[890] Xarxes socials per aprendre llengües? (i 2)

Vam dedicar fa uns dies un apunt a les xarxes socials específiques per aprendre llengües que han anat apareixent aquests darrers anys dins el fenomen d'expansió general de les xarxes socials. Comentàvem que des de diversos punts de vista (que es relacionen sobretot amb la descurança dels aspectes pedagògics) no resisteixen gaire, en general, una mirada crítica. Tenen res de bo, però? Sí. D'entrada, aporten una mirada diferent sobre l'aprenentatge idiomàtic: deixen clar que es pot aprendre llengües en qualsevol moment, que els processos formals no són els únics i que hi ha un potencial enorme de persones disponibles que volen aprendre i poden ensenyar que les xarxes posen, precisament, en contacte. La llengua que s'hi aprèn és una altra, és cert: és la llengua útil, la que pot ajudar a sortir del pas, la que treu d'un compromís en un moment determinat. No és la llengua dels nivells, de les progressions mesurades i reflexives que el formador, en altres circumstàncies, mira d'afavorir amb un material i un consell idonis, experts. No: és una llengua més casual, però també és llengua. La gran virtut de les xarxes socials específiques per aprendre llengües és que serveixen als individus espais per a l'exposició a l'aprenentatge (i les hores d'exposició són, precisament, clau en aprendre llengües). Aquesta és una virtut d'aquestes xarxes: afavoreixen l'exposició a l'input. Una altra característica que cal destacar és que tenen un enorme potencial motivador: la motivació és, sens dubte, un dels aspectes decisius en l'aprenentatge. Amb l'al·licient de conèixer altres persones i també de ser-hi solidari (ajudant-les a corregir els seus textos, puntuant les seves produccions...), les ganes de participar i aprendre en aquests espais socials d'aprenentatge es reforcen. Un altre dels aspectes positius clau d'aquestes xarxes és que afavoreixen la voluntat de comunicar (vegeu l'entrada que dedicàvem a la qüestió temps enrere), que és sens dubte el darrer esglaó de tot aprenentatge lingüístic, al qual no sempre s'arriba en els processos d'aprenentatge formal. Una darrera qüestió: les xarxes socials específiques per aprendre llengües tenen també l'atractiu de ser una alternativa. Ja vam veure que no són cap panacea (per bé que s'hi presentin) i que en certs casos tenen al darrere les grans empreses del sector de l'aprenentatge (Pons, Pearson, MacMillan, Rosetta Stone...). Tot i això, estenen ponts entre iguals que volen aprendre d'una manera alternativa, complementàriament a l'acadèmia o no. Aporten, doncs, també, el plaer de participar en espais nous i en dinàmiques noves per aprendre. Són un granet de sorra més, imperfecte però tangible, per liquidar l'antic ordre.

[889] App d'intercomprensió romànica

Avui tinc ganes de parlar de l'aplicació per a telèfons intel·ligents que acabem de llançar al Servei de Llengües de la UAB, que té per nom Falsos Amics (ara mateix per a Android i molt aviat per a iOS). L'app treballa amb sis llengües (català, castellà, francès, portuguès, italià, romanès) i presenta i exemplifica cinquanta parelles de falsos amics en cadascuna de les combinacions possibles en totes aquestes llengües (CA-FR, CA-RO, IT-FR, PT-RO...). Els falsos amics, com és ben sabut per ensenyants i aprenents, són aquelles paraules que s'assemblen molt formalment en dues llengües però que tenen diferències de sentit, que poden ser totals o parcials. Per exemple: la forma fusta en català fa referència al material i en romanès fustă significa 'faldilla'; o la forma apă en romanès és un substantiu que significa 'aigua' i no té res a veure amb la interjecció catalana apa. Els falsos amics semblen un obstacle a la intercomprensió entre les llengües, les romàniques en el nostre cas. Falsos amics mostra, però, que no és així, sinó que són senzillament un petit entrebanc que convida a la reflexió i a valorar la diferència i que té fàcil superació. L'usuari de Falsos Amics desambigua les formes idèntiques o molt semblants no pas recorrent a un traductor que li aclareixi els sentits en l'una llengua i en l'altra. No: l'usuari (el target és de coneixedors d'una llengua romànica pel cap baix) llegeix en les llengües romàniques exemples que l'ajuden a entendre el sentit del fals amic. Es tracta d'exemples construïts a partir d'estratègies de transparència lingüística que poden ser compresos per una majoria d'usuaris (estratègies de redundància, aparició de cultismes, referència a coneixement del món compartit...). Els falsos amics, doncs, queden liquidats en un moment mentre l'usuari llegeix sense dificultat frases en llengües amb les quals potser no treballa sovint que els contenen. Allò que promou l'app, al capdavall, és, per mitjà de la satisfacció de la curiositat de l'aprenent davant formes enganyoses, el sentiment de pertinença a una gran família lingüística, la de les llengües romàniques. Allò que promou és, també, la pràctica de la intercomprensió en l'aprenentatge de les llengües i, alhora, l'ús social de la intercomprensió en interaccions multilingües com a garantia de la sostenibilitat lingüística. Encara no saps què vol dir bunic en romanès? Descarrega't l'app!

