostes segons els centres i els països, que es revelen més o menys efectives. El PAM de la UPF es desenvolupa en tres àmbits, l'institucional, l'acadèmic i l'administratiu, que es desglossen en cinc àrees: la normativa, la informativa, la formativa, la de suport i la de dinamització. A les bases del PAM hi ha 1) preservar i promoure el català com a llengua pròpia; 2) dotar l'anglès de l'estatus de “llengua de treball” (o d'ús corrent) a la universitat; 3) establir el principi de “seguretat lingüística” per a estudiants i professors (dedicarem una entrada a aquest interessant principi) i 4) implementar un protocol de gestió del multilingüisme a l'aula que conciliï els drets i els deures de professors, estudiants i estudiants d'intercanvi. A la pràctica, el PAM vol evitar tota mena de conflictes lingüístics, garantir la transparència informativa sobre l'ús de les llengües a les aules, promoure una autèntica trilingüització de la universitat (català, castellà i anglès) i derivar cap a l'esfera personal les mancances lingüístiques que impedeixin els estudiants entendre una de les tres llengües que el PAM determina que es poden usar sense traves a la universitat (“[...] en última instància tenir o assolir uns coneixements suficients o determinats de català, de castellà o d’anglès, i també d’altres llengües, és una responsabilitat personal de cadascú.”). En l'àmbit de l'acreditació de coneixements lingüístics, el PAM estableix que “cal oferir als membres de la comunitat universitària la possibilitat d’examinar-se i d’obtenir una sèrie de certificats acreditatius dels seus coneixements lingüístics”: els de la CIFOLC per al català i els DELE per a espanyol, per exemple.

[129] Parlar malament

Vull abordar, avui, un prejudici relacionat amb l'aprenentatge de llengües. Quan parlem una segona llengua amb trets de la nostra primera llengua no l'estem empobrint, contaminant o degradant. Hem d'assumir que l'ideal de parlar una llengua segona com si fóssim nadius d'aquella llengua és un ideal utòpic. No ens hem de sentir culpables, com a aprenents de llengües, de no poder fer-ho. En alguns casos extrems hi ha aprenents de llengües que s'inhibeixen de fer-les servir oralment perquè consideren que no les parlen prou bé. És curiós, d'altra banda, que en aquest tema hi hagi molta subjectivitat: un catalanoparlant sol veure molts més errors en el català incipient d'un castellanoparlant que prova de parlar el català que en el català d'un suec, un danès o un senegalès que es llancen a fer servir el català. En processos d'avaluació formal de llengua, d'altra banda, els avaluadors han de fer veritables esforços per vèncer prejudicis com aquest. Si no cal obsessionar-se a parlar perfectament una segona llengua, sí que és cert que certes professions o responsabilitats impliquen haver de dominar la llengua i les seves varietats si es vol pretendre una aproximació als ciutadans i poder representar-los dignament. Dos casos per al comentari: Montilla (declarant que té el català com a assignatura pendent) i Obama (aproximant-se al seu electorat d'origen hispà en espanyol). Tornant als prejudicis... Montilla parla pitjor el català que Obama el castellà?

[128] Eines amb valor per a l'autoaprenentatge

L'University Language Centre de la Universitat de Manchester, del qual vam parlar ahir, ens ofereix, a la seva secció de recursos, unes eines molt valuoses per a l'autoaprenentatge, que possiblement coneixeu. Vull destacar-ne dos: la Learning Guide, d'una banda, i els Internet links for language learning, d'una altra banda. La Learning Guide ofereix l'oportunitat als aprenents de desenvolupar les seves destreses d'aprenentatge autònom. Conté tres seccions, la guide to independenty language learning, la guia developing your skills (receptive and productive skills) i la secció Exploiting ressources. En aquestes diverses pàgines hi ha tota mena d'eines de foment de l'aprenentatge autònom (graelles, consells, recursos). Pel que fa als Internet links for language learning, hi ha centenars d'enllaços per aprendre les 18 llengües que s'ensenyen a l'University Language Centre (recursos generals, premsa, podcast, recursos per a la traducció, etc.). Les llengües del Servei de Llengües de la UAB hi tenen una bona colla de recursos a disposició (italià, francès, japonès. espanyol, alemany).

[127] Jornada a València (3)

Em va interessar la conferència de Jocelyn Wyburd, el dia 24/10 a València, en el marc de la jornada “Multilingüisme i Autoaprenentatge de Llengües en l'Espai Europeu d'Educació Superior”. Wyburd, directora de l'University Language Center de la University of Manchester, va parlar sobre “The role of University Language Centres in embracing the agendas for multilingualism in Europe: a case study from the UK”. La Universitat de Manchester és una de les més ben valorades del món. Té uns 35.000 estudiants, 6.000 estudiants internacionals i és una universitat, com tantes altres, sense una política lingüística explícita. Pel que fa al centre de llengua que dirigeix Wyburd, es tracta d'una entitat amb una vuitantena de professors, amb un gran volum d'activitat i que està plenament implicada en la promoció del multilingüisme (es preguntava Wyburd, al final de l'exposició: “estem esdevenint bons europeus multilingües?”) i la seva activitat té un clar ancoratge en la política europea de foment del multilingüisme. El programa de l'University Language Centre atén 18 llengües (àrab, català, xinès mandarí, neerlandès, anglès, francès, alemany, grec, hebreu, italià, japonès, persa, polonès, portuguès, rus, espanyol, turc, urdu) i es ramifica en diverses menes d'accions orientades a la llengua general o a llenguatges específics. El Centre té un ampli ventall de recursos físics i virtuals i té com a objectiu atendre la complexa situació de la comunitat universitària de Manchester (alumnat de 180 països), però alhora anar més enllà de la comunitat universitària estricta, amb programes de lifelong learning/adult education, per exemple, o línies de treball a les escoles de primària i secundària (als alumnes de les quals es permet l'accés al centre d'autoaprenentatge, per exemple). Alguns aspectes puntuals de la conferència que em van semblar interessants són les activitats tàndem (en les quals la UAB ha participat) o el projecte d'ensenyar la llengua de signes britànica des del Centre o la consideració que l'autoaprenentatge d'èxit és aquell que no va deslligat de cursos, sinó que hi és integrat. Wyburd es va mostrar molt crítica amb el suposat multilingüisme de la Gran Bretanya, on només un 38 % dels habitants (segons l'Eurobaròmetre de 2006) poden parlar la llengua “materna” + una altra. En certs moments de la xerrada la ponent va considerar un desavantatge pel que fa a les llengües ser anglès, i va manifestar que els anglesos senten gairebé com una llengua estrangera l'anglès internacional i que sovint, per això, les empreses prefereixen contractar personal no anglès, perquè té una llengua menys marcada i més previsible i fins i tot una major obertura. El Centre de Wyburd treballa pel multilingüisme a la Universitat de Manchester. “Com més llengües saps, més persona ets”, va afirmar Wyburd en un moment de l'exposició.

