[505] Small culture

Aquests dies hem tingut Leah Davcheva al Servei de Llengües de la UAB, en diverses intervencions sobre la competència intercultural. Han participat en la formació, regularment, unes vint-i-cinc persones, sobretot professorat del centre i companys d'altres serveis lingüístics (UPC, URV) i del Consorci per a la Normalització Lingüística. Alguns dels recursos que ens ha presentat Davcheva ens han permès reflexionar sobre el tema, tan actual, de la competència intercultural, que cada vegada més es perfila com una de les competències clau dels ciutadans: ja no n'hi ha prou a tenir unes bones competències lingüístiques comunicatives, per comunicar. Cada cop és més imprescindible (a l'aula, a l'empresa) el complement de la competència intercultural. De les intervencions que ens ha fet Davcheva (quatre sessions) destacaria la que va dedicar a l'eina anomenada Autobiografia de les Trobades Culturals (n'he parlat al bloc) i la que va dedicar, ahir a migdia, a un recurs creat en el marc de la fundació Ana Lindh sobre mobilitat. Es tracta d'un recurs virtual adreçat a educadors i facilitadors que treballen amb joves que convida a una reflexió del tot original, inèdita, sobre el fenomen de la mobilitat. Després de presentar el recurs, Davcheva ens va fer treballar en grups sobre les diverses unitats del material virtual. Al meu grup vam analitzar una interessantíssima unitat sobre el canvi de nom que experimenten moltes persones que es desplacen, a partir de dos relats, el d'una família polonesa emigrada al Canadà, i el d'un jove grec emigrat a Albània. Dues històries de la substitució dels noms de les persones fruit del canvi de lloc, que obren les portes de bat a bat a la reflexió sobre la mobilitat. Com sol passar en aquests casos, amb tot, els moments més plenament interculturals amb Davcheva han estat la recollida a l'hotel, l'hora del cafè i les estones de dinar, amb diversos companys del Servei. En aquests moments hem pogut palpar els sentiments d'una persona feliç de poder-se expressar amb llibertat, encuriosida davant un campus que no té res a veure amb els campus universitaris búlgars, interessada a explorar la història dels seus avantpassats jueus fugits de Sefarad, delerosa de conèixer el context en què aquests dos dies s'ha vist immergida. Hi ha hagut moments, certament, aquest parell de dies, d'una impagable small culture.

[504] Autobiografia de Trobades Interculturals

Dilluns a la UAB parlarem de l'Autobiografia de Trobades Interculturals, una eina desenvolupada per la Divisió de Polítiques Lingüístiques del Consell d'Europa (M. Byram, M. C. Méndez, M. Barret, J. Ipgrave, R. Jackson) que és una resposta a les recomanacions del Llibre blanc sobre el diàleg intercultural. Es tracta d'una eina de reflexió i assumpció personal de plantejaments de futur en què l'aprenent analitza una trobada amb una persona d'una altra llengua o una altra cultura, produïda en una visita a l'estranger o en qualsevol altre espai o circumstància. Ja hem parlat altres vegades al bloc del recurs a la biografia lingüística i cultural (del projecte de biografies que vam encetar fa un temps a la UAB, per exemple: consulteu l'etiqueta biografia lingüística). El dossier de l'Autobiografia de Trobades Interculturals es pot consultar en francès i en anglès i té dos formats segons els públics a qui s'adreça (un per a nens i un per a adolescents i adults). A banda el recurs en si mateix, em semblen molt interessants els dossiers complementaris, a l'abast al web del Consell d'Europa, que en faciliten l'administració i l'ús. En particular, el document extens que explica els conceptes clau que són a la base de l'autobiografia (cultura, societat multicultural, pluralitat, interculturalitat, plurilingüisme, ciutadà intercultural...) i que mostren la solidesa del projecte. Acabo l'apunt amb deu aspectes clau de la competència intercultural que l'Autobiografia pot contribuir a estimular, des del pressupòsit que aquesta competència s'ensenya i s'aprèn. Són els següents: 1) respecte per l'alteritat (curiositat, obertura, relativització); 2) reconeixement de les identitats dels altres; 3) tolerància de l'ambigüitat; 4) empatia i capacitat de projecció cap a la perspectiva dels altres; 5) consciècnia comunicativa (reconeixement de convencions de llengua i de comunicació); 6) coneixement dels processos socials; 7) capacitat d'interpretació i de posada en relació d'elements culturals; 8) descoberta i interacció culturals; 9) consciència cultural crítica (aptitud d'avaluar de manera crítica les perspectives, pràctiques i productes culturals del propi país i dels altres; 10) orientació a l'acció, per a la transformació. Tot un programa.

[503] Competència intercultural dels egressats universitaris

Llegeixo Perfil competencial en idiomas e interculturalidad de los egresados universitarios en el empleo de sus profesiones, editat el 2009 per l'ICE de la Universidade de Santiago de Compostela i que té per editors J. M. Vez, C. Guillén i M. González i és fruit del treball de l'Observatorio Atrium Linguarum. M'interessa especialment d'aquesta publicació la qüestió de la competència intercultural, que els investigadors del treball han avaluat específicament recollint dades de noranta persones. Es tracta d'una qüestió d'una enorme transcendència en la realització professional satisfactòria dels estudiants que deixen la universitat per ingressar al món del treball. A la recerca es va administrar un test d'idioma (anglès o francès) i un test de competència intercultural a la mateixa població estudiada. El test de competència intercultural té les bases en els treballs de M. Byram (1997) i abasta tres aspectes: els coneixements (comprensió de costums, pràctiques i productes culturals), les destreses (habilitat d'apropar-se a la cultura de l'altre i interpretar-la) i les actituds (que es manifesten per l'obertura de la ment, la curiositat, la predisposició a relativitzar allò conegut i a valorar allò desconegut). El test preveu tres graus: un perfil d'interculturalitat mínim, un de mitjà i un d'elevat, que en conjunt permeten determinar el nivell de consciència cultural crítica de l'individu, decisiu per a una bona competència comunicativa intercultural (seguint la terminologia de Byram). Els investigadors gallecs han elaborat el test, amb sis ítems per a cadascuna de les tres seccions (coneixements, destreses i actituds). Un test que convida la persona que el respon a generar breus relats que descriuen, comparen, expliquen o analitzen i valoren experiències personals. Alguns dels resultats de la recerca de l'equip de J. M. Vez són que els estudiants universitaris consideren que han après poc a la universitat realment útil per a les seves relacions inteculturals posteriors. Entre les conclusions veiem també que pel que fa l'aspecte dels coneixements el perfil intercultural de les persones investigades tendeix a trobar-se a la categoria de mínim (només un 14,67 % té un perfil intercultural elevat). Pel que fa a l'aspecte de les destreses, la meitat dels individus se situa en un perfil intercultural mitjà. I pel que fa a les actituds, la tendència és la mateixa. L'estudi també conclou que la poblacio més jove (menor de 30 anys) és la que té els nivells de competència més elevats pel que fa a coneixements i també que les dones se situen, pel que fa a les destreses, en un nivell superior al dels homes. Respecte a les actituds, hi ha un fort equilibri entre homes i dones. Em semblen interessants, també, les propostes de l'obra que ressenyo sobre accions concretes en diversos àmbits (universitari, empresarial), amb diverses iniciatives que incideixen decididament en el foment de la interculturalitat. Dilluns i dimarts, a la UAB, farem un curs sobre aquesta qüestió a càrrec d'una persona que ha treballat amb M. Byram. Esperem tenir nous criteris per calibrar la competència intercultural de la comunitat universitària i per contribuir, també, a situar-la en un nivell més avançat.