[888] Xarxes socials per aprendre llengües? (1)

No fa gaires dies vaig rebre un missatge d'un responsable d'una de les xarxes socials més conegudes d'àmbit mundial (amb milions d'usuaris, presència efectiva en desenes de països, inclusió d'una quarantena de llengües, entre les quals hi ha el català). Es tracta d'una de les xarxes socials especialitzades en l'ensenyament i l'aprenentatge d'idiomes, a la qual em vaig donar d'alta ja fa anys. El text del missatge estava escrit en un castellà molt justet (amplieu la imatge i podreu constatar-ho), massa justet per venir d'on venia. Quin crèdit tenen les xarxes socials específiques per aprendre llengües? No parlo ara de les xarxes generals (Twitter, Facebook...) i les seves possibilitats d'esdevenir eines per ensenyar i aprendre llengües, sinó del reguitzell de xarxes socials especialitzades en la qüestió (n'hem parlat a Aprendre llengües). El nivell d'espanyol que veiem a la imatge és el nivell que assoliran els aprenents d'espanyol que participien en la xarxa social? És un trist descuit? La recerca que ja hi comença a haver sobre la qüestió és contundent: malgrat les diferències entre xarxes socials, els aspectes metodològics i pedagògics són en molts casos molt fluixos, per no dir fluixíssims, en aquests espais, i sovint els materials en llengües altres que l'anglès són simples traduccions de l'anglès completament inadequades per aprendre altres llengües. La creació de la il·lusió en l'usuari que la xarxa en qüestió arriba a molts idiomes passa per davant de la qualitat. He vist exercicis en aquestes xarxes que atempten contra tota bona pràctica i contra el més elemental sentit comú. Per exemple: l'aprenent ha de llegir un paràgraf de frases que no tenen cap relació, forçades perquè hi apareguin les paraules pretesament apreses, i sotmetre l'àudio al veredicte d'algú altre de la xarxa social. No es tracta ja d'absurdes frases deslligades, sinó molt més que això: de paràgrafs que liquiden d'una tacada la noció de text en l'aprenent, i no diguem ja de comunicació. El paràgraf següent és real, i no gens insòlit: "Hauria de comprar un jersei groc de coll de cigne de cotó o un suèter blau de coll de redó de llana (sic)? Ella va portar un vestit de seda i uns llargs guants blancs a la festa. Se m'han desgastat els tacons alts de tant caminar. El noi portava una samarreta i pantalons curts perquè feia molta calor a fora. Si us plau, no perdis els teus nous guants de pell. Ell es disposa a regalar unes arracades i un collar a la seva mare." Tot seguit, com a pretesa unitat textual, aquest desvari s'ha d'enregistrar i enviar a un col·lega que sap la llengua perquè en faci (amb quins criteris?) la valoració. Però... què és això? El més greu d'aquestes xarxes és encara que es plantegen com la panacea per a l'aprenentatge de llengües, com si els mètodes anteriors quedessin ja superats i arraconats. Hem vist alguns punts febles greus d'aquestes xarxes. No tot és negatiu, però. En parlaré al pròxim apunt.

[887] Tot ampliant el diccionari

Aquests darrers temps hem ampliat el diccionari a l'Ara, aprendre llengües amb deu paraules més, com sempre connectades amb el que s'esdevé al nostre voltant: es tracta de troica (a propòsit del trio que governa Europa: el Banc Central Europeu, la Comissió Europea, el Fons Monetari Internacional); confeti (pensant en la ministra que pagava els paperets de les festes infantils amb diners aliens); sotsobre (provant d'explicar els sobres secrets amb què paguen els polítics); infanta (dedicat a la imputada que malda per deixar de ser-ho i no haver de parlar); MOOC (bromejant sobre el nom de moda en l'aprenentatge virtual, ben desafortunat des de la nostra mirada lingüística); espia (arran dels afers d'espionatge destapats aquests darrers temps); arribisme (tot pensant en una figura concreta de la política catalana); remuntada (perquè el futbol sempre és notícia); pedra (a propòsit del nou Papa i del seu ministeri petrí); enciclopèdia (què vol dir ser una enciclopèdia a l'època de la Viquipèdia?).

[886] Encara sobre la flipped classroom

Ratpenats

Aviat farà un any que parlàvem a Aprendre llengües de la flipped classroom, concepte que s'ha anat estenent aquests darrers anys i que és a la base de constructes com els MOOC. Es tracta d'una idea aparentment simple (capgirar la classe: els deures a l'aula, les explicacions del professor i altres activitats fora l'aula, a la xarxa, gràcies a la tecnologia i sobretot al vídeo), però que implica molts factors tècnics, pedagògics, pràctics i conjunturals, que la converteixen en una pràctica no tan senzilla. Trobo molts arguments sobre els beneficis i els problemes de la classe capgirada, en l'abundosa literatura sobre la qüestió, però no els tres que exposo a continuació: 1) la flipped classroom no és un punt d'arribada: no es tracta que el formador per fi ja hagi passat a vídeo les seves classes i, per tant, ja tot estigui fet. Els vídeos del formador no són un punt final, sinó un recurs en mutació constant (l'obsolescència del discursos és, en certes disciplines, molt elevada). Cal, doncs, un pla deliberat en el capgirament de la classe en què produir uns vídeos no sigui el final de res. Aquest és, també, un dels problemes dels MOOC ara com ara: les universitats volen ser-hi, necessiten produir uns continguts (vídeo, ben sovint) i de moment el gran objectiu és precisament arribar-hi per projectar les organitzacions i que el material, molt costós, perduri. La perduració dels materials, amb tot, si és que poden durar gaire, no depèn del que puguin revelar d'un món canviant, sinó de l'estil i la consciència comunicativa d'estar parlant precisament d'un món canviant. És aquest el llenguatge dels vídeos de les flipped classrooms i dels MOOC? O continua sent el llenguatge de la revelació, de quan la informació era un bé escàs?; 2) la flipped classroom és un factor importantíssim de transparència docent. El costum d'observar classes (a càrrec de responsables, companys, practicants) no és encara prou estès en el nostre context, per bé que en l'àmbit de l'esenyament de llengües n'hi ha una certa tradició. Les classes obertes, en vídeo, perquè aprenents, pares, i qui ho desitgi pugui veure com s'ensenya, són un factor important per a la qualitat de l'ensenyament. I 3) la flipped classroom oberta, amb els vídeos a l'abast de tothom lliurement (als MOOC, si voleu) és un estímul d'una gran magnitud per al docent. Si allò que ha de comunicar no comporta mestratge (és a dir: una visió original, única, un ordre propi, un caràcter, una gràcia, un ganxo...) sinó que és el relat d'obvietats que ja són en vídeos d'altres flipped classrooms o en qualsevol espai aquí i allà a la xarxa, el mestre queda retratat a l'acte i els aprenents, cada cop més lliures, de seguida sabran trobar el seu mestre ara que vivim en una aula sense límits. La flipped classroom és, doncs, un esperó de primer ordre per a l'exercici del mestratge, sense el qual, és clar, ser mestre és un absurd. [Deixo al peu d'aquestes línies un fragment de vídeo de Salman Khan parlant del vídeo com una eina per reinventar l'educació.]