[126] Jornada a València (2)

He parlat de l'interès de la Jornada que ha tingut lloc a València aquests darrers dies (Autoaprenentatge, Multilingüisme i EEES). Algunes de les intervencions han estat significatives. Cal destacar, per exemple, la de Carme Pérez, vicerectora de Promoció Lingüística de la Universitat Pompeu Fabra, amb el títol "El multilingüisme a l'horitzó europeu i internacional", que partia de l'experiència acumulada en l'elaboració del Pla d'Acció pel Multilingüisme de la Universitat Pompeu Fabra (parlaré en una entrada pròxima del PAM). En aquest apunt vull deixar constància d'un punt concret de l'explicació de Carme Pérez que em va sorprendre i que crec que sorprendria també alguns companys del meu Servei. Per això la reporto ara aquí. La vicerectora va parlar de dues menes d'aules a la Universitat Pompeu Fabra, les "aules multilingües" i les aules CLIL, per dir-ho ràpidament, en què la docència s'imparteix en anglès. Totes les aules són, de fet, aules multilingües en el model del PAM, perquè a banda que se n'hagi fet pública la llengua de la docència (català, castellà o anglès) i que aquesta llengua no es pugui canviar sota cap concepte, els alumnes tenen el dret de fer-hi servir el català, el castellà i l'anglès, segons prefereixin, i la resta de membres de l'aula han de poder comprendre (com a mínim) aquestes tres llengües. Em volia referir, però, sobretot, a les altres aules, aquelles en què s'aplica l'estratègia d'integració de llengua i continguts (CLIL, AICLE, EMILE, etc.). Doncs bé: Carme Pérez deixava clar que aquestes aules CLIL, que representen per a l'estudiant dues matèries (teòricament obligatòries a tercer i a quart, però a la pràctica, deia, n'hi ha d'optatives...) de 8 crèdits cadascuna, serien matèries impartides en anglès però de les quals el docent només avaluaria els continguts, no la llengua. L'avaluació de la llengua es derivaria cap a les proves certificadores que ofereix la Universitat Pompeu Fabra als alumnes que no han arribat als nivells adequats en la PDL, la prova diagnòstica que s'administra en accedir a la UPF. El docent que fa la classe en anglès a la UPF, doncs, no avalua l'anglès dels seus alumnes. Vull deixar constància d'aquesta opció, que condiciona del tot els objectius de les assignatures en anglès.

[125] Jornada a València (1)

Els dies 23 i 24 d'octubre ha tingut lloc a la ciutat de València la interessant jornada amb el nom llarg i ben explicatiu Multilingüisme i Autoaprenentatge de Llengües en l'Espai Europeu d'Educació Superior, amb motiu dels quinze anys de centres d'autoaprenentatge a la Universitat de València. El Servei de Política Lingüística d'aquesta universitat s'ha ocupat de l'organització. Al nom de la jornada, com deia, tres paraules clau per als qui vivim els serveis lingüístics universitaris: multilingüisme, autoaprenentatge i EEES. La jornada no ha defraudat els assistents. En parlaré aviat. Vull fer un comentari, ara, però, previ. Baixar al País Valencià a treballar, a compartir idees, projectes i iniciatives, és sempre una experiència estimulant. Recordo encara la baixada a Alacant, el 1989, amb motiu de la I Trobada de Serveis Lingüístics Universitaris. Ja fa 19 anys! Cal baixar, deia, al País Valencià. Costa, és clar, deixar els compromisos del dur dia a dia de la feina, però cal fer-ho. Les dificultats, allí, són extraordinàries; la lluita per la llengua, titànica; la convicció i la militància de les persones que la menen, exemplar. Baixar de Catalunya al País Valencià és rebre, sempre, la lliçó de la tenacitat, de la imaginació, de la conversió contínua de la necessitat en virtut, de l'objectiu permanent de reinventar-ho tot a cada moment. La vicerectora de Serveis i PAS de la UV, Enriqueta Vercher, parlava del 25 % de docència en valencià a la UV (les universitats de Catalunya es troben aproximadament al 65 %) i d'índexs igualment baixos en les altres universitats del País Valencià (i equivalents al 0 % a les universitats privades valencianes). Però expressava també la voluntat de veure en la nova conjuntura europea, tan incerta, alguna escletxa per a la supervivència de les llengües que no siguin l'anglès o el castellà. Cal, doncs, abeurar-se en la lliçó de la tenacitat valenciana. I abocar-hi, també, tota la solidaritat que es pugui des del nord. La mateixa solidaritat que la Secretaria de Política Lingüística de la Generalitat catalana hi ha esmerçat durant molts anys en l'arrencada i consolidació dels centres d'autoaprenentatge valencians (així ho explicava Montserrat Gimeno en la seva ponència). En una conversa amb Rubèn Trenzano, de la UV, ànima de la jornada, vam parlar de la necessitat de compartir l'Argumenta també amb la Universitat de València. En parlarem aviat. Seria una satisfacció enorme, és clar, que una altra universitat de parla catalana pogués estar implicada en aquest projecte. El sud necessita el nord i el nord necessita el sud.

[124] DELF i DALF

Les certificacions DELF (diplôme d'études en langue française) i DALF (diplôme approfondi de langue française) permeten que qualsevol persona de nacionalitat no francesa que vulgui valorar la seva competència en francès per motius personals o professionals pugui presentar-se a un examen que li permet obtenir, si el supera, un reconeixement oficial. La llei estableix que fins i tot alguns ciutadans francesos no francòfons poden ser autoritzats a presentar-se a les proves DELF i DALF. Aquests certificats són els únics diplomes oficials de francès com a llengua estrangera, i els atorga el ministeri francès d'educació nacional per mitjà del CIEP. Són reconeguts internacionalment, i hi ha més de 1.000 centres examinadors distribuïts arreu del món. Els estudiants de francès cada vegada es preocupen més de veure reconegut l'aprenentatge fet, i és molt habitual que quan es volen inscriure als cursos dels serveis lingüístics mostrin interès per saber si se'ls prepara per als exàmens que donen lloc a les certificacions DELF i DALF. Els cursos d'aquests centres, que solen estar ajustats al MECR, com les proves DELF i DALF, donen ben sovint una formació adequada per optar a superar els diversos nivells establerts. Es tracta dels nivells A1, A2, B1, B2, C1, C2. Si voleu consultar les característiques dels exàmens de cada nivell, podeu accedir-hi a partir dels enllaços següents: DELF A1, DELF A2, DELF B1, DELF B2, DALF C1, DALF C2. Si voleu fer una prova per determinar el vostre nivell de francès, el CIEP (membre d'ALTE) en facilita una de solvent, el TCF (Test de connaissance de français).

[123] Aprendre llengües amb fills i néts

L'aprenentatge de les llengües és una activitat que dura tota la vida. Si bé es cert que la infantesa i la joventut són moments clau per a aquesta mena d'aprenentatge, darrerament es defensa, per múltiples raons, la motivació que els estudiants adults poden tenir per aprendre una llengua estrangera. Vull donar notícia, en aquest sentit, de dos projectes europeus que vinculen l'aprenentatge de llengua de persones adultes (pares i avis) amb l'activitat d'aprenentatge lingüístic dels nens. Així, per exemple, el projecte JoyFLL, proposa que els avis s'uneixin als néts en l'aprenentatge d'un idioma estranger. Aquest projecte parteix de l'evidència que a molts països com Bulgària, Grècia, Itàlia, Estat espanyol, els avis ajuden els nens a fer els deures escolars, a les tardes, mentre els seus pares treballen. JoyFLL preveu la formació lingüística dels avis per mitjà d'activitats didàctiques atípiques com jocs, o l'assistència a “clubs” informalment amb altres avis. Una altra experiència en la mateixa línia és la que s'ha experimentat a l'English Learning Center Košice, centre eslovac creat el 1990 que ensenya anglès als nens des dels dos anys i que va ser distingit amb l'European Label. El projecte té el nom de MumDad & Me – Toddlers' club (“Discover foreign language – English through eyes of your child”) i consisteix a aprendre una llengua estrangera (anglès, italià, francès) al mateix moment que un fill, amb l'objectiu de poder-lo ajudar-lo en els seus estudis. “The project objectives lie in facilitating a better access to language learning for parents and their children and encouraging foreign language learning in relaxed and informal atmosphere of the clubs through an imaginative way of playing, singing, dancing, drama, art, craft and computers in raising citizens´awareness of advantages of language learning in early years and of multilingual character of the Union through a motivation and information campaign in 5 European countries -CZ,DE,H,I,SK.” Les preguntes que em plantejo són imaginables: els serveis lingüístics poden eixamplar la seva formació en direcció cap a aquesta nova necessitat social, cap a aquest públic sènior que vol poder ajudar els seus fills o néts?

[122] Dèficit de competències lingüístiques

Ja fa anys que lluitem des dels serveis lingüístics per la causa de la millora de les competències lingüístiques dels estudiants universitaris (doneu un cop d'ull al projecte interuniversitari Argumenta). Trobo interessant un article recent del diari El País, “Mucho título y pocas letras”, (18/10/2008) en què es constata que els estudiants de l'Estat tenen greus dèficits lingüístics en acabar els estudis universitaris, els quals no afavoreixen gens la seva inserció laboral. L'escrit apunta diverses conclusions preocupants com que fins i tot els docents tenen mancances en la mateixa línia. Diverses opinions evidencien, d'altra banda, que hi ha hagut una progressió negativa en aquesta qüestió. Algunes opinions que es poden espigolar a l'article són, per exemple: "Mi percepción personal es que, en cuestión de ortografía y sintaxis, el nivel universitario es desolador", sentencia Leonardo Gómez Torrego, investigador del Instituto de Filología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), o bé "La mayoría, y hablamos precisamente de alumnos de Filología, no sabe expresarse bien, no domina el lenguaje y, en consecuencia, tampoco el pensamiento", apunta Manuel Alvar Ezquerra, catedrático de Lengua Española de la Universidad Complutense de Madrid”. L'article insisteix que allò que és més greu no són ja les faltes d'ortografia, sinó la incompetència expressiva que fa que molts alumnes no puguin comunicar-se amb sentit, coherència i criteri. L'escrit detecta, d'altra banda, al costat de la tendència a l'empobriment del llenguatge, la inclinació de molts estudiants per un alambinament estilístic compensatori d'efectes encara més perniciosos per als textos. I, tot i que insinua que les noves tecnologies poden influir en l'empobriment del llenguatge, valora que no en serien l'únic factor. L'escrit conclou també que la societat no sembla considerar que parlar i escriure siguin clau per a l'èxit professional i social. Els models socials, veritablement, molt sovint no són precisament modèlics. Observeu, per exemple, aquesta intervenció oral, en una roda de premsa, d'un personatge públic com és el president del Reial Club Esportiu Espanyol:

[121] L'Italiano in piazza

Els instituts de cultura italiana del món han organitzat per a aquests dies la vuitena setmana de la llengua italiana al món, amb el títol "L'Italiano in piazza". La idea del conjunt d'accions aplegades sota aquest lema és clara: "La Piazza infatti è il luogo emblematico ove, fin dall'antichità, si incontrano le genti e si scontrano le idee. Le Piazze d'Italia, alcune delle quali sono veri e propri capolavori urbanistici, non cessano di destare stupore e meraviglia facendosi di volta in volta colorati mercati, luoghi di spettacolo, spazi per comizi, insediamenti di fiere e di circhi, di caroselli e di Palii. Le innumerevoli voci e le grida che in esse, lungo tutto l'arco della nostra storia, si sono udite hanno contribuito insieme ad una moltitudine di altre voci più colte a formare la nostra lingua di oggi...". Amb aquest pretext, l'Istituto Italiano di Cultura de Barcelona ha preparat un programa d'actes (del 20 al 24 d'octubre) sota un tendal que suggereix la idea d'una plaça, al costat de l'Istituto. Els actes d'aquests dies són conferències, teatre, projeccions de pel·lícules i documentals... Els dies 22 i 23 s'han organitzat demostracions en viu de classes d'italià, proves per determinar el nivell d'aquesta llengua, i atenció a totes les peticions d'informació sobre els certificats oficials i sobre els cursos del centre.

[120] Aprendre llengües amb acudits, frases fetes i refranys

Fa uns dies vaig escriure uns apunts sobre un projecte que recollia anècdotes per a l'ensenyament-aprenentatge de llengües. Avui vull deixar constància d'una iniciativa europea en diverses llengües que pretén desvetllar la curiositat pels idiomes i l'augment de la competència intercultural per mitjà de la coneixença d'expressions quotidianes com frases fetes, refranys i acudits. El projecte Lingua-JIP encoratja els aprenents a afrontar les llengües estrangeres i a ser oberts quan topin idiomes nous. Els proverbis, refranys i acudits seleccionats tenen ajudes que en faciliten la comprensió, o comentaris divesos, i de vegades van acompanyats de fitxers d'àudio. Hi podem trobar, per exemple, una frase feta italiana com versare laccrime di coccodrillo, i descobrir que té equivalents en grec (Χύνει κροκοδείλια δάκρυα) o en suec (Att gråta krokodiltårar), entre altres llengües; o descobrir que a Escòcia to smell a rat es fa servir per indicar que se 'sospita d'algú o d'alguna cosa'. O hi podem llegir un acudit de suecs i noruecs (que són objecte d'ironies mútues): "Why do Norwegians never get to Göteborg? The reason is that when they reach the suburb of Göteborg called "Backa"there is a sign that reads "Backa 1", which means reverse the car, and then they start to reverse their cars."

[119] Centre virtual per aprendre alemany

Josep M. Moreno Calvo, professor d'alemany, és l'autor d'un web interessant, el CAVA (Centre d'Autoaprenentatge Virtual d'Alemany de l'EOI de Badalona), que té acumulades gairebé 150.000 visites. El CAVA va entrar en funcionament el curs 2002-2003 i posa a disposició de l'alumnat recursos i materials molt diversos per aprendre i practicar l'alemany. Entre els recursos en línia hi ha obres de consulta com enciclopèdies, diccionaris, premsa, ràdio i televisió. Els materials es plantegen com a interactius i permeten obtenir a l'instant un resultat. Els recursos de base estan organitzats en cinc cursos. Val la pena navegar-hi si el que es vol és aprendre alemany, o ajudar a aprendre'n.

[118] Xarxes de sentits

Visuwords és, veritablement, una eina fascinant, de la qual no puc deixar de parlar ni que sigui breument. És un diccionari d'anglès gratuït, d'accés lliure, que defineix els mots i que, a més, genera una xarxa d'associacions amb altres unitats lèxiques i conceptes, indicant una colla de relacions possibles entre paraules ("classe de", "similar a", "pertany a", "membre de"...) i indicant també (amb colors diferents) la categoria a la qual pertanyen. Visuwords fa servir com a base de dades el WordNet de la Princeton University. La utilització és molt senzilla: "Enter words into the search box to look them up or double-click a node to expand the tree. Click and drag the background to pan around and use the mouse wheel to zoom. Hover over nodes to see the definition and click and drag individual nodes to move them around to help clarify connections." Impressiona veure com, en aquest procés, es genera una xarxa neuronal amb la paraula escollida com a centre. Una xarxa que esdevé un recurs de primera per a l'aprenentatge de l'anglès. No deixeu d'experimentar-hi.

[117] Signes de democràcia

La capacitat de gestionar l'excepció o la diferència és un veritable signe de la maduresa de les organitzacions. L'ús de la llengua de signes per afavorir la comunicació amb les persones sordes no es troba, encara, gaire estès socialment i és pràcticament inexistent en molts àmbits públics o en organitzacions de relleu. Aquest bloc ja ha fet alguna referència a les llengües de signes, que constitueixen un fenomen variat i interessant (consulteu la llista de llengües de signes del món segons Ethnologue, més de 100). Pel que fa a la llengua de signes catalana (LSC), prohibida a les aules durant més d'un segle, va obtenir el reconeixement oficial de la Generalitat el 1994 mitjançant un decret que en promou i en facilita l'ús a l'administració i, especialment, a l'ensenyament obligatori, on s'han establert diverses escoles bilingües. Aquests darrers anys, d'altra banda, se n'han elaborat diversos materials didàctics, amb la intervenció destacada del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació i el Postgrau d’Especialització en Comunitat Sorda de la Universitat de Barcelona. Entre aquests materials és remarcable el diccionari multimèdia de llengua de signes catalana DILSCAT, amb més de 1.500 signes (al vídeo que presento a continuació es resumeix la recerca de la UB en la qüestió). La pregunta que em plantejo és la següent: els serveis lingüístics comptaran algun dia amb les llengües de signes? Les ensenyaran? Ajudaran les organitzacions a gestionar l'ús d'aquestes llengües en actes públics? O les considerararan, com fins ara, un territori aliè? Els serveis lingüístics apunten només cap a les llengües franques de comunicació, seguint el dictat de la globalització? Sabran facilitar significativament, amb compromís i vocació de servei, la gestió de la diferència?

[116] Recursos per a l'aprenentatge de llengües

M'agrada el Bloc de Lletres de la UB, per l'austeritat, el criteri que demostra i els continguts que difon. Vull destacar-ne, ara, una sèrie que conté relacionada amb l'aprenentatge d'idiomes. Es tracta de diverses pàgines del bloc que donen accés a recursos per a l'aprenentatge de l'italià, el basc, el portuguès, el català, el castellà, l'anglès i el francès. La tria és acurada i em consta que els docents i els aprenents o els autoaprenents d'aquestes llengües hi troben eines molt útils per treballar diversos aspectes de la llengua. Centrant-me en l'anglès, vull destacar-ne una secció de recursos dedicats a la preparació d'exàmens (FCE, CPE, CAE, TOEFL, TOEIC, etc.).

[115] 700 raons per estudiar llengües

The Higher Education Academy és una institució britànica la missió de la qual és "to help institutions, discipline groups and all staff to provide the best possible learning experience for their students”. Entre els seus objectius estratègics hi ha "identify, develop and disseminate evidence-informed approaches"; "broker and encourage the sharing of effective practice"; "support universities and colleges in bringing about strategic change"; "inform, influence and interpret policy", "raise the status of teaching". La seva activitat es desenvolupa en diversos Subject Centres. Al Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies hi podem trobar una bona experiència: un web on s'exposen 700 raons per estudiar llengües. El material constitueix una base de dades que permet trobar raons relacionades amb un tema concret (per exemple: observeu el resultat a partir de triar “Autonomy” o “Critical Thinking”). Moltes de les citacions estan extretes d'obres de referència (més de cent) d'autors de primera fila relacionades amb l'aprenentatge de llengües. Es tracta d'una base de dades molt interessant, que va creixent no tan sols amb citacions d'autoritats, sinó també amb les aportacions de la gent (i que és, doncs, una bona mostra d'intel·ligència col·lectiva, del que fa uns dies anomenàvem saviesa de la multitud). Es tracta d'una eina que pot ser molt útil, indiscutiblement, als aprenents o autoaprenents que volen reflexionar sobre els motius de l'aprenentatge de llengües. No vull acabar sense un exemple, sense citar una de les set-centes raons per estudiar llengües (relacionada amb la paraula clau "democràcia"): "The teaching of foreign languages particularly to adults, has a clear political agenda based on the creation of a democratic peaceful Europe."

[114] L'impacte dels projectes lingüístics

Una llacuna habitual dels serveis lingüístics és no preveure l'impacte dels projectes o productes que creen (per exemple els que es relacionen amb l'ensenyament-aprenentatge de llengües), amb la qual cosa sovint eines, recursos o accions formatives costosos d'elaborar i de vegades de molta qualitat i que podrien ser bons recursos d'aprenentatge queden infrautilitzats i són poc coneguts a la mateixa comunitat on s'han generat. De vegades sembla que els esforços es posin només en l'elaboració (cada vegada més, per sort, també, en la planificació) dels projectes. Lingua Connections ofereix una guia per a la disseminació i promoció de projectes de llengua i forneix idees i eines que permeten encertar el públic objectiu del producte i el moment adequat. Aquest recurs fa servir el terme promoció “to cover a whole range of activities which raise the profile and increase the impact of a project. Promotion is not just for the end products or results, it should be applied to the project over the whole course of its development. So it is important to devise a promotion action plan right at the start of the project.” Lingua Connections explica per passos (“getting started”, “planning for impact”, “thinking big”, “getting more support”, “spreading the word”), de manera molt didàctica i amb exemples de projectes concrets, com cal arribar a una bona promoció. Tamzin Caffrey, del CILT, explica Lingua Connections.

[113] Expansió del castellà al món

Sembla que aprendre castellà és moda. Al Brasil, per exemple, s'ha aprovat la Ley del Español, que permet als estudiants de secundària aprendre el castellà com a matèria optativa. Als Estats Units, d'altra banda, la població de parla espanyola ja és més nombrosa que la que viu a l'Estat espanyol, Colòmbia o l'Argentina (hi ha uns 45 milions de llatins als EUA i es preveu que el 2025 siguin uns 132 milions). Els EUA són, així, el segon país del món després de Mèxic en nombre d'hispanoparlants. En un article recent a La Vanguardia sobre la qüestió, s'afirma que l'espanyol ha guanyat la guerra de la quantitat, però no la del prestigi, i també que l'espanyol s'ha convertit en un instrument de resistència i afirmació entre els hispans. Deixo constància, d'altra banda, d'una iniciativa recent: l'Editorial Santillana ha posat al mercat l'Enciclopedia del español en los EEUU. Aquesta obra: “Se presenta como una recopilación exhaustiva y pormenorizada impulsada por el IC [Instituto Cervantes], que analiza la situación actual del español a fin de comprender mejor su proyección futura. A lo largo de 80 artículos especializados, repartidos en un total de 1.000 páginas, el lector puede consultar las múltiples realidades del mosaico hispano en EE UU.” I no vull acabar sense un apunt referit a una altra novetat respecte a l'espanyol: també els sords, ara, poden aprendre castellà en condicions, perquè s'acaba de publicar el Primer diccionario normativo de la lengua de signos española, DILSE III, amb més de 4.000 signes. Esperem que l'expansió mundial de l'espanyol no es faci en perjudici de llengües d'abast més reduït, i que augmenti la possibilitat que moltes persones, precisament, s'aproximin a l'aprenentatge d'altres llengües romàniques com el francès, l'italià, el gallec o el català (o el català de signes en el cas dels sords!) a partir dels seus coneixements d'espanyol.

[112] La saviesa de la multitud

Aquests dies a la feina es viu una autèntica revolució: diverses persones experimentem un canvi cultural a partir dels serveis de relació social de la nova Internet: els blocs i les xarxes socials ho han fet possible. Alguns de nosaltres (dins un enorme xoc de cultures organitzacional) constituïm ja, amb una certa emoció, un ecosistema fluid. Facilitar l'aprenentatge de llengües, un dels objectius de la nostra comunitat de pràctica, és una experiència radicalment nova, plena de possibilitats que concretem a cada segon. La gran paradoxa que vivim és la que explica Hiroshi Tasaka, profesor de la Universitat de Tama a Tòquio i fundador del SophiaBank, en un vídeo breu editat per Infonomia que no es pot deixar de mirar amb deteniment. Afirma Tasaka que a la nova societat del coneixement, el coneixement ja no val res perquè és a l'abast de tothom. Allò que té i genera valor, en canvi, és compartir-lo. I indica també que l'important no és el coneixement, sinó la saviesa. La innovació ja no ve tant dels genis, del talent, com de la capacitat de creació de la intel·ligència col·lectiva, d'estimular la saviesa de la multitud.

[111] Recursos en línia per aprendre idiomes

Sense cap altra pretensió que proporcionar una drecera, facilito des d'aquest apunt l'entrada a quatre centres amb recursos per a l'aprenentatge o l'autoaprenentatge de diverses llengües. Un és l'Enllaça! (directori d'enllaços) dels Serveis Lingüístics de la Universitat de Barcelona, que dóna recursos per a l'aprenentatge del català, el francès, l'italià i l'anglès (a banda recursos de sociolingüística, diccionaris, criteris, etc.). Un altre és el de la Biblioteca de la Universitat Pompeu Fabra, amb recursos d'alemany, anglès, castellà, català, francès. El tercer: els recursos de l'Escola Oficial d'Idiomes de Drassanes (Barcelona), per mitjà del seu Centre d'Autoaprenentatge (en basc, alemany, anglès, àrab, català, coreà, castellà, francès, grec, italià, japonès, neerlandès, portuguès, rus, xinès). El quart espai de recursos per aprendre llengües ens l'ha proporcionat un lector d'aquest bloc: és el web de recursos de la Biblioteca la Bòbila de l'Hospitalet, “Arma't de recursos: idiomes on-line” (alemany, anglès, àrab, català, castellà, francès, italià). Doneu-hi un cop d'ull.

[110] Lingu@net

Els espais amb recursos per a un bon aprenentatge de llengües a la xarxa són molt diversos. Deixem constància en aquest apunt de l'autèntic centre multilingüe per a l'aprenentatge de llengües que és Linguanet, projecte Socrates Lingua elaborat amb fons de la Comissió Europea, que conté enllaços a més de 3.800 recursos. El projecte garanteix que la selecció dels recursos s'ha fet amb criteris de qualitat. La Secretaria de Política Lingüística de Catalunya és un dels col·laboradors associats de la iniciativa. Linguanet dóna accés a recursos d'autoavaluació i proves de nivell; a enllaços sobre maneres d'aprendre (estils d'aprenentatge, consells per als aprenents, casos d'èxit); a espais de xat, fòrums, blocs, etc. Les llengües dels recursos són: alemany, anglès, búlgar, català, danès, castellà, estonià, finès, francès, gallec, grec, islandès, italià, lituà, neerlandès, polonès, portuguès, suec. Paga la pena fer-hi un tomb.

[109] Validar l'aprenentatge no formal i informal

La validació de l'aprenentatge no formal i informal és un objectiu de molts països europeus. Institucions com l'European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) treballen amb aquesta finalitat des de fa més de quinze anys. Si als anys noranta aquesta qüestió era d'un interès molt reduït, posteriorment ha anat creixent molt. El canvi és motivat per la importància cada cop més gran del paradigma de l'aprenentatge al llarg de la vida, que s'ha estès en gran mesura darrerament a tot Europa. La validació avança a velocitats diferents segons els països europeus. Ara: un nombre creixent emfasitzen ja la importància de fer visible i que tingui el valor apropiat l'aprenentatge produït fora de l'educació formal i les institucions d'ensenyament (el lloc de treball, per exemple, o el temps de lleure). Recomano la publicació del Cedefop Validation of non-formal and informal learning in Europe: a snapshot 2007 (Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008), que fa una completa instantània de la situació a Europa sobre aquesta qüestió. Aquest informe comenta el procés fins a la validació dels aprenentatges, un procés complex, i els mètodes que s'hi utilitzen: tests i exàmens, mètodes declaratius, observació, simulació i evidència extrets de la feina, o mètodes basats en l'ús dels portafolis (“The portfolio is particularly relevant to validation of non-formal and informal learning. It allows the individual candidate to contribute actively to collecting evidence and offers a mix of approaches strengthening the overall validity of the approach. This is confirmed by many countries introducing the portfolio as a central element in their validation systems”). La publicació conté, al final, un breu però interessant glossari de termes. Mentre es debat aquesta qüestió amb intensitat i avenços a Europa, i moltes persones es formen ja sobretot informalment o no formalment, les empreses continuen abocant muntanyes de diners en processos d'aprenentatge formal que sovint tenen una base viciada: ni se sap amb precisió què sap o què sap fer l'aprenent, ni hi ha la preocupació per fer visible aquest coneixement, ni se situa qui aprèn al centre del procés d'aprenentatge.

[108] Aprendre amb anècdotes (i 3)

Reporto una d'aquestes anècdotes, d'una francesa a la Xina. La noia explica que a la seva arribada a la Xina, en una pastisseria, volia comprar dues pastes, i així ho indicava amb dos dits a la pastissera: “La dame prit un sachet et commença à le remplir de gâteaux. Vaguement inquiète, je lui montrai deux doigts en répétant bien «ces deux-là». La vendeuse eut un instant d’hésitation, regarda mes doigts et continua à remplir le sachet. «Non, non, non. Deux!», lui dis-je, en commençant à m’énerver et en agitant mes deux doigts devant mon visage. Elle me signifia qu’elle avait compris, prit un dernier gâteau et le mit dans le sachet, que je pris tout en essayant de lui expliquer que je n’en voulais pas tant. Ce n’est que plus tard que je compris que le geste que j’avais fait avec mes deux doigts (le pouce et l’index vers l’avant) signifiait huit [observeu els signes que designen els nombres xinesos a la imatge]. La plupart du temps, on essaie de se faire comprendre par les gestes quand on ne parle pas la langue. Dans ce cas précis, il faut reconnaître que les gestes n’ont été d’aucun secours. Bien au contraire!”. El llibre explica el projecte i les diverses implicacions del desenvolupament de la competència intercultural (desenrotllar la complexitat cognitiva davant nous entorns; obrir el camp de la coorientació afectiva a nous grups culturals; saber adaptar el comportament a la interacció amb altres grups socials). I explica, també, el mètode Storyline, utilitzat a les aules per desenvolupar la competència intercultural. Aquest mètode fa una localització de les anècdotes cercades, en el context d'un escenari triat, convida els alumnes a definir uns personatges i els fa establir una intriga entre ells. Es basa en la creació, doncs, d'una història que fa de coixí a les anècdotes.

[107] Aprendre amb anècdotes (2)

Parlàvem a l'entrada 106 d'aprendre competència intercultural amb anècdotes. La publicació que explica aquest projecte reporta les paraules de Huber (2002): “on comprend toujours les langues… ce sont seulement les gens que, parfois, on ne comprend pas… L’une des préoccupations majeures dans le domaine de l'apprentissage des langues, actuellement et dans le futur proche, doit être… de donner aux apprenants les moyens de se faire comprendre et de communiquer de manière satisfaisante dans les sociétés complexes d’aujourd’hui, marquées par la diversité culturelle, linguistique, ethnique et sociale. C’est la raison pour laquelle il serait fort utile pour les enseignants et les apprenants d’imaginer, sous l’angle critique, certains événements interculturels en anticipant sur leurs éventuelles expériences futures.” L'autora de l'estudi sobre les anècdotes, A. Camilleri Grima, indica a la publicació que “Ce qui nous intéresse particulièrement ici est de savoir dans quelle mesure on peut préparer des apprenants à vivre en tant que membre actif dans une société plurilingue et multiculturelle, ou plutôt comment les enseignants en langue peuvent enrichir l’environnement pédagogique de manière à aider les apprenants à surmonter les situations de tension qu’ils sont susceptibles de vivre dans le cadre de la communication interculturelle.” Aquest és el repte del projecte, que va recollir casos de la vida real, anècdotes fornides per persones sensibles a la “cultura” i a les diferències culturals. En comentarem una.

[106] Aprendre amb anècdotes (1)

Hi ha moltes vies de desenvolupament de la competència intercultural. Vull donar a conèixer un projecte europeu de fa uns quants anys, que s'explica a la publicació d'Antoinette Camilleri Grima, How strange! The use of anecdotes in the development of intercultural competence, o, en francès, Comme c'est bizarre! L’utilisation d’anecdotes dans le développement de la compétence interculturelle. El projecte té clara connexió amb la recollida de biografies lingüístiques que duem a terme actualment a la UAB (vols deixar-hi la teva?) per fomentar la competència intercultural d'autòctons i nouvinguts i fins i tot té una certa relació amb un subgènere de textos breus que hem treballat també al Servei de Llengües, d'un abast més reflexiu i menys vivencial, el micromonòleg multilingüe:

micromonòlegs multilingües

View SlideShare presentation or Upload your own. (tags: micromonoleg)

El projecte europeu a què ens hem referit va consistir a recollir anècdotes significatives des del punt de vista de la competència intercultural i a construir una base de dades que pogués ajudar les persones que s'aproximaven a una altra cultura. L'objectiu del projecte era contribuir a
evitar en les persones la impressió “désagréable d’étrangeté” quan entren en contacte amb una altra cultura i “développer l'éveil culturel des apprenants”.

[105] Fomentar el diàleg intercultural

Aquest bloc ha parlat repetidament de l'aposta que cal fer per ensenyar competències interculturals als aprenents de llengües o per propiciar l'existència d'espais i eines perquè s'adquireixin de manera compartida. L'ensenyament-aprenentatge de llengües és un àmbit clau per al foment i la difusió d'aquestes competències i de la ciutadania democràtica. El Consell d'Europa va llançar fa uns mesos, en el context del'Any del Diàleg Intercultural (2008), el “White Paper on Intercultural Dialogue”. El document defineix el diàleg intercultural com “an open and respectful exchange of views between individuals, groups with different ethnic, cultural, religious and linguistic backgrounds and heritage on the basis of mutual understanding and respect. It operates at all levels –within societies, between the societies of Europe and between Europe and the wider world”. Entre molts altres aspectes, el paper estableix que cal afavorir la comprensió mútua entre els ciutadans europeus i que cal respectar la diversitat cultural i lingüística. El document indica que “intercultural competences should be taught and learned; spaces for intercultural dialogue should be created and widened; and intercultural dialogue should be taken to the international level”. El document deixa clar (punt 4.3, cito ara la versió francesa: “Apprendre et enseigner les compétences interculturelles”) que “Les compétences nécessaires au dialogue interculturel ne sont pas automatiquement maîtrisées: elles doivent être acquises, pratiquées et entretenues tout au long de la vie. Les autorités publiques, les professionnels de l’éducation, les organisations de la société civile, les communautés religieuses, les médias et tous les autres prestataires du secteur éducatif, travaillant dans tous les contextes institutionnels et à tous les niveaux, peuvent jouer un rôle décisif à cet égard, dans la poursuite des objectifs et des valeurs fondamentales défendues par le Conseil de l’Europe, ainsi que dans le renforcement du dialogue interculturel.” Les institucions fan el paper decisiu que se'ls reclama? Les universitats, per exemple, s'aboquen decididament per mitjà d'espais o polítiques transversals, que arribin a tota la comunitat universitària, a fomentar el diàleg intercultural i la ciutadania democràtica?

[104] Parla & Argumenta

Ahir a la tarda vaig presentar l'Argumenta al Màster de Formació de Professors de Català per a Adults de la UB, convidat per l'organització. Hi vaig assistir representant el Servei de Llengües de la UAB, que ha impulsat des del primer dia aquesta iniciativa interuniversitària. Abans la companya Montserrat Montagut, de la Secretaria de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya, havia fet la seva intervenció explicant el Parla.cat, que ha nascut aquests darrers dies (de moment permet la formació en els nivells bàsic i elemental) i al qual donem la benvinguda més entusiasta. Són dues empreses, el Parla i l'Argumenta, amb objectius diferents i que responen a moments diferents també de l'evolució vertiginosa de l'e-learning, però que tenen alguns punts de contacte evidents. El principal: la voluntat de servei als aprenents i als formadors de llengua catalana amb uns recursos amplis, actuals i de qualitat. Ahir els dos productes van ser presentats com a recursos complementaris a la disposició dels formadors de català per a adults. Aquest col·lectiu diposa, així, de dues eines útils per incidir en la formació en llengua general, d'una banda, i en destreses comunicatives i gèneres discursius de nivell universitari, d'una altra. Agraïm la confiança de l'organització del Máster i de la Secretaria de Política Lingüística, que ha donat suport incondicional a l'Argumenta des del primer dia.

[103] Aprenentatge informal

Quan l'aprenentatge es fa en centres docents estructurats, que lliuren alguna mena d'acreditació dels estudis fets, es parla d'aprenentatge formal. L'aprenentatge no formal, d'altra banda, és aquell que es desenrotlla complementàriament a l'educació formal. No proporciona cap tipus de reconeixement formal o acreditació, però no és pas fortuït, sinó intencional. Es pot produir, per exemple, al lloc de treball. L'aprenentatge informal, d'altra banda, cada vegada més valorat, és aquell que s'adquireix de manera atzarosa i espontània en les accions de la vida quotidiana (lleure, família, feina). No té cap mena d'estructuració (ni objectius, ni una durada establerta) i normalment no genera cap acreditació, per bé que el reconeixement de l'aprenentatge informal cada cop és més una realitat. Molt sovint l'aprenentatge informal és aleatori o fortuït. Un dels experts en aprenentatge informal és Jay Cross. Recomano que mireu el vídeo que incorporo a continuació, en què Cross respon algunes preguntes clau sobre la qüestió: què és l'aprenentatge informal?; és purament teòric o es pot dur a la pràctica?; les xarxes socials intervenen en l'aprenentatge informal?; com pot una organització intervenir en aprenentatge informal?; quin és el rol de la xarxa en l'aprenentatge informal? Si hagués de destacar una sola frase de l'explicació de Cross seria la següent: “The most powerful instructional technology ever invented is human conversation”.

[102] Multilingüisme: pont o barrera?

El 10 de setembre el comissari europeu per al multilingüisme, Leonard Orban, pronunciava a Brussel·les un discurs d'esperança per al multilingüisme en el marc del diàleg intercultural: “El multilingüisme, un pont per al diàleg intercultural o un obstacle?” (consulteu-ne la versió francesa o la versió romanesa). Hi defensava la diversitat lingüística europea com a riquesa, font de cohesió social contra la intolerància i l'extremisme i factor de prosperitat i s'hi mostrava partidari de la necessitat de superar els conflictes que genera. Orban s'hi declarava contrari a la reducció dràstica de llengües per al contacte intercultural (“Je ne suis pas convaincu par les arguments de ceux qui ne proposent qu’une ou deux langues comme seul moyen d’échange interculturel. Cette manière de procéder n’aurait pas seulement pour conséquence d’appauvrir notre société, elle serait aussi en contradiction avec la philosophie même du projet européen.”). I parlava també al discurs de la llengua com a eina d'integració de la immigració, i de la necessitat que les empreses fomentessin les competències lingüístiques. Recomano els vídeos següents (versions portuguesa, italiana, alemanya, francesa), en què s'entrevista Leonard Orban sobre la qüestió.

Versió portuguesa:



Versió italiana:



Versió alemanya:



Versió francesa:

[101] Exposar-se a les llengües

Linguamón va organitzar el dia 26 de setembre unes classes minimalistes sobre diverses llengües, de ben pocs minuts, en les quals s'ensenyaven alguns conceptes bàsics i es podia sentir en directe un bon grapat d'idiomes. La iniciativa es va anomenar Aula Oberta de Llengües al carrer i va tenir lloc a unes quantes ciutats catalanes. Acostumar l'orella a la música d'altres llengües, encara que no s'entenguin, és una pràctica excel·lent per esdevenir receptius al gran nombre de llengües amb què convivim i, doncs, a la diversitat. Moltes persones defugen o detesten sentir a parlar llengües que no coneixen. Allò que no es comprèn sovint fa por... o fa riure. L'exercici d'exposar-se a les llengües és imprescindible per aprendre-les i també com una gimnàstica per al respecte. Trobem molt encertada, doncs, la iniciativa de Linguamón. Encara que si algú es vol exposar a una primera lliçó de qualsevol llengua, Internet és una veritable mina (voleu primeres lliçons de llengua thai, de coreà, de polonès?). Aquí en teniu una d'àrab:

[100] Discórrer

Cent entrades al bloc. L'entenc com un entorn d'aprenentatge personal, un espai de construcció del jo digital, un punt de trobada de comunitats de pràctica, un projecte de lifelong learning i un recer contra la incertesa dels temps líquids baumanians. Un espai aquàtic dinàmic ("be water, my friend") a l'altre extrem de les aigües encantades puigiferreterianes, de la retòrica atomitzada i buida dels chunks de text deslligats, dels textos sense text. Un espai on discórrer: un discurs.

[99] Comunitats de pràctica

Anava a escriure una entrada sobre les comunitats de pràctica quan trobo una persona de la meva organització (servei lingüístic universitari), Marta Estella, que n’acaba de fer una sobre el mateix tema al seu bloc (aquesta és una comunitat de pràctica de base telepàtica!). Comparteixo els seus arguments. Jo prenia com a base l’article divulgatiu publicat a MATERIABIZ amb el títol "Comunidades de práctica, ¿qué son, para qué sirven y por qué son importantes?", de Fabiana Gadow, directora de recursos humans de Deloitte. En recomano la lectura (amb totes les seves ramificacions hipertextuals il·lustradores). Internet ens està servint, sens dubte, unes eines poderosíssimes per compartir interessos, problemàtiques, passions que solen trobar-se ocults a les empreses i que poden ajudar a impulsar-les. Altres principis fonamentals en una comunitat de pràctica són que tothom hi ensenya i hi aprèn; que la col·laboració és imprescindible; que tothom s’hi sent còmode i reconegut. Les comunitats de pràctica són, veritablement, eines poderoses per a la gestió del coneixement. Requereixen, però, un nivell de maduresa en les organitzacions que no és comú. Des del punt de vista de l’ensenyament-aprenentatge de llengües, el context universitari és un àmbit farcit de comunitats de pràctica amb llenguatges, terminologies, convencions formals, gèneres i subgèneres discursius específics. És el paradís, podríem dir, de les comunitats de pràctica presents o futures. Si les comunitats (o les xarxes, si voleu) ja existeixen, i allò que és més difícil, justament, és crear-ne de noves, d’artificials (ho deia M. Rotta a la seva conferència de divendres), i la llengua i la comunicació són, precisament, alguns dels trets que les configuren, caldria incidir-hi amb molta més fermesa des de la planificació de les activitats formatives dels serveis lingüístics universitaris (encara que no amb accions formatives "tradicionals", és clar!).

[98] Biografies lingüístiques, encara (i 2)

S’estimula en aquest moment a la UAB la recollida de biografies d’estudiants de mobilitat que accedeixen al sistema universitari català (alumnat de nivell bàsic), per bé que ens interesen les biografies de qualsevol persona de la comunitat universitària (autòctons i nouvinguts; estudiants, professorat, personal de l’administració), perquè totes les biografies lingüístiques (fins les dels pretesos monolingües) són interessants. Encoratgem els alumnes a fer les biografies en les línies que expliquem a continuació. Són biografies d’estudiants que es troben exposats a una experiència de mobilitat i contrast lingüístic i cultural, ja que viuen un procés de mobilitat cap a un campus aliè. Demanem a aquests estudiants, dins un plantejament prou obert i en forma d’un text, o un enregistrament de vídeo, que reflexionin sobre un dels temes següents (o alguns, o tots, segons l’enfocament de la seva exposició): 1) com m’ha ajudat la meva “biografia lingüística” prèvia a afrontar la mobilitat d’estudis (tenia prou preparació, prou destreses, sabia prou llengües?); 2) quins contrastos he observat en el canvi de context?; 3) sóc una persona amb prou competència intercultural per afrontar un canvi de context? N’he tingut evidències?; 4) com valoro l’acollida lingüística i cultural rebuda? Al meu país també s’acull les persones nouvingudes?; 5) he observat contrastos entre les “cultures acadèmiques” de la meva universitat i de la universitat d’arribada?; 6) he viscut alguna situació curiosa, algun malentès lingüístic o cultural?; 7) m’ha cridat l’atenció algun ús lingüístic, algun comportament lingüísic? Quina opinió em mereixen els comportaments vistos?; 8) m’ha cridat l’atenció alguna forma lingüística de la llengua d’acollida, o algun significat desconegut?; 9) he viscut alguna anècdota d’abast lingüístic, comunicatiu, cultural, que pugui interessar altres persones?; 10) quines experiències tinc com a aprenent de llengües?; 11) quins trucs o estratègies m’han anat bé quan he après una llengua?; 12) tinc algun prejudici lingüístic? N’he pogut superar algun al llarg de la meva biografia lingüística? Un dels criteris fonamentals de la biografia és que ha de poder aportar informacions que l’autor consideri que poden ser rellevants per a altres persones, o de les quals l’autor de la biografia es consideri un testimoni privilegiat, per la seva àrea de procedència, per la singularitat de la seva experiència o per altres motius. La filosofia de la recollida de biografies és clara: poder posar a l’abast d’altres persones (autòctones i nouvingudes) unes experiències que els puguin interessar i ajudar i que puguin també facilitar-los l’aprenentatge i afavorir la seva mobilitat universitària.

[97] Biografies lingüístiques, encara (1)

Una autobiografia lingüística és un document en què una persona descriu les seves experiències relacionades amb les llengües i les cultures amb què ha entrat en contacte al llarg de la vida, tant en l’educació formal com més enllà (el conglomerat d'objectes personals que representa l'obra d'art d'Arman que incorporo al costat d'aquestes línies pot ajudar a visualitzar l'aiguabarreig d'ingredients que és una biografia lingüística). L’autobiografia lingüística pot incloure també un component de planificació de l’aprenentatge lingüístic personal i de reflexió sobre les característiques de l’individu com a aprenent de llengües. Les autobiografies lingüístiques no solen tenir una finalitat literària, sinó que més aviat tenen l’objectiu de reflectir, aplegar i sistematitzar una determinada realitat personal, la que afecta les llengües i les cultures. Les autobiografies lingüístiques segueixen la tendència actual que les persones parlin de si mateixes, cosa ben evident, per exemple, en el fenomen dels blocs a Internet. El caràcter literari de les autobiografies lingüístiques (com en el cas del concurs literari que es va fer al Servei de Llengües a la primavera) situa l’autobiografia lingüística com un subgènere dins del que es pot anomenar la “literatura del jo”.

[96] Conversors de text a veu

Els conversors de text a veu que hi ha a la xarxa poden ser molt útils per als docents d'idiomes o, encara més, per als autoaprenents. Les llengües que són susceptibles de la conversió de text a veu són cada vegada més nombroses. Un bon recurs és l'Oddcast TTS (que incorpora el català) i un altre l'Acapela. Entre tots dos queden representades moltes llengües: anglès, basc, català, xinès, txec, danès, neerlandès, francès, gallec, alemany, grec, italià, japonès, coreà, noruec, polonès, portuguès, rus, espanyol, suec, turc, àrab, finès. Fins i tot, si es vol, en un dels dos recursos indicats es pot sentir la varietat occidental valenciana del català. Sovint es pot triar entre sentir un personatge masculí o femení.

[95] Eines per a la sostenibilitat lingüística (i 3)

Les taules per al calibratge de la competència intercultural que planteja el projecte INCA estableixen tres nivells per a cada indicador (bàsic, intermedi i ple), per a cadascun dels sis indicadors esmentats a l'entrada 94. Les taules també mostren un perfil general. Es pot consultar la taula que es fa servir en la formació de sostenibilitat lingüística del Servei de Llengües (assessor version). El projecte estableix també l'existència d' un altre marc, simplificat i més amigable, que redueix les sis competències a tres: 1) openness (que inclou “respect for otherness and tolerance of ambiguity”; 2) knowledge (que inclou “knowledge discovery as well as empathy”; 3) adaptability (“behavioural flexibility” i “communicative awareness”). INCA preveu que es treballi amb qüestionaris, escenaris i jocs de rol. I ha desenvolupat, d'altra banda, un portfolio de competència intercultural i una eina a la xarxa (no operativa en aquest moment). L'aplicació de la taula de sis indicadors que es fa a la UAB respon no tant a la voluntat de calibrar amb exactitud la competència intercultural de les persones (tasca veritablement complexa) com a la voluntat de motivar i dinamitzar l'ús de l'eina a fi que els estudiants puguin tenir orientació sobre el nivell aproximat que tenen en aquesta competència.

[94] Eines per a la sostenibilitat lingüística (2)

El projecte INCA, com comentàvem, estableix un marc per al calibratge de la competència intercultural. Es pot consultar la teoria general d'aquest marc, inspirada en treballs de Byram, Nichols, Stevens, Kühlmann, Müller-Jacquier i altres autors. Aquesta teoria estableix sis indicadors per a l'anàlisi d'aquesta competència, que són els següents (en la versió anglesa): 1) tolerance for ambiguity (“the ability to accept ambiguity and lack of clarity and to be able to deal with this constructively”); 2) behavioural flexibility (“the ability to adapt one’s own behaviour to different requirements and situations”); 3) communicative awareness (“the ability to recognise different linguistic conventions, different foreign language skills and their effects on discourse processes, and to negotiate rules appropriate for intercultural communication”); 4) knowledge discovery (“the ability to acquire new knowledge of a culture and cultural practices and the ability to act using that knowledge, attitudes and skills under the constraints of real-time communication and interaction”); 5) respect for otherness (“is manifested in curiosity and openness, readiness to suspend belief about (the ‘naturalness’ of) one’s own culture and to believe in (the ‘naturalness’ of) other cultures”); 6) empathy (“the ability to project oneself into another person’s perspective and their opinions, motives, ways of thinking and feelings. Empathic persons are able to relate and respond in appropriate ways to the feelings, preferences and ways of thinking of others”). Continuarem.

[93] Eines per a la sostenibilitat lingüística (1)

Al nostre kit d'emergència per a la supervivència personal i la sostenibilitat lingüística de l'entorn no hi pot faltar un recurs de calibratge de la nostra competència intercultural (hem parlat d'aquesta competència, ja en diverses altres entrades del bloc). Vull donar a conèixer, avui, un recurs que experimentem des d'una iniciativa de formació formal d'ensenyament de llengües la UAB. Es tracta del projecte INCA, un projecte europeu Leonardo da Vinci II. Aquest projecte ha desenvolupat un marc i diverses eines per a la comprovació del nivell de competència intercultural de les persones. S'hi han implicat tres països europeus, el Regne Unit, Txèquia i Alemanya (els materials es poden consultar en aquestes tres llengües). Tot i que el projecte s'ha concebut més aviat per a les necessitats de competència intercultural del món de la indústria i els serveis (“...employees are increasingly required to operate in a way which demonstrates sensitivity and competence in dealing with others from different cultural backgrounds...”), i va començar a ser experimentat en el sector de l'enginyeria, la traslació a l'àmbit universitari, genèricament, és perfectament possible. La definició que es proposa al web del projecte per a la competència intercultural és la següent: “Intercultural competence enables you to interact both effectively and in a way that is acceptable to others when you are working in a group whose members have different cultural backgrounds. The group may consist of two or more people including yourself. ‘Cultural’ may denote all manner of features, including the values and beliefs you have grown up with, your national, regional and local customs and, in particular, attitudes and practices that affect the way you work.” Avanço també el glossari de termes del projecte.
Continuaré parlant del projecte INCA i de l'ús que en fem a la UAB.