[502] Estratègies per reforçar la memorització de vocabulari

Els bons aprenents de llengües destaquen per ser uns bons estrategs. Dedicarem algunes entrades, progressivament, a parlar de diverses estratègies d'aprenentatge d'una segona llengua. Vull començar per citar algunes de les estrategies d'aprenentatge de vocabulari basades en la memorització, un tipus d'estratègies que es pot classificar dins les estratègies cognitives. Què ens pot anar bé per aprendre i recordar vocabulari? Qualsevol acció que puguem fer per ancorar la nostra paraula i ser conscients de la paraula i el seu sentit, ens pot ser útil. Podem, per exemple: 1) associar paraules que volem aprendre amb paraules d'altres llengües que ja sabem; 2) associar paraules noves amb imatges, amb situacions familiars o contextos inventats, o relacionar els ítems que volem aprendre amb llocs que imaginem que recorrem (l'antiquíssim mètode dels llocs); 3) repetir les paraules apreses, en silenci, en veu baixa o en veu alta; 4) entendre els diversos elements que componen les paraules (arrel, prefixos, sufixos), la significació de les parts que les integren; 5) interessar-nos per l'etimologia dels mots; 6) crear llistes de les paraules que volem aprendre, fitxes, mapes; 7) construir un diccionari personal de les paraules que aprenem; 8) classificar i agrupar les paraules seguint criteris diferents (per categoria, tema, funció, etc.); 9) establir connexions acústiques (relacionar les paraules amb altres de fonètica similar, crear rimes); 10) associar paraules noves amb olors i sensacions derivades del tacte i l'olfacte; 11) buscar oportunitats per fer servir les paraules apreses; 12) lletrejar les paraules a fi de poder-les recordar millor; 13) posar en relació les noves paraules apreses amb les que ja sabem que tenen un sentit proper; 14) escriure repetidament els ítems apresos; 15) exercitar la memòria fotogràfica (observar la paraula i reproduir-la interiorment a ulls clucs); 16) enregistrar les paraules i escoltar-les; 17) crear jocs (encreuats senzills, exercicis d'omplir buits) que permetin recordar les paraules, etc. Actualment la xarxa i les anomenades aplicacions del web 2.0 ens donen moltes facilitats per treballar i aprendre vocabulari. Recomano amb aquest objectiu espais a la xarxa com Quizlet, o alguns dels jocs de Gamesforthebrain. Si voleu aprendre vocabulari solidàriament el vostre lloc és, sens dubte, Freerice.

[501] Bloc per aprendre anglès

Avui vull parlar d'Ejercicio de inglés, de la companya professora de la UAB Alexandra Vraciu, un bloc personal per mitjà del qual qualsevol persona pot aprendre anglès de manera gratuïta, amb tota mena de propostes didàctiques i amb una orientació a diversos nivells de llengua. Vull parlar d'aquest bloc, també, perquè Aprendre llengües enceta des d'ara un diàleg amb aquest recurs a la xarxa: periòdicament, una entrada d'Aprendre llengües (de moment entrades dedicades a estratègies d'aprenentatge) apareixerà també publicada a Ejercicio de inglés. M'agradaria que aquesta col·laboració obrís la porta, també, a un increment de les converses a Aprendre llengües, a noves formes de participació de les persones que el llegiu. Us animo, doncs, a deixar-hi més comentaris i a visibilitzar-vos, els lectors i les lectores que el consulteu en silenci, per poder conèixer més opinions i interessos (ei, si voleu). Espero, doncs, les vostres aportacions desacomplexades... al llarg de les pròximes 500 entrades. Fins ara.

[500] 500 entrades, 50.000 visites, 2 anys de bloc

Amics i amigues, avui publico l'entrada 500 al bloc i aquesta setmana el nombre de visites a Aprendre llengües arribarà a 50.000. Al moment de redactar aquest apunt, d'altra banda, hi ha 118 persones que s'han declarat seguidores del bloc. Quan el juliol de 2008 vaig decidir engegar aquesta eina d'expressió, d'intercanvi i d'aprenentatge, no em podia imaginar de cap manera que s'acabaria convertint en una part inalienable de mi mateix. Aprendre llengües ha estat i és el reflex d'un itinerari de consciència lingüística: ha recollit comentaris de lectures, converses, idees, qüestions relacionades amb la vida professional, lligada a l'aprenentatge lingüístic, i ha estat i és, sobretot, una porta oberta a amics, col·legues i apassionats per les llengües. Aprendre llengües m'ha permès establir en aquests dos darrers anys contacte amb moltes persones i crear o enfortir lligams d'amistat o de feina que s'han arribat a traduir en fructíferes relacions professionals. En aquest temps, d'altra banda, el bloc ha tingut el reconeixement i l'empenta del primer premi de blocs personals de la UAB (abril de 2010). Tot ajuda a continuar. L'apunt d'avui vol donar les gràcies als seguidors d'Aprendre llengües, a les persones que, amb noms i cognoms o des de l'anonimat, han estimulat la continuïtat d'aquest espai personal i col·lectiu. Moltes gràcies per la presència, el suport, la conversa. El projecte Aprendre llengües continua. Per il·lustrar aquestes ratlles de celebració, agraïment i mirada cap al futur, recupero avui una imatge de projecte que ja vaig fer servir mesos enrere i que m'agrada especialment; aquesta torre Eiffel a mig edificar. Espero que també estimuli, en tots vosaltres, l'anhel de construcció. Moltes gràcies!

[499] Llengua i immigració

Acabo de llegir Llengua i immigració, de Lluïsa Gràcia (amb la col·laboració de Pere Mayans), editat per Eumo Editorial. Es tracta d'una obra que és resultat del projecte "Llengua, immigració i ensenyament del català", coordinat per la mateixa Lluïsa Gràcia i que és el fruit de la recerca i les publicacions del GALI (Gabinet d'Assessorament Lingüístic per a la Immigració) de la Universitat de Girona. Bona part dels exemples de Llengua i immigració són extrets dels volums elaborats pel GALI sobre l'àrab, el xinès, el soninké, el mandinga, el berber, el fula, el wòlof, el panjabi, el romanès, l'ucraïnès i el tagal (als quals aviat s'afegiran els estudis de gramàtica comparada sobre el búlgar, l'hindi-urdu, el rus i el quítxua). El plantejament de l'obra de Lluïsa Gràcia és ben clar: la primera llengua (L1) influeix d'alguna manera en l'adquisició del català com a segona llengua (L2) i els errors que produeixen els parlants són diferents segons quina sigui la seva L1 i són, a més, previsibles, a partir de les característiques de les L1. Els trets analitzats per l'autora es relacionen amb la fonologia i la fonètica (estructura sil·làbica, vocals mitjanes, vibrants i bategants, distinció entre oclusives i fricatives sordes i sonores, palatals) i la morfosintaxi (flexió nominal i verbal, articles, adjectius i pronoms possessius, pronoms àtons, preposicions, ordre dels elements a la frase i dels elements dins els sintagmes, frases relatives, etc.). L'obra de Lluïsa Gràcia ens diu, per posar tan sols un parell d'exemples, que no ens hem de sorprendre que els aprenents de català procedents del xinès, el tagal, el soninké, el mandinga o el fula com a L1 tinguin dificultats en la flexió verbal, atès el fet que en aquestes llengües el verb no concorda amb cap element de la frase; o que no ens ha de sorprendre tampoc que els parlants d'àrab tendeixin a fer femenins tots els noms de parts del cos que són dobles (ulls, orelles, peus), perquè en la seva llengua sempre ho són. Llengua i immigració té, al començament del volum, una introducció sobre les llengües i algunes observacions sobre l'escriptura i els sistemes d'escriptura de les L1 que el volum pren en consideració. A partir d'aquí, l'obra s'endinsa en l'anàlisi contrastada dels fenòmens lingüístics apuntats més amunt. Independentment que hi hagi molt a descobrir pel que fa a l'adquisició lingüística (quins són els estadis en l'adquisició de la gramàtica de la L2?) i que hi hagi hipòtesis que indiquen que el camí que segueixen els aprenents d'una L2 és semblant, al marge de quina sigui la seva L1, l'obra de Lluïsa Gràcia és una aportació interessant per entendre les produccions dels aprenents immigrants de català i, en definitiva, per comprendre la naturalesa de les llengües que comencen a tenir una forta presència a Catalunya. El professorat que té parlants de xinès, tagal, mandinga, wòlof, àrab, fula, amazig, panjabi, romanès, soninké i ucraïnès ja està en condicions amb la tasca del GALI i aquesta darrera concreció sintètica de conèixer millor l'especificitat d'aquestes llengües i, doncs, amb tota seguretat, d'ensenyar millor.

[498] Exercicis d'estil

Aquests dies he corregit les ressenyes d'Exercicis d'estil, de Raymond Queneau, una obra fonamental en tot curs d'escriptura pel fet que exposa al lector noranta-nou variacions estilístiques sobre un mateix tema. Un luxe. Les variacions de Queneau, inspirades en les fugues de Bach i guiades per la voluntat de respondre a noranta-nou constrenyiments formals o estilístics, són una meravella. Com també ho és, sens dubte, la traducció d'Annie Bats i Ramon Lladó per a Quaderns Crema (ja bastant reculada, de 1989). Els Exercicis d'estil de Queneau són una obra perenne, una extraordinària reflexió exploratòria sobre els límits del llenguatge. Una reflexió que ens fa conscients de l'enorme ventall de possibilitats que l'autor té al davant quan escriu i del delicat camí de la tria estilística. La lliçó de Queneau ha estat recollida per molts escriptors. No fa pas gaire Joan-Lluís Lluís ha publicat Xocolata desfeta, un recull de més d'un centenar de variacions sobre una anècdota en el més pur estil Queneau. Deixeu-me tornar, però, a les ressenyes dels alumnes. Gairebé cap de les desenes de textos que han escrit no ha prestat la més mínima atenció a l'anècdota, a la història que Queneau escriu cent vegades, la del noi estrafolari que puja a un autobús parisenc i escridassa un viatger d'edat que li clava empentes i s'asseu, després, en un seient buit. Un noi que, dues hores més tard, és vist a l'estació de Saint-Lazare parlant amb un conegut que li aconsella d'apujar-se el botó superior de l'abric per tancar-ne l'escot. Això és tot. Aquesta és tota l'anècdota. Els alumnes diuen unànimement que Queneau fa al seu text una reflexió sobre la forma, i que el contingut de l'anècdota és irrellevant i intercanviable. El gran esforç del ressenyador, fins i tot davant un exercici provocatiu com el d'Exercicis d'estil és aproximar desesperadament forma i fons, demostrar que són, al capdavall, indissociables: 1) autobusos i estacions: viatges (el text com a viatge i aventura); 2) noi estrafolari i home d'edat barallant-se: el nou i el vell defensant el seu terreny; 3) el noi llançant-se cap al seient buit: l'acomodació de l'experimentació?; 4) la casualitat de retrobar el noi estrafolari a Saint-Lazare dues hores més tard: tot un debat sobre estil i casualitat; 5) el consell sobre el canvi de lloc del botó per tapar l'escot: una veritable reflexió sobre allò que ha de mostrar l'autor, sobre fins a quin punt s'ha de revelar al lector o l'estil li ha de servir de cuirassa: mostrar-se o amagar-se? No podem llegir Queneau com un exercici purament formal; el sentit i la forma han de ressonar.

[497] Suport a les competències de comunicació

Dijous vaig presentar en una conferència en el marc d'una jornada de l'IDES de la UAB dos productes en què el Servei de Llengües de la UAB ha estat treballant aquests darrers anys a fi de contribuir a desenvolupar entre la comunitat universitària les competències de comunicació oral i comunicació escrita, dues de les competències clau del nou context universitari, segurament les més decisives. En aquest sentit, Aurelio Villa i Manuel Poblete (dir.) a Aprendizaje basado en competencias (Univ. de Deusto, 2008) fan referència a un estudi sobre les competències prioritzades per vint universitats i donen la dada que la competència de comunicació oral i escrita ocupa el primer lloc globalment del rànquing. És lògic. A la UAB aquestes dues competències són ben evidents en la formulació de les quatre competències generals de la universitat i, alhora, apareixen explícitament formulades com una de les competències genèriques o transversals de caràcter instrumental. D'altra banda, la concreció de competències per titulacions (generals i específiques) ens fa retrobar la comunicació oral i escrita, imprescindibles, arreu. És per això que productes com els presentats dijous, COM Comunicar i Argumenta, dirigits conjuntament amb el Servei de Llengües i Terminologia de la UPC (i, en el cas del segon, amb el suport i col·laboració de la resta de serveis lingüístics del Principat) han de ser, per força, eines útils. Argumenta és un producte ja conegut, l'equip del qual observa ara amb atenció cap on va la nova comunicació que emergeix sobretot dels nous usos comunicatius a la xarxa. COM Comunicar és una temptativa valenta de concreció d'allò que es pot avaluar en una presentació oral universitària i, doncs, una eina d'ajut inestimable per a professors, en primer lloc, i també estudiants, a l'hora de valorar la competència de comunicació oral. Una rúbrica d'avaluació. Aquestes dues eines no haurien estat possibles sense la participació d'un ampli equip de persones i, tampoc, sense el suport econòmic de la Generalitat de Catalunya. A les preguntes finals de la conferència es fa palesa la necessitat de recursos en aquest moment d'adaptació a un context universitari nou, la bona acceptació dels dos presentats i, també, la indefugible necessitat que aquests productes que van generant els serveis lingüístics es difonguin molt més, perquè puguin ser veritablement coneguts i utilitzats per la comunitat universitària.

[496] Vectors del canvi

La paraula vehemència sempre m'ha agradat, avui hi vull dedicar l'apunt. No fa gaires dies, a la jornada de semiimmersió lingüística que va tenir lloc a la UAB, una de les representants polítiques de la institució en va fer un elogi abrandat (no podia ser d'altra manera) i va confessar que la vehemència era un dels seus trets personals distintius i un dels motors de la transformació que ella provava d'impulsar a la nostra universitat. En el context de la intervenció el seu impuls vehement apuntava cap a l'objectiu de l'extensió de l'anglès. Encara que l'etimologia no és mai un argument conclusiu, sí que és una porta oberta a la comprensió de les paraules. L'etimologia de vehemència ajuda a entendre el mot: vehement ve de vehere, que en llatí vol dir 'portar a sobre, transportar'. Paraules com vehicle, vector ('que transporta, que condueix'), provecte ('avançat en edat' = 'que ja ha fet el seu recorregut'), convecció ('transport d'energia calorífica') tenen el mateix origen llatí. La vehemència és l'ímpetu, la força, el motor del canvi, el principi del moviment, la liquidació de l'estancament. Un atac apassionat i decidit a la inèrcia. La vehemència és el contrari del tropell (tropell primitivament significava 'ramat'), que és el moviment desordenat, gregari, sense objectiu. No tinc cap dubte que atropella molt més un tropell que un vehicle vehement.

[495] Expressar el pas del temps

Aquests dies acabem les classes a la Facultat. Un bon nombre dels alumnes que he tingut a expressió escrita estudien història i hem fet algunes reflexions sobre la llengua de la seva especialitat (així com la d'altres estudiants de la classe: estudiants de musicologia, geografia, antropologia, etc.). Les aplicacions del web 2.0 estan transformant totalment la manera de comunicar. Una de les característiques del llenguatge dels historiadors és el relat dels fets esdevinguts en un període de temps i l'elaboració, en algun moment o altre, de cronologies que situen els fenòmens. Les aplicacions de la xarxa que permeten crear línies de temps capgiren ara totalment la forma d'escriure les cronologies històriques: unes cronologies que poden anar acompanyades de textos, d'imatges, de vídeos, que es poden compartir o incrustar en espais web (com la que situo al peu d'aquestes línies, elaborada en un moment, amb imatges i vídeos trobats a YouTube). Entre les eines que permeten expressar el pas del temps, basades en línies de temps, es poden destacar les següents: Dipity (és la que he fet servir en aquesta entrada), X-timeline, Capzles, Time Rime, TimeGlider, Preceden o Our Timelines, entre tantes altres. L'explicació de processos temporals, doncs, ha entrat en una altra dimensió gràcies als recursos que la xarxa posa al nostre abast.

enric s. on Dipity.

[494] Oralització de textos escrits

La llengua escrita i la llengua oral tenen naturaleses diferents. La segona no ha desvetllat mai, fins al segle XX, gaire interès (exceptuant el vessant de l'oratòria) i s'ha considerat supeditada, tradicionalment, a la primera. En l'àmbit de l'ensenyament, la llengua oral ha estat també el parent pobre; fins fa poc no ha arribat amb criteri i convicció a les aules. Els estudis sobre la llengua oral han fet adonar, d'altra banda, que aquesta modalitat de la llengua tan absolutament decisiva en la vida humana (pensem només en el nostre ús lingüístic quotidià, o en les no gens rares cultures àgrafes) és independent de la llengua escrita, i que se serveix de mecanismes senzillament diferents, ni millors ni pitjors, per aconseguir els objectius comunicatius. Més d'un prejudici ha caigut amb les anàlisis acurades de la llengua oral fetes darrerament (no hi ha menys subordinació, ni hi ha menys cohesió als textos orals), de la mà dels estudis de J. M. Castellà, per exemple, al nostre context. Certes aplicacions del web 2.0 que transformen el text escrit en oral, aplicacions en vies d'expansió, fan que ens plantegem, però, preguntes, en aquest moment de canvis profunds en tot allò que afecta les pràctiques de llengua i comunicació. Em refereixo als conversors de text a veu com Vozme, Loquendo, iSpeech, Text To Speech, etc., o a eines com Blog Radio, que converteix les entrades de bloc que rebem a l'agregador o al lector de feeds a veu. Aquesta darrera possibilitat pot facilitar enormement la gestió del material que se'ns acumula en els filtres de la informació. Se'ns plantegen preguntes, però, deia, amb aquests nous usos lingüístics. Textos que han estat escrits per ser escrits són consumits com a textos orals pels receptors (amb veus cada vegada més humanes) sense que l'emissor hagi pogut optar per fer que tinguessin els trets propis dels bons textos orals. Preparar un text que ha d'arribar en forma d'un producte oral al receptor (tasca que feien fins ara els emissors dels textos!) demana tècnica, estratègia, consciència de la diferència entre la llengua escrita i la llengua oral. Ara que la llengua oral s'havia alliberat, a ulls de tothom, de la dependència de la llengua escrita... començarem a trobar naturals textos orals que són poc més que textos escrits amb veu?

[493] Qui s'han cregut que som, nosaltres?

Vénen eleccions a can Barça. Un dels quatre candidats, el continuista, ha optat per mostrar la seva continuïtat amb el projecte i la figura de Joan Laporta amb una de les frases emblemàtiques de l'encara president: el cèlebre "Que n'aprenguin!". La vida social d'un país es defineix, entre molts altres factors, per un grapat de frases encertades, ridícules, ocurrents o nefastes que profereixen els seus màxims representants públics, els seus models. Unes frases que tenen el suport decidit dels mitjans de comunicació i dels clàssics programes d'humor. A la vida catalana dels darrers quinze anys hi ha un grapat d'aquestes frases. Podríem llistar-les, però ara "això no toca". Dues de les més populars són el "Que n'aprenguin!" i el "Qui s'han cregut que som, nosaltres!" (Jordi Pujol), que dóna nom actualment a un programa de Mataró Ràdio (el logo de l'apunt és d'ells). Totes dues frases fan patir una mica. Aquest ells que no s'acaba de definir amb claredat i que queda tan lluny de la subtilesa i tan a prop de la generalització abusiva; aquest sentiment d'enemistat amb l'exterior; aquest reforç dramàtic de la pròpia identitat (una identitat que en sap, i que reivindica la seva entitat). De les dues frases, la primera no em satisfà, ni em sembla gaire útil que es mantingui tant de temps a primera línia des del pla d'anàlisi de la moral col·lectiva. És una salvatge exteriorització de la supèrbia. Una frase ben pròpia d'un Mourinho qualsevol, podríem dir, per entendre'ns ràpid. La segona és tota una altra cosa. "Qui s'han cregut que som, nosaltres?" és una frase que impressiona. És un clam de defensa de l'individu o el poble trepitjats, però que suraran ja per sempre més. És una frase definitiva i que mereix ser recordada, una frase de capçalera, un mot d'ordre. La grandesa d'aquesta frase, per mi, és que qui la pronuncia ja no atén cap raó: ja és ben bé igual si la frase es pronuncia mentre es viu un maltracte, o si es pronuncia quan el matractador se'ns acosta, com tots els maltractadors, amb un simulacre de regal que pretén complaure'ns. "Qui s'han cregut que som, nosaltres?" significa que amb la dignitat no s'hi juga.

[492] La llengua com a garantia

Sovint em trobo alumnes que perceben la llengua com un enemic. Com un conjunt d'obstacles que fan que allò que es vol expressar no acabi de ser mai del tot correcte o adequat. És ben curiosa aquesta percepció (o més aviat aquesta vivència), que tracta la llengua com un element afegit, com una mena de condiment de difícil dosificació que, inevitablement, acaba esguerrant tots els plats. La llengua no és un condiment, un afegitó rebec pràcticament independent del plat que estem preparant. La llengua és el plat mateix; sense llengua no hi ha plat. Avui a classe parlàvem de com es formula una hipòtesi, d'acord amb el mètode hipoteticodeductiu. Les hipòtesis, dèiem, s'han de formular en modalitat declarativa (no poden ser preguntes, exclamacions, desitjos), han de ser clares, no ambigües, pertinents, verificables, demostrables, objectives... Han de complir, doncs, una colla d'exigències que tenen una clara traducció en l'ordre lingüístic. No es tracta de formular una presumpta hipòtesi i de passar-li després el ribot capritxós d'algunes exigències lingüístiques. La llengua no és un additiu de darrera hora. La llengua és la garantia, en el cas que comento, que el que tenim entre mans és veritablement una hipòtesi. Si hem escrit "Les malalties dentals augmenten entre els joves que no tenen pràctiques d'higiene bucal satisfactòries" i pretenem que sigui una hipòtesi que expliqui una determinada realitat mèdica i sociològica, hem fracassat. La hipòtesi podria dir, per exemple, que "El nombre de càries augmenta entre la població de nois i noies de 13 a 18 anys que no glopegen fluor". Això sí que és una hipòtesi, amb unes clares variables mesurables. La llengua no és un additiu, ni un obstacle final, un enemic. La llengua és el millor amic, allò que ens garanteix, en aquest cas, que ens trobem veritablement davant una hipòtesi.