[885] Tot observant el rumb dels MOOC

Per bé que el fenomen dels MOOC va sorgir el 2008, ha estat el 2012 el moment que ha esclatat arreu (s'ha parlat de "l'any dels MOOC"). L'àmbit de la llengua no ha estat precisament un dels terrenys més prolífics; és força reduït el nombre dels MOOC a les diverses plataformes (com Coursera, Udacity, edX, Miriada X) que tenen objectius lingüístics. Els motius són probablement el fet que l'ensenyament de llengües ja ha envaït des de fa temps la xarxa amb tota mena de productes i materials, d'una banda, i que les xarxes socials específiques per aprendre llengües (n'hem parlat diverses vegades a Aprendre llengües) ja fa temps que proporcionen una experiència de connexió amb altres aprenents d'idiomes (de qualitat discutida, amb tot). Podríem dir, doncs, que tant els xMOOC (els que emfasitzen en la distribució d'un contingut generalment en vídeo) com els cMOOC (els que emfasitzen en el vessant connectivista de l'experiència), en certa manera, ja han tingut espais molt rics que els han precedit en l'àmbit de les llengües. Passant a una reflexió més general, he de confessar que el fenomen dels MOOC, el rumb del qual és incert, té alguna cosa de preocupant, al costat d'altres, evidentment, d'engrescadores. M'explico. L'autoaprenentatge ha estat minimitzat molt de temps a l'ensenyament superior, o considerat una mena de rara secta d'exquisits, on no hi cabien les majories. D'altra banda, l'aprenentatge virtual, sobretot en les universitats presencials, ha estat mirat sempre amb recel per una àmplia part del professorat universitari (els tòpics de la deshumanització i la fredor de l'ensenyament virtual encara ens arriben a les orelles, periòdicament). L'avaluació entre iguals, a més, ha estat poc practicada i no gaire ben considerada, en general, pels docents. Només la ventada bolonyesa va ser capaç de fer valorar, abans de la irrupció de la crisi, alguns d'aquests i altres aspectes que qüestionaven maneres de fer ancestrals de la universitat. Ara veiem que els MOOC tenen a la base, precisament, alguns d'aquests principis negligits majoritàriament durant molt de temps: ara resulta que el professor sí que sap passar a un segon terme (tant que li costava baixar de la tarima...); que l'autoaprenentatge (encara que molts MOOC trivialitzen completament el concepte) sembla tenir tot el protagonisme en aquests cursos massius en línia; que l'aprenentatge connectat i col·laboratiu és a la base de totes les experiències formatives; que l'avaluació entre iguals és una pràctica freqüent i ben vàlida i ben útil... La preocupació a què em referia és aquesta: no us crida l'atenció la idolatria sobtada cap a certes pràctiques tan desateses fins ara? És que els MOOC són tan virtuosos que comporten la revaloració d'aquestes pràctiques? O és que aquest producte de màrqueting, el MOOC, ha hagut d'empescar-se-les per definir un model sostenible al preu que fos? Continuarem observant el rumb dels MOOC, per si calgués fer de la necessitat, virtut...

[884] Les noves narratives (i 2)

Narrativas transmedia, de C. A. Scolari, ens fa pensar a tots els que ens interessem per la llengua, la literatura, la comunicació i les seves formes. Hi ha molts productes culturals, com dèiem a l'entrada anterior, que s'expandeixen avui en múltiples mitjans (tres mitjans és el mínim exigit des de les mirades més ortodoxes en el cross-media: per exemple, còmic, videojoc, obra literària, o qualsevol altra combinació) i que no són traduccions de l'un mitjà a l'altre o adaptacions. Constitueixen les narratives transmèdia i afecten decisivament la indústria de la cultura fins a constituir, sovint, veritables món marca. Narrativa transmèdia és un terme encunyat per Henry Jenkins ja fa una dècada que s'ha anat afermant amb el temps i és moda avui dia. Aquestes noves narratives ens plantegen un munt de preguntes, provant de traslladar-les i de veure'n la repercussió social més enllà dels límits disciplinaris que traça Scolari a la seva obra. En l'ordre professional: ¿fins a quin punt a petita escala serveis d'abast reduït relacionats amb la cultura no han de planificar la generació d'aquestes narratives transmèdia (llançant productes transmediàtics: una app, un web, un còmic complementàriament)? Fins a quin punt s'han de promoure els arguments lògics i racionals més que no els relats? Fins a quin punt no calen professionals (no els antics guionistes o persones que enfocaven a un sol producte i mitjà, sinó veritables productors transmèdia) experts en la narrativa transmèdia en aquests serveis? Fins a quin punt els productes culturals no han de promoure la generació de continguts creats pels usuaris, element essencial en les narratives transmèdia? Com s'han de gestionar els continguts creats per l'usuari? En l'ordre tècnic, les preguntes se'ns multipliquen: ¿fins a quin punt estem preparats no ja per corregir i traduir textos, o per reciclar-ne, pràctiques ben habituals, sinó per planificar en quin llenguatge s'ha de dir cada cosa adaptant-nos a les característiques de cada mitjà, a allò que realment pot aportar cada mitjà? Fins a quin punt estem preparats per construir productes expandits, que no siguin adaptacions o meres repeticions d'un mitjà a un altre, en diversos mitjans simultàniament? Si bé el text de C. A. Scolari parla de les grans produccions culturals, que constitueixen pròpiament les narratives transmèdia, no podem deixar d'imaginar conseqüències i repercussions a escala reduïda del fenomen, mutatis mutandis. Fins i tot aplicacions a l'individu, ara que té a l'abast, amb molta senzillesa, la creació de tota mena de mitjans i que té l'opció d'anar conduint el relat que constitueix la seva identitat en construcció. Persones i professionals no creem, també, les nostres narratives transmèdia? La nostra presència no s'ha expandit en diversos mitjans? Sabem què ens pertoca fer a cada mitjà? En coneixem prou els llenguatges? Com a éssers naturalment fabuladors, d'altra banda, també ens podem plantejar preguntes: acostumats a consumir narratives en un cert sentit unívoques, com modifiquen la nostra concepció de la narració, com a productors i consumidors d'històries, la naturalització d'expansions, l'aparició de preqüeles o seqüeles als relats, o les inevitables incoherències o ruptures sovint generades pels continguts creats per l'usuari? L'absoluta coherència continua sent una propietat essencial dels textos narratius? Coneixem les estratègies de la nova narració (expandir els intersticis dels relats, per exemple, recapitular, contraure explicacions)? Què és ja narrar, a l'era de les narratives transmèdia?

[883] Les noves narratives (1)

En la tranquil·litat de la Setmana Santa he llegit el llibre de Carlos Alberto Scolari Narrativas transmedia: Cuando todos los medios cuentan (Barcelona: Deusto, 2013), un text que m'ha fet pensar sobre unes quantes qüestions. He de dir, per començar, que l'obra analitza amb detall el fenomen dels productes culturals actuals que es despleguen alhora en diversos mitjans i constitueixen, doncs, narratives transmèdia. Els casos són molt diversos i poden tenir l'origen en un mitjà o en un altre (cinema, obra literària, còmics, videojocs, objectes de marxandatge, etc.) i estendre's, després, cap als altres mitjans amb unes determinades lògiques i constants. Exemples de narratives transmèdia? The Matrix (que va arrancar amb les pel·lícules i va passar als videojocs i els curts d'animació...), Harry Potter (que parteix de l'obra literària i s'expandeix cap al cinema i els videojocs i els continguts creats pels usuaris...), Els Simpsons (que s'origina en els dibuixos animats i es desplega en els llibres, els còmics, el cinema, els videojocs o altres objectes que conformen l'univers simpsonià...) o tants altres. Em referiré a les característiques de les narratives transmedia, sobretot, al pròxim apunt. La vigència d'aquestes narratives té a la base la constatació de la importància que té avui la capacitat de narrar com a competència lingüística. Això que hem sentit anomenar amb profusió aquí i allà aquests darrers anys amb la paraula en anglès storytelling es perfila avui com una activitat sofisticada, complexa i que té un valor molt gran i un enorme potencial per fer-nos esdevenir competitius. Saber narrar (no pas les obres comunament considerades literàries) és, avui, una competència clau, de rang elevat. Em plantejo preguntes, des d'aquesta premissa: situem la competència narrativa als programes de llengua on caldria, o la subordinem a la necessària aparició de certs fenòmens morfosintàctics? És encertat considerar altres models textuals, com l'argumentació, més propis de nivells més alts que no la nova narració? Estem valorant bé la narració? Scolari ens recorda que Jerome Brunner afirmava que "hay dos formas de dar sentido al mundo que nos rodea: una manera lógico-formal, basada en argumentos, y otra narrativa, fundada en los relatos. Estamos hablando de dos modalidades diferentes de funcionamiento cognitivo, dos formas de pensar y entender lo que pasa a nuestro alrededor [...]. Un buen relato y un buen argumento son diferentes, pero ambos pueden usarse como un medio para convencer a otro". Deixeu-me llançar una pregunta que m'agradaria que algun company o companya respongués: les noves formes de comunicar-nos ens estan fent replantejar prou la ubicació del que contenen els programes de llengua, el pes de cada aspecte a cada lloc del temari, el moment que cal avaluar cada cosa?

[882] Diàleg obert sobre el professorat

Estrènyer l'horitzó

Continuo la conversa de la Carme Bové al seu bloc Amb mel a la boca, en què ella reprenia el diàleg encetat sobre el nou professorat. No fa gaire, en el marc d'un projecte interuniversitari que hem dut a terme el Servei de Llengües de la UAB, el Servei de Llengües Modernes de la UdG i UPF Idiomes, ens hem trencat el cap per provar de dibuixar el marc de competències del professorat de llengües dels serveis lingüístics universitaris (consulteu l'apunt en què en parlava, i la versió electrònica del document). En aquest marc competencial llistàvem dos-cents cinquanta aspectes rellevants per al professorat actual, en els quals idealment hauria de ser competent. El mapa obert d'aquestes competències, moltes i molt variades, em fa pensar en un altre tret del professorat d'ara que veig molt lligat al rol tan actual de guia, orientador, xerpa, i que vull aportar a la conversa. ¿Voleu dir que no cal començar a admetre que el professorat ha de sacrificar un punt l'especialització per obrir-se a cobrir la diversitat d'aspectes que li poden ser rellevants en la nova conjuntura educativa? Aquesta nova conjuntura és plena d'elements que condicionen i replantegen l'ensenyament i l'aprenentatge, sense el coneixement mínim dels quals es pot guiar algunes persones, però no totes les persones, com escau al professorat. A les facultats universitàries queden encara molts professors de diverses matèries que pensen que allò que és rellevant, allò que els fa veritables professors, és el seu coneixement hiperespecialitzat en un àmbit, el seu. Prefereixen anar a fons en la seva disciplina abans que eixamplar horitzons respecte a tot allò que significa ja avui dia aprendre. Són els professors que es resisteixen, per exemple, a participar seriosament en experiències d'aprenentatge basades en la tecnologia, o que somriuen  quan senten a parlar de metodologia. Un professor que estigui al dia dels darrers avenços o de les darreres publicacions en el seu àmbit però que no hagi participat mai en una xarxa social per ensenyar o aprendre, que desconegui el món de les apps i aquelles que es refereixen al seu àmbit, que no s'hagi parat a pensar ni un minut en les possibilitats d'aprenentatge que les tauletes donen als seus alumnes... es pot adaptar als nous aprenents? Pot realment orientar-los, a ells que potser ja aprenen i volen ser ensenyats d'una altra manera? Crec que un dels grans reptes del professorat d'avui és, sense deixar de ser un especialista, eixamplar permanentment horitzons, ara que se'ns han fet immensos i mutants. Potser ja no ens val el refrany que ens deia que "Qui molt abraça, poc estreny". Tinc la sensació (ja em contradireu, el diàleg és obert) que l'única manera d'estar en condicions d'estrènyer, ara mateix, per al professor xerpa, és abraçar molt.

[881] Sobre el nou professorat

He pescat la vostra conversa a Twitter, precedida de l'entrada al bloc sobre el professor xerpa de la Meius. M'agrada la imatge del mestre (el de llengua, però també els altres) com la d'aquell qui ens acompanya en l'expedició i ens obre camí, i la idea de la humilitat associada a aquesta nova docència. Sempre hi ha hagut bons mestres i mals mestres, la diferència és que ara la vella escola tradicional, que abans feia la viu-viu, salta pels aires en la nova conjuntura. Els xerpes, avui mateix, en un context mutant, estan redissenyant la classe de demà perquè entenen que la de l'any anterior ja no funcionaria, estan maldant per oferir una realitat viva als alumnes, s'estan adonant que un programa ja no resisteix estàtic un curs acadèmic en moltes matèries, des del començament fins al final d'un curs. Deixeu-me afegir un altre tret al perfil del nou professorat: un dels principals ensenyaments del docent és mostrar-se aprenent. Molts docents han viscut parapetats rere un saber del qual es creien els dipositaris i els distribuïdors i han vetllat per donar una imatge segura de si mateixos com si el coneixement fos un punt d'arribada, un cim assolit, com si no gaudissin i visquessin contínuament l'aprenentatge. Hem de començar a rebutjar els mestres que no ens ensenyin com aprenen. 

@carmebove Segur que sí, Carme. Només cal que tothom ho vegi així, i s'hi posi sense mandra.
— Meius Ferrés (@mferres) March 31, 2013