[248] Conquerir els espais d'aprenentatge

No fa gaire parlàvem del Simposi d'Educación Expandida que ha tingut lloc aquest darrers dies a Sevilla, que partia de la premissa que l'educació (i la formació) es troba ja pertot arreu. Els serveis de llengües, comentàvem en un altre bloc, han de ser ubicus si volen respondre a les necessitats de formació ja del tot esparses del seu públic: un públic que és potencialment tothom i que és potencialment arreu. En aquest nou context, que es defineix en bona mesura per l'existència d'uns espais físics relacionats amb l'aprenentatge (en un campus universitari, per exemple) i també per l'expansió de la xarxa i les seves creixents possibilitats, qualsevol reflexió sobre els nous espais d'aprenentatge esdevé crucial. És per això que m'ha semblat interessant l'article aparegut al número 44 d'EDUCAUSE (març-abril de 2009), signat per Shirley Dugdale, “Space Strategies for the New Learning Landscape”. L'article se centra en l'àmbit universitari, parteix de la idea que l'aprenent és al centre del procés formatiu i visualitza de forma clara una dimensió tradicionalment desatesa i cada cop més central en l'aprenentatge, l'aprenentatge informal. El text tracta força dels espais físics, però també dels virtuals i de la connexió que tenen amb els físics (“Campuses need to plan not only with a broader perspective about the environment in which learners will be immersed but also to exploit more effectively the potential connections between physical and virtual spaces”). Dugdale comenta deu estratègies clau “to improving learning space and stimulating campus transformation”, que són les següents: “1) analyze the whole campus as learning space (amb espais poc especialitzats, basats en la interacció humana i en la combinació de treball formal i no formal); 2) develop insights from user engagement (a partir de la comprensió de l'ús real que es fa dels espais d'aprenentatge com a base per a l'activitat planificadora); 3) plan to support multiple types of learning (col·laboratiu, mixt, integrat, multidisciplinari, immersiu, híbrid...); 4) leverage space strategies to enable experimentation; 5) leverage growth in hybrid courses to gain improved space utilization; 6) seek strategic partnerships to develop informal learning space (els partners universitaris són múltiples: les biblioteques, per exemple: “As library space is shared with a variety of partners, the traditional distinctions between the library and other informal learning spaces are blurring”); 7) consider diffuse vs. centralized distribution of functions (on i com situar els espais d'aprenentatge?); 8) link space performance to learning assessment; 9) develop workplace settings that foster learning organizations (“providing more collaborative work settings and better shared spaces will enable colleges and universities to be more agile in response to change”); 10) recognize learning space beyond the campus (“the city is becoming the campus and the world is becoming the classroom”).” Els serveis lingüístics hem de repensar urgentment l'arquitectura dels nostres espais d'aprenentatge: tenim espais físics susceptibles de redefinició (els espais d'autoaprenentatge, per exemple); els nostres aprenents fan servir espais físics comunitaris per aprendre llengües que desconeixem i no podem, doncs, adequar convenientment; hem de projectar la construcció de nous espais propis que responguin a les noves necessitats dels aprenents; hem de saber on són, virtualment, els nostres aprenents o futurs aprenents: no on volem portar-los (aules virtuals, blocs docents, espais prefabricats per a l'aprenentatge), sinó en quins llocs de la xarxa ja són habitualment i cap a quins espais nous o aplicacions migraran... Fa temps vaig plantejar a l'àmbit laboral la possibilitat de tenir un estudiant de sociologia que pogués fer una investigació sobre les xarxes socials on es troben o per on es mouen els estudiants universitaris, els espais virtuals on es concreta la seva identitat digital. Continuo pensant, un any després, que és imprescindible tenir un mapa complet al màxim dels espais de trobada i d'aprenentatge dels estudiants, sense el qual és difícil afinar en la determinació dels serveis de llengües que se'ls han d'oferir i del lloc on s'han d'anar a oferir aquests serveis. Els usuaris de serveis lingüístics ja no aprenen fonamentalment a les classes, ni tampoc a les mimètiques aules dels campus virtuals. És imprescindible, doncs, en aquest moment, que les organitzacions relacionades amb l'ensenyament conquereixin els espais d'un aprenentatge cada cop més ubicu. Es tracta d'observació i de planificació.

[247] Continguts lliures a la xarxa

L'any 2001 va sorgir el concepte OpenCourseWare (OCW) a càrrec de l'Institut Tecnològic de Massachusets (el MIT) en col·laboració amb la Fundació William and Flora Hewlett i la Fundació Andrew W. Mellon. Es tractava d'alliberar a la xarxa els continguts de les matèries universitàries de centenars d'assignatures. El projecte no era una follia, com semblava, i s'ha anat estenent a diverses universitats nord-americanes i del món i implica actualment, també, diverses universitats del domini català entre les quals hi ha la UAB. Més de cent institucions d'educació superior de tot el món integren l'OpenCourseWare Consortium, organització que vol liderar “l'avenç de l'educació i de la millora dels pobles de l'entorn mundial a través del coneixement en xarxa”. Universia és l'entitat encarregada de coordinar la iniciativa d'OCW a l'Estat i a Iberoamèrica. A la UAB no hi ha, de moment, gaires assignatures que s'hagin alliberat a la xarxa per aquest procediment. El Servei de Llengües d'aquesta institució ha de poder-hi ser amb algun material (la formació amb Argumenta, per exemple, s'hi presta perfectament). No cal dir que la filosofia del sharism ens interessa profundament, que veiem interessant aquesta iniciativa i que estem a l'aguait per aprofitar-ne al màxim el potencial. Cal anar amb molt de compte, però, amb el model educatiu implícit que, segons com es miri, hi pot haver rere l'OCW. Perquè el coneixement que s'acumula s'ha cuinat a l'avançada, es dóna tancat i empaquetat a l'alumne o usuari (la universitat perd els límits) i no hi ha eines de comunicació previstes. És més, estan explícitament excloses del projecte (llegim al web d'OCW de la UAB: “no [es] disposarà de fòrums, correu o altres mitjans d'interacció entre el professor i l'alumne”). No hi ha, doncs, cap alternança de veus i de papers entre formadors i aprenents (ara que tothom aprèn i ensenya!) i tot és pura magistralitat. El coneixement no es pot concebre a priori, sense uns aprenents i un context. Si l'OCW es converteix en el dictat d'un formador que s'amaga i que no assumeix el rol nou que li pertoca, el de “facilitador”; si l'OCW no ajuda els aprenents a ser més autònoms; si l'OCW no es posa realment al servei d'una universitat participativa i crítica, no ens interessa. Les plataformes que faciliten l'OCW haurien de ser molt més que espais tecnològics amb una funció d'emmagatzematge. Hi trobo a faltar la filosofia i els principis pedagògics associats a un alliberament de contingut adequat, ric, autonomitzador, forjador d'esperits crítics. Perquè aquest alliberament no és bo per se, com es pressuposa. L'ensenyament no s'hauria de poder confondre en cap cas amb un dipòsit de lliçons enregistrades i estanques: una universitat no pot ser mai un repertori de dictats.

[246] Cap a la competència digital

Quines són les habilitats de competència digital que necessiten els nostres estudiants? Dono notícia, avui, del projecte New Media Literacies (NML), que explora com cal equipar els joves de les habilitats socials i les competències culturals perquè puguin esdevenir participants de ple dret en el paisatge dels nous mitjans emergents i com incrementar el coneixement públic sobre què significa tenir literacitat en un món globalment interconnectat i multicultural. El projecte estableix les habilitats de competència digital que indica Henry Jenkins a l'informe Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Aquestes habilitats apareixen perfectament sintetitzades en aquest colpidor document de resum. Són: 1) el joc; 2) la representació (adopció d'identitats alternatives); 3) la simulació; 4) l'apropiació (reinterpretar i remesclar els continguts dels mitjans); 5) l'habilitat multitasca; 6) el pensament distribuït; 7) la intel·ligència col·lectiva; 8) el judici (sobre la fiabilitat i credibilitat de les fonts); 9) la navegació per diversos mitjans; 10) el treball a la xarxa; 11) la negociació; 12) la visualització. Les preguntes per als qui gestionem la formació lingüística ragen a dolls: ensenyem les bases de llengua i comunicació per adoptar identitats alternatives?; ensenyem a interpretar els continguts dels nous mitjans?; donem eines per a la mescla de continguts?; ensenyem a detectar allò significatiu per afavorir el treball multitasca?; ensenyem les bases lingüístiques de la construcció de la intel·ligència col·lectiva?; ensenyem a tenir judici crític, a discernir entre allò fiable i allò que no ho és, a rastrejar les marques de llengua que indiquen que cap discurs no és neutre?; ensenyem a compondre la informació o el coneixement des de la fragmentació?; ensenyem a localitzar informació, a resumir-la, a distribuir-la, a reciclar-la?; ensenyem a saber estar a les diverses comunitats virtuals que visitem, en les quals vivim? I, davant el nou moment de canvi que viuen les universitats, se'ns planteja una pregunta crucial: qui fomentarà l'aprenentatge de totes aquestes competències entre els joves universitaris? No deixeu de veure el vídeo de New Media Litteracies que ofereix un tast visual d'aquestes competències:

[245] Tot està per fer

Em cau a les mans (digitalment) el programa del Simposi Educación Expandida (organitzat amb Zemos98, onzena edició), que té lloc aquests dies a Sevilla i en l'organització del qual trobo Juan Freire, una autèntica garantia de solvència. El Simposi té tres menes d'activitats, tallers, presentacions de projectes i conferències, i el bloc de l'esdeveniment permet seguir de prop el que s'hi fa: ara mateix és ja un espai de reflexió i anàlisi i un lloc idoni per compartir idees i conclusions. Recomano molt donar un cop d'ull al programa o al web de l'esdeveniment. En destaco algunes experiències que, per la informació que m'arriba, cauen dins els meus interessos: la conferència “Ciudad educativa: de una sociedad con sistema educativo a una sociedad del conocimiento y el aprendizaje”, de Jesús Martín-Barbero, per exemple. Al resum (llegiu-lo) trobem afirmacions de pes com les següents: de quina societat parlem? “Una sociedad en la que ni el espacio ni el tiempo de la educación son los que correspondieron al paradigma secuencial/lineal del arriba abajo y de izquierda a derecha, el paradigma del libro. Esa mutación se halla en nuevos modos de percepción y de lenguaje, en nuevas sensibilidades y escrituras que deslocalizan los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y emborronan las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. La “inteligencia colectiva” de la que habla el dicho popular “todo lo que sabemos lo sabemos entre todos” tiene ahora la fuerza de una utopía.” Em semblen interessantíssimes, també, experiències anunciades com la que s'explicarà al taller Banco Común del Conocimiento, que “es una experiencia piloto sobre el intercambio de conocimientos, una iniciativa para el aprovechamiento y la indexación colectiva del conocimiento significativo, potenciado a raíz de la expansión de la nuevas tecnologías y las redes digitales. BCC es un campo de acción colectiva basado en la transferencia de conocimientos y la educación mutua. Un laboratorio donde experimentar con nuevas formas de producción, aprendizaje y participación ciudadana. En este espacio creativo de acción social se generan políticas de aprovechamiento, revalorización y reciclaje de los recursos que cada individuo posee.” I també m'agradaria sentir la presentació d'AMASTÉ, oficina d'idees especialitzada a articular processos i dispositius de mediació relacionals i participatius que “fomentan la imaginación, la reflexión activa y el espíritu crítico, en ámbitos como innovación social, juventud, cultura, emprendizaje...” Res de tot això, és clar, no pot ser aliè als gestors de la formació lingüística. Com no ho és la frase emblematica del Simposi: “el proceso de aprender puede ocurrir en cualquier momento y en cualquier lugar, estamos tratando de sugerir el cambio de perspectiva y la oportunidad que supone hablar de educación en este escenario de transformación tecnológica. Ahora más que nunca, todo está por hacer en nuestra sociedad”. Avui som, amics, a la Sevilla deslocalitzada del present vertiginós que ens toca viure. Sense seguir cap procediment administratiu, sense esperar cap autorització (l'autoritat és un mateix, és l'època dels autors), sense representar cap despesa insostenible a l'empresa. L'educació s'expandeix, es filtra pertot, llisca líquida a anys llum de les regles absurdes que encara regeixen (fins quan?) la vida arcaica i massissa de les nostres administracions, on tot està per fer.

[244] Llengües a l'Índia i a Europa

Darrerament sentim a parlar força de les llengües de l'Índia, un territori de mil cent milions d'habitants d'una extraordinària diversitat lingüística històrica. Quan Juan Carlos Moreno Cabrera va ser al Servei de Llengües de la UAB, fa uns mesos, s'hi va referir també amb detall a la seva conferència. Les llengües nacionals reconegudes per a un ús oficial són 22: assamès, bengalí, bodo, dogri, gujarati, hindi, karnataka, caixmiri, konkani, maithili, malaialam, manipuri, marathi, nepalès, oriya, panjabi, sànscrit, santali, sindhi, tàmil, telugu, urdú. L'anglès, a més, té la consideració de llengua oficial associada al país (va deixar d'existir com a llengua oficial en igualtat amb l'hindi el 1965), i l'hindi és la llengua d'ús del Govern central quan es comunica amb els països de l'Hindi Belt. Pel cens de l'any 2001, sabem que hi ha 29 llengües a l'Índia parlades per més d'un milió de parlants nadius, 122 amb deu mil parlants com a mínim i 234 utilitzades per un nombre menor de persones. La Constitució índia (1950, article 29) diu que “Tot grup de ciutadans que resideixin al territori de l'Índia que tinguin una llengua, una cultura o una escriptura diferents, tindran el dret de conservar-les.” Si darrerament s'ha parlat de les llengües de l'Índia, amb tot, és perquè la UE i l'Índia han signat fa pocs dies (6 de març) una declaració conjunta sobre multilingüisme: totes dues àrees tenen 23 llengües oficials i s'hi ha volgut veure una realitat similar. Leonard Orban, per la part europea, comissari de multilingüisme de la UE, ha estat l'artífex d'aquesta entesa que té per objectiu l'enriquiment mutu d'experiència en l'àmbit del multilingüisme (en la versió italiana de la declaració, que es pot consultar en les llengües oficials a Europa llegim: “Questa affinità del paesaggio linguistico con quello dell'Unione europea fa dell'India un interlocutore privilegiato dell'Europa nel campo del multilinguismo. Questa dichiarazione congiunta pone le basi per un dibattito regolare e scambi di buone pratiche.”). Tot això fa molt goig, però la llengua catalana no hi és, entre les oficials de la UE, malgrat el nombre elevat de parlants. Se m'acut ràpidament de cercar qui deuen ser els nostres germans d'angúnies a l'Índia: ja els tinc, els parlants de la llengua bhili/bhiladi (la més gran de les llengües no oficials i catorzena llengua a l'Índia, amb més parlants que algunes de les oficials: llegeixo a la Viquipèdia: "some languages with a large number of speakers still do not have this status, the largest of these being Bhili/Bhiladi with some 9.6 million native speakers..."). Es tracta d'una llengua indoeuropea que s'escriu en alfabet devanagari. Al mapa del fenomenal Atlas des langues du monde de Roland Breton (2003), que reprodueixo a la imatge, trobareu els bhili encerclats a la zona oest de l'Índia. Una abraçada, germans bhili, no oficials. I mentrestant, a palau, que no pari la festa de la diversitat dels que gaudeixen del privilegi de ser-hi!

[243] Ciutats Second Lyfe per aprendre idiomes

Fa un parell de dies fèiem una entrada sobre Second Lyfe. La Dankmute, una col·lega del Servei de Llengües Modernes de la Universitat de Girona, escrivia una nota a peu d'entrada indicant-nos que li semblaven especialment interessants les ciutats Second Lyfe per a l'ensenyament de llengües, l'autoaprenentatge i l'aprenentatge al llarg de la vida. Ens deia que en aquestes ciutats s'hi podien trobar nadius amb qui parlar i que hi havia educadors que creaven webquests expresses per a aquests indrets. Ara ens envia les adreces d'algunes d'aquestes ciutats inquietants: Amsterdam, Barcelona de l'Oeste, Berlin City, Wonderful Denmark, Liverpool's Mathew Street, Morrocco, Second Sweden, Venice, Red Square, etc. Recordeu que cal tenir Second Lyfe instal·lat a l'ordinador per accedir a aquestes adreces. Aprofito aquesta col·laboració de la Dankmute per agrair als amics que seguiu el bloc les vostres aportacions, l'interès i l'encoratjament que em feu arribar de continuar amb aquesta empresa. Els amics habituals ja sabeu que la concepció d'Aprendre llengües és la d'un entorn d'aprenentatge personal al servei de la dinamització d'un context laboral concret que alhora vol establir ponts de comunicació amb tothom que pugui estar interessat en lles qüestions objecte de les entrades. Es tracta de combinar, doncs, allò local i allò global en un sol discurs. Els temes tractats, com sabeu, són diversos i sempre esperen (necessiten!) complecions, aprofundiments, comentaris que els facin anar més enllà de l'apunt sintètic inicial. No us estigueu, doncs, amics, d'intervenir a Aprendre llengües sempre que vulgueu. Habilito, d'altra banda, una secció per als amics del bloc, per si voleu ser-hi. Moltes gràcies.

[242] Polyglot Tour of Babel

Els intercanvis lingüístics entre persones són pertot. No hi ha universitat que no tingui organitzat un servei de parelles lingüístiques que aprenen l'un la llengua de l'altre. Un exemple d'intercanvis lingüístics d'aquestes característiques utilitzant la xarxa és el web Polyglot, una organització sense ànim de lucre que facilita la trobada i l'intercanvi entre persones que volen aprendre una altra llengua, organització que es dóna a conèixer com una comunitat d'intercanvi de llengües gratuïta. També són conegudes les experiències de locals que propicien la trobada de persones que volen aprendre altres llengües. El vídeo que recullo al peu d'aquestes línies correspon a un local parisenc, l'Snax Kfe, que tres dies per setmana és el punt de trobada informal de moltes persones que són conscients que les llengües s'aprenen fent-les servir. Aquesta experiència s'estén a moltes altres ciutats del món (a més de vint països). Animats per l'èxit d'aquestes iniciatives, els seus promotors preparen per al 24 de maig de 2009 un esdeveniment especial a París, sota la Torre Eiffel. L'organització espera aplegar 5.000 poliglots sota l'emblemàtic monument. L'acte s'ha batejat amb el nom de Polyglot Tour of Babel. Els dinamitzadors dels serveis lingüístics ja poden prendre nota de l'acte, de la seva litúrgia, dels seus detalls. De qualsevol topant pot sorgir una idea.

[241] Innovació a les aules: els clickers

A les acadèmies d'idiomes una eina com el clicker pot resultar útil per a diversos propòsits. Què és un clicker? Un clicker és un giny que duu la tecnologia a les aules, un petit dispositiu personal semblant a un comandament a distància que facilita la interacció entre l'alumnat i el professorat a classe. Un classroom response system que té l'objectiu d'ajudar a crear un entorn d'aprenentatge actiu. Per mitjà dels clickers es recullen les opinions o els posicionaments dels alumnes davant determinades qüestions que se'ls plantegen que poden ser decisives per a la dinàmica de la classe. Els resultats d'aquestes opinions o posicionaments es poden projectar immediatament en pantalla a fi de compartir-los amb tot el grup classe i prendre les decisions oportunes. Tots els sistemes per garantir la interacció entre els membres d'una classe i evitar la dinàmica teacher-fronted són molt benvinguts. És habitual que no tothom expressi la seva opinió a l'aula (per timidesa, per por d'equivocar-se, perquè algunes persones monopolitzen la interacció). El clicker és una eina al servei de poder recollir totes les opinions. El professorat, lògicament, pot beneficiar-se enormement de conèixer els punts de vista dels alumnes per mitjà dels clickers: pot ser que s'adoni, per exemple, que no s'ha entès la seva explicació i que cal tornar-la a repetir, o que la meitat dels seus alumnes no resolen bé una activitat. Aquests aparells, que sovint es venen amb els llibres de text, s'han estès a les aules d'algunes universitats americanes (llegiu, per exemple, l'experiència de la Universitat Wisconsin-Madison) i es revelen especialment útils en les aules integrades per un nombre elevat de persones. Les aplicacions i utilitats a l'acadèmia d'idiomes, però, són molt diverses. Un exemple: imagineu-vos que volem pilotar uns ítems per elaborar un examen i determinar-ne l'adequació a un determinat nivell. Feu tres grups d'una cinquantena de persones: un d'individus que ja tenen el nivell superat, un altre d'individus que es troben sota el nivell, i un altre de persones que tenen el nivell (acabat de superar, per exemple). Per grups, en sessió oberta de treball i gràcies als clickers, es poden anar veient al moment els encerts i errors dels individus de cada grup sense necessitat de cap processament posterior de dades. Som a prop, doncs, de tenir una impressió ràpida de la idoneïtat de l'ítem. El clicker, d'altra banda, ajuda a tenir una actitud atenta i participativa a classe. És una mena de recordatori (un testimoni) que no hi ha aprenentatge si hi ha passivitat. Si us interessa el tema de l'ensenyament amb sistemes de resposta per a la creació d'entorns d'aprenentatge actiu, tinc referència de l'obra de Derek Bruff que apareix a la imatge, que parla dels clickers.

[240] Second Life a l'educació superior?

Llegeixo dos articles recents de Denise Harrison a la revista Campus Technology (febrer i març de 2009), "Real-Life Teaching in a Virtual World" i "Second Life: Engaging Virtual Campuses". El tema m'interessa: ja fa temps que el fenomen Second Life va esclatar i hem quedat una mica descol·locats sobre la seva implantació o extensió real (La Vanguardia d'avui es debat entre el fracàs i el creixement del fenomen i indica que xarxes socials més senzilles li han fet la competència), sobre el seu potencial educatiu, sobre l'ús que en fan les universitats i sobre les possibilitats que té Second Life en l'ensenyament-aprenentatge d'idiomes (pel que fa aquest darrer aspecte sentíem a parlar no fa gaire en una conferència del potent ús educatiu que en fa el British Council). Doncs bé, Harrison planteja justament l'educació com un àmbit on Second Life s'ha implantat amb una certa força i indica que pertot hi ha docents implicats en la formació amb Second Life. Parla, per exemple, de la SLED Community, comunitat d'educadors amb Second Life, que té 5.000 usuaris compartint i col·laborant per mitjà d'una llista de correu. Harrison opina que la realitat virtual és adequada per a l'educació i indica que l'aprenentatge hi guanya en diversió, que hi ha una bona gamma d'eines de presentació multimèdia a Second Life i assenyala els avantatges de la gratuïtat (és cert que el "lloc" de trobada té un preu, però també que hi ha un tractament especial si l'ús és amb finalitats educatives). Al segon article, Denise Harrison parla dels usos de Second Life a diversos campus universitaris dels EUA (Montclair State University, Standford University, University of North Carolina, University of Delaware...) i en cita usos diversos, "construccions" de professors i alumnes, algunes de força complexes. No es refereix en concret a ensenyament de llengües. Provarem de trobar-ne algun cas reeixit en l'àmbit universitari en aquest sector.

[239] E-learning al lloc de treball

Dono notícia avui d'una eina per a l'anàlisi i contra la improvisació ara que els públics, els mètodes d'aprenentatge i l'ús de la tecnologia han deixat de ser més que mai realitats estables o duradores: Industry Integration of E-Learning: guidelines for supporting learners using e-learning in workplaces. Es tracta d'una publicació del govern d'Austràlia accessible a la xarxa (febrer de 2009), elaborada per Clint Smith “in association with the Industry Integration of E-learning business activity on behalf of the Australian Flexible Learning Framework”. La guia aporta criteris, a partir de les pràctiques de diverses empreses australianes, que ajuden a decantar-se per un model d'e-learning adequat. S'hi descriuen els tipus d'e-learning al lloc de treball; es prova de determinar quan l'e-learning ha de tenir instructor i grup d'aprenents (facilitated e-learning), i es debaten les maneres de recaptar els aprenents (“recruiting is a major challenge in implementing workplace e-learning”) o s'analitza la preparació dels aprenents tocant a diversos aspectes relacionats amb la formació d'e-learning (“checking learner readiness is a critical success factor in choosing the right e-learning delivery methods, designing e-learning materials and planning appropriate support during the learning”). La guia també analitza quina mena d'ajudes es fan servir per començar el procés d'aprenentatge en e-learning (“The importance of helping e-learners get a good start to their courses is clearly understood and reflected in the level of use of a range of strategies”) i també quin disseny dels cursos pot ajudar més a motivar els aprenents i quina mena de suport s'ofereix als workplace learners al llarg de la formació. També es passa revista a l'aplicació de l'aprenentatge assolit, un cop acabada la formació, a la feina de l'empleat, i a la mena d'eines que se solen fer servir en la formació (”Four in five of the organisations surveyed use an LMS for content (80% always or usually) and tracking (75%) supported by phone (75%) and email (75%). This can be regarded as the basic platform for workplace e-learning. However, almost half also use collaborative tools to provide communication and interaction, including LMS forums and chats (45%), webconferencing (45%) and phone conferencing (35%). Uptake is lower but still significant with the newer digital collaborative technologies such as wikis and blogs (26.3), audio tools (21.1), mobiles (21%) and SMS (15%). Podcasts have not yet made an impression.” Al final del document es mostren unes taules molt útils amb els resultats del projecte en forma d'eines per a la presa de decisions en relació amb l'e-learning més adequat per a cada circumstància empresarial.

[238] Videocorreu per a la formació lingüística

Fa dotze hores que un company innovador i proactiu del Servei m'ha reenviat un videocorreu (digueu-me antiquat, però no n'havia rebut mai cap) que feia unes poques hores li havia enviat, al seu torn, un altre company del centre alhora innovador i proactiu. Avui al matí he enviat cinc videocorreus i començo a pensar que potser a partir d'avui mateix escriuré menys mails (ja fa temps que ho fem, a l'empresa, amb eines de missatgeria simultània, per exemple) i enviaré més missatges amb imatge i so. El servei gratuït de videocorreu que aquests amics (que viuen a la banda bona de la fractura no ja digital sinó intel·lectual) em recomanen és el TokBox, que només demana tenir un navegador web que suporti flash (amb una mirada ràpida a la xarxa veig que n'hi ha alguns altres de similars com Azooca, gabmail, Mail emotion, Rec2Mail i Voxlite). L'eina permet, pel que he pogut veure, enregistrament i tramesa dels nostres missatges en vídeo, amb un màxim de temps prou generós de cinc minuts, i dóna la possibilitat de fer videoconferències o audiconferències en temps real, si hi ha un col·lectiu de persones disponibles. Es poden incrustar els vídeos generats, d'altra banda, al bloc o web personal, a partir del codi facilitat per l'aplicació. Començo, doncs, a provar aquesta eina i veig, també, que els meus contactes no cal que s'hi registrin obligatòriament. Una joia. He de dir que no m'interessa tant la tecnologia en si, amb tot, com les aplicacions pràctiques a l'ensenyament-aprenentatge de llengües. És evident que una eina com aquesta pot donar un rendiment de primer ordre a les classes de llengua: amb una absoluta senzillesa (aquesta és la veritable clau: tothom pot fer-ho servir sense barreres) s'humanitza enormement la relació entre formadors i aprenents que treballen a distància i s'obre de bat a bat un portal al treball de l'expressió oral. No és que no hi hagi altres eines que permetin treballar l'expressió oral a distància, és clar, però la simplicitat d'aquesta aplicació la converteix en un recurs sensacional. També al nivell de la relació entre formadors o entre els formadors i els responsables dels estudis de les institucions, per exemple, l'eina té un alt valor. Les implicacions de l'ús del videocorreu, amb tot, són moltes i les preguntes salten ací i allà. Quan és adequat fer servir el videocorreu? Quan hi ha un contingut altament vivencial a transmetre? Quan l'escriptura podria resultar ambigua? Quan el que hem d'explicar per escrit donaria un text extens i complex? Quan està justificat pels objectius pedagògics del que els formadors ensenyen? Les destreses de llengua i comunicació per fer servir el videocorreu sense perjudicar la nostra imatge (que pot resultar un pèl agressiva per la manca de costum) i amb la divisa d'aconseguir l'eficiència organitzacional o docent, d'altra banda, passen a primer pla. Com gestionem el videocorreu? Preparem un breu guió, en aquestes intervencions, si són extenses? Som prou conscients dels factors de comunicació no verbal implicats en aquestes pràctiques? Tot són preguntes. Des del punt de vista de la formació institucional, la maquinària imaginativa també es posa en funcionament: els cursos de redacció de correu electrònic per al personal de l'administració de la universitat que tradicionalment oferim des del nostre Servei ja no poden deixar de banda aquest vessant i s'han de transformar, doncs, notablement. Sabrà comprar-los, la institució, o la innovació se li farà una muntanya i preferirà viure ancorada en el passat? Nulla dies sine linea, deien els clàssics. Tokbox (i el que vingui) ens fa pensar que la producció i el consum diaris de les línies de coneixement i informació que a tota hora compartim es generaran cada cop menys en el suport escrit. Moltes gràcies, amics, per donar a conèixer el que pot fer avançar l'organització.

[237] Motivar els formadors de llengua

Fa uns dies parlàvem de les estratègies per a la motivació dels aprenents de llengües. Ho fèiem a partir de la traducció catalana promoguda per Isidor Marí del text fenomenal de Zoltán Dörnyei, Estratègies de motivació a l'aula de llengües (llegiu les entrades 217 i 218 d'Aprendre llengües). L'ensenyament-aprenentatge d'idiomes, amb tot, necessita que un altre dels seus agents clau, el formador, també tingui (i mantingui) un nivell de motivació alt. La comesa no és fàcil: la capacitat d'automotivar-se (Dörnyei s'hi refereix també parlant dels aprenents) o la resistència física i psicològica són fonamentals en una activitat de desgast com la docència. I, encara, si m'apureu, fins i tot la capacitat d'això que ara s'anomena resiliència pot arribar a ser decisiva en aquest col·lectiu. L'organització ha d'assumir, també, les seves responsabilitats en relació amb aquesta motivació. La motivació del formador s'incrementa si pot disposar d'unes bones condicions laborals i una bona infraestructura (els canons a les aules, per exemple, al nostre centre, han augmentat clarament la motivació d'alguns docents); si el centre té clarament establerts els seus procediments d'actuació i identificades les funcions de les persones i es respecten amb cura; si s'han establert una missió, una visió i uns objectius de futur clars i compartits; si les persones que dirigeixen (en el sentit més elemental de la paraula: les que, des de la seva responsabilitat, són capaces d'apuntar camins) estableixen criteris generals, gestionen amb compte i amb sensibilitat les excepcions, valoren les persones de què son responsables en allò que són i poden aportar (saber fer docent, capacitat d'innovació, visió de futur, etc.) a la institució... El servei lingüístic que sap motivar i té motivada la seva plantilla neda ja en un got mig ple: moltes problemàtiques tan enutjoses com accessòries del dia a dia professional s'esvaeixen de cop, perquè la realitat es mira des d'un filtre positiu. La motivació, però, s'ha de cultivar. Els responsables de l'entitat han de saber caçar les inquietuds del seu personal (fins i tot les que semblen desconnectades dels interessos aparents del centre i excèntriques; fins i tot, és clar, les que formen part de les identitats digitals dels treballadors), recollir-ne (anava a dir collir-ne) amb una cura extraordinària els projectes i idees i edificar-hi inevitablement una part del present i el futur del centre. Vet aquí el programa, doncs: caçar inquietuds; recollir i conduir les idees dels qui miren més enllà i saber no defraudar-les (tot un repte d'encaix dins els objectius de l'empresa). Sense motivació només hi ha estancament, continuisme, mirades cap enlloc. Sense motivació (ho diu la paraula) no hi ha moviment.

[236] Suport a la implantació del Portfolio

Llegim a la xarxa aquesta entrevista de 2008 a David Little (reconegut expert en l'aprenentatge autònom de llengües i l'ús de les noves tecnologies en aprenentatge de segones llengües) sobre el Portfolio europeu de les llengües. Com no podia ser d'altra manera, posa les coses a lloc: jerarquitza tres esgalons en el procés d'aprenentatge d'una llengua: aprendre (l'autèntic centre de tot), ensenyar i, en darrer terme, avaluar (“...you can’t actually teach another person a language; you’ve got to create the conditions and the framework within which people can learn a language. So learning is always bigger than anything teachers can do. And that is one of the reasons why it’s put before teaching and of course by putting teaching before assessment the title of the framework is implying that learning is something always bigger than anything teachers can do, and that assessment is something that follows learning and teaching...”). Em semblen interessants les seves constatacions sobre el repte que representa fer servir el PEL i les resistències amb què topa la implantació d'aquesta eina (que té, amb tot, bona acceptació en alguns contextos), la qual ha de fer encara molt de camí i necessita els currículums adequats on inserir-se. En ple debat, als centres d'idiomes universitaris, sobre l'autonomia de l'aprenent i el temps que demana al professorat de llengües gestionar l'autonomia de l'aprenentatge de l'estudiant, les paraules de Little ens ajuden a fer veure que el foment de l'autonomia, amb el PEL per exemple, no ha de passar necessàriament per un increment de feina del formador (que vulgui, per exemple, corregir tots els textos que genera l'aprenent). És imprescindible, per afavorir la utilització del PEL als centres d'idiomes, l'obra de Little, Perclová i altres autors Préparer les enseignants à l'utilisation du Portfolio européen des langues (arguments, matériels et ressources). En recomano la lectura, així com diversos punts de vista de Little sobre el PEL en aquest vídeo.

[235] Aprenentatge autònom de fonètica

Avui dedico una entrada a un recurs de fonètica catalana i a facilitar un accés ràpid a alguns recursos de fonètica generals, en català mateix o en altres llengües. S'ha presentat en societat el web Els sons del català, per a l'aprenentatge autònom de la fonètica catalana (llegiu-ne la notícia a Vilaweb). Es tracta d'un material que és perfectament vàlid per als aprenents de les universitats catalanes, sigui en cursos de llengua general, sigui en cursos de correcció fonètica o en cursos orientats a la logopèdia. Els responsables del projecte són els professors Joan Solà Cortassà, Clàudia Pons i Josefina Carrera i es tracta d'una iniciativa de la Universitat de Barcelona que han finançat també l'Institut Ramon Llull i la Casa de les Llengües. El web recull fins ara els sons del dialecte oriental central, però es preveu que s'eixampli als altres dialectes i que incorpori un vessant didàctic amb propostes d'activitats que es poden resoldre autònomament o en el context d'un curs. Els sons del català presenta una pàgina inicial amb un quadre que conté els símbols fonètics del català, des dels quals es pot accedir a la seva descripció. Una segona pàgina per a cada so conté uns vídeos en què un parlant articula el so en diversos contextos i permet veure un diagrama amb el moviment dels òrgans que intervenen en la producció d'aquell so. Recomano el recurs a tots els formadors de llengua catalana. Entenc que és pràctic, clar i necessari. Al peu del mateix web d'aquesta eina hi ha una interessant llista de recursos relacionats amb la fonètica per al català, l'anglès, l'alemany, l'espanyol i moltes altres llengües (hi trobem, per exemple, els recursos de la Universitat de Iowa Dialectoteca del español, o el recurs per a l'anglès, l'espanyol i l'alemany Fonetiks, the sounds of spoken language), que poden ser molt útils, també, als formadors i als aprenents dels serveis multilingües.

[234] Sentir llengües estrangeres a la TV

L'aprenentatge idiomàtic i la sensibilització i l'obertura cap a les llengües van molt més enllà de les aules de les acadèmies d'idiomes. L'aprenentatge informal de llengües, per bé que malauradament encara poc valorat, és decisiu per aprendre-les. Avui cal celebrar que la comissió parlamentària de control a la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals (CCMA) hagi aprovat una resolució en què es demana que el llibre d'estil dels mitjans de comunicació públics de la Generalitat, en fase d'elaboració, incorpori que les declaracions en llengües estrangeres que s'emetin a TVC no es doblin, sinó que se subtitulin al català. Ens sembla molt rellevant aquesta decisió, encara més si tenim en compte que la televisió que es produeix ja no és un fet efímer i irrecuperable, sinó que s'acumula a la xarxa. Una decisió com aquesta, doncs, a més d'ajudar a aprendre llengües d'una manera inconscient als qui consumeixin la televisió en directe, pot generar amb el temps un ingent banc de material per a l'aprenentatge de llengües estrangeres o del català mateix. Aprendre llengües, doncs, podrà resultar més senzill a partir d'ara. L'exposició oral a persones que parlen altres llengües pot fer un pas endavant cap a la seva necessària naturalització.

[233] Ismael Nafría a la UAB

Avui hem tingut el plaer d'escoltar Ismael Nafría a la UAB, convidat pel Servei de Llengües a fer-hi una conferència sobre el Web 2.0, del qual és un expert (ha publicat obres com Web 2.0. El usuario es el rey, del 2007, o Internet es útil, del 2008). Ha fet una presentació clàssica del fenomen web 2.0, insistint en la filosofia que hi ha rere aquesta idea (internet com a plataforma, l'usuari com a protagonista...) i focalitzant també en diverses eines concretes, del camp educatiu i d'altres, amb interessants digressions cap a alguns aspectes del seu àmbit professional, el periodisme. Nafría treballa a La Vanguardia i és, des de l'any 2008, el director de continguts de l'Àrea Digital del Grup Godó. No ha estat una conferència amb grans sorpreses. Els recursos que ha citat (a les seves obres es refereix a centenars de recursos similars) són força coneguts (de Blogger a Wikispaces, de Ning a Flickr, de Delicio.us a Livemocha), però la xerrada ha estat molt ben conduïda i ha mantingut l'interès del públic. A la sala hi havia personal del Servei de Llengües, però també unes quantes persones del col·lectiu de bibliotecaris de la UAB i diverses persones d'altres serveis lingüístics universitaris. La composició heterogènia del públic no ha permès entrar en més detalls sobre aspectes relacionats amb l'educació o l'ensenyament de llengües. Ha quedat damunt la taula, amb tot, que la xarxa és un espai obert a l'enginy, la innovació i a usos nous i impensats, gairebé imprevisibles, i que l'aprenentatge de llengües no és un terreny estable en absolut (Nafría es referia, per exemple, a la plataforma Sclipo i les possibilitats que ofereix de penjar i consumir vídeos d'aprenentatge de llengües o de vendre o comprar classes de llengua que es realitzen en línia). El pànic no s'ha apoderat de la sala perquè no s'hi ha aprofundit, però qui més qui menys s'adona que cal estar preparats per a canvis de gran magnitud, començant per la previsible expansió i consolidació de la formació cap als dispositius mòbils (així ho apunta l'Informe Horizon, del New Media Consortium, en la seva edició per al 2009). M'han interessat idees puntuals com la de la xarxa com a agregació de serveis per a l'ús personal (els mashup) o la tendència de futur, dins aquesta línia anomenada Web 3.0, en què les dades personals presents a la xarxa seran tractades de manera intel·ligent i s'oferiran uns serveis altament personalitzats als individus. Un altre dels apunts que em porta a reflexionar: Nafría ha insistit en el fet que moltes de les aplicacions del Web 2.0 són molt senzilles de fer servir (en deu minuts crees una xarxa social Ning, deia, o un bloc) i ha parlat d'unes quantes iniciatives d'èxit unipersonals o gairebé, basades en l'aprofitament de la plasticitat, la flexibilitat i les oportunitats que dóna la xarxa a qualsevol persona emprenedora. El pensament final, abans d'abandonar la sala de la conferència de Nafría, és inevitable: mentre moltes institucions i entitats es mouen amb feixuguesa de paquiderm reumàtic a causa de la seva magnitud, d'inèrcies instal·lades, de la por d'assumir riscos, de resistències al canvi, de la incapacitat per assimilar-lo o de l'0bsessió per controlar-lo fins i tot abans que neixi, a l'horitzó permanentment mutant del ciberespai volen aus infinitament lleugeres: és, si voleu concretar-ho en una imatge, el Vol d'orenetes inquietes de Giacomo Balla (1913), el dinamisme en essència. Unes orenetes que en el temps d'obrir una xarxa Ning són ja els Ocells llançant-se en picat de Paul Klee (1919), pures sagetes en un cel que elles mateixes defineixen. Perquè la inquietud, amics, a l'era del Web 2.0, és l'única direcció possible.

[232] Habilitats multilingües necessàries

Llegeixo al llibre Un món de llengües, de John Edwards (Editorial Aresta, 2008), una reflexió sobre les "habilitats multilingües" de les persones (en un capítol titulat així mateix) que em sembla interessant i alliçonadora. Edwards explica els casos excepcionals de persones que han excel·lit en el domini d'idiomes (Giuseppe Mezzofanti, conservador de la llibreria del Vaticà al segle XVIII, parlava 60 llengües amb fluïdesa i era capaç de traduir més de 150 llengües i dialectes), que han estat veritables poliglots, i també el cas de persones que han hagut de ser plurilingües per una qüestió d'estatus. És el cas dels diplomàtics o certes elits que històricament han tingut en el domini de llengües una marca del seu nivell social. Les "habilitats multilingües", però, no són una anomalia o, en el nostre context de nació sense Estat, una exigència irracional i forassenyada a les persones que s'incorporen al nostre àmbit lingüístic. L'anomalia és ja més aviat el monolingüisme. Com indica Edwards, ser multilingüe és "una necessitat normal i intranscendent per la majoria de la gent en el món actual. Una perspectiva monolingüe és, sovint, una conseqüència desafortunada de tenir una "llengua de comunicació ampla" poderosa (com l'anglès, l'alemany, el francès o l'espanyol)". Les habilitats multilingües són viscudes, així, amb una extraordinària normalitat per moltíssimes persones arreu del globus: és el cas d'habitants de l'Índia, per exemple, que simultanegen l'ús del gujarat, el kacchi, el maratí, l'indostànic i l'anglès, cadascun en els àmbits estrictes de la seva necessitat d'ús d'aquella llengua. O és el cas del parlant de Costa d'Ivori que parla francès i wè a casa i ioruba, baule i diula amb els seus companys i que de jove va afegir al seu actiu lingüístic el coneixement de l'attié, el gouro, el koulango, el dida i el beté, a més d'un coneixement passiu de l'ewe. Assenyala Edwards, en aquest cas: "les seves habilitats lingüístiques semblen formidables als ulls dels europeus", però molts africans es troben en una situació similar. Les "habilitats multilingües" no són un privilegi de poliglots genials o una marca d'estatus; formen part del potencial lingüístic humà natural. Ara bé: com indica l'autor d'Un món de llengües, "la competència lingüística arriba només fins on dicta la necessitat". Demanar el coneixement del català als estudiants de fora o a les persones que s'incorporen a la nostra comunitat lingüística no és cap excentricitat. El que és radicalment excèntric és pretendre que els parlants hagin de desenvolupar, com aquell qui no fa res, competències que no necessiten.

[231] Ensenyar i aprendre amb tecnologia

Dies enrere en una entrada d'Aprendre llengües parlàvem de conèixer què pensen els nostres usuaris de l'ús de la tecnologia en l'aprenentatge de llengües, per evitar que des dels centres d'idiomes es pugui actuar amb prejudicis sobre el públic a qui s'adreça la formació. Ens interessa, també, decisivament, saber quines opinions tenen els formadors sobre l'ús de la tecnologia en l'ensenyament de llengües i quines pràctiques reals es produeixen a les classes i fora les classes amb els seus alumnes. Amb aquest objectiu hem localitzat a la xarxa diversos instruments que permeten fer una radiografia de la qüestió en un centre. El més acurat i interessant, del qual preparem una adaptació en forma d'una enquesta que administrarem aviat al Servei de Llengües, és un ampli i matisat qüestionari de la Universitat de Gröningen que s'ha fet servir el 2008 i del qual es poden consultar actualment els resultats. El qüestionari s'adreça a professors de segones llengües o llengües estrangeres a l'educació superior que fan ús de la tecnologia en la seva feina i prova de respondre qüestions com les següents: "Which kinds of technologies (ICT) are used on a regular basis?"; "Which linguistic skills are supported by them?"; "What is the educational setting in which the use takes place?"; "Which factors may have contributed to the choice of specific forms of ICT?". Considero que aquesta eina és un instrument valuós que pot ajudar a conèixer la relació dels docents amb la tecnologia i que pot contribuir a orientar els centres d'idiomes universitaris cap al reforç de punts dèbils i la potenciació dels punts forts detectats. La tipologia d'eines, recursos i aplicacions que atén el qüestionari és àmplia i matisada; és pertinent, també, la distinció de l'obligatorietat o no de l'ús de la tecnologia per part de l'estudiant; i són molt útils les preguntes sobre la diferència en l'ús de la tecnologia a l'hora de treballar les diverses destreses lingüístiques; la reflexió sobre allò que es fa dins i fora l'aula i sobre el tipus de treball que duen a terme els estudiants de llengües amb la tecnologia (individual o col·laboratiu?; d'interacció amb la màquina o amb altres persones?). Especialment interessants són també les seccions en què el docent ha de valorar els beneficis de treballar amb tecnologia i en què ha de fer un retrat personal i institucional sobre la qüestió.

[230] Parlar el mateix llenguatge

A la universitat hi ha una gran preocupació perquè els joves dominin l'anglès i es puguin comunicar amb tothom, a Catalunya i allà on els portin els seus projectes de mobilitat acadèmica i professional. Ja fa temps que sembla que des del punt de vista dels idiomes aquest sigui l'únic objectiu: el foment de l'anglès. Parlar la mateixa llengua, però, no és necessàriament parlar el mateix llenguatge. És tan o més important per a un estudiant universitari saber parlar llengües com saber trobar, possibilitar i edificar el communis comunicatiu (valgui la redundància) amb els altres, una zona humana per definició. En la construcció d'aquest espai de sintonia entre persones hi ha múltiples factors i destreses implicats (cognitius, psicològics, culturals, ètics, de sensibilitat...). I la competència lingüística i comunicativa hi té, és clar, un paper destacat. Parlen el mateix llenguatge persones que utilitzen cadascú la seva llengua, per exemple (en una pràctica d'interacció multilingüe), perquè creuen en el valor de la diversitat. Parlen el mateix llenguatge persones que, tot i tenir ideologies o punts de vista allunyats, dominen les tècniques formals de la negociació o saben instal·lar el seu discurs en l'espai d'una argumentació rigorosa allunyada de formulacions fal·lacioses o del llenguatge emotiu. Tenen la capacitat de parlar el mateix llenguatge que l'interlocutor, d'altra banda, els estudiants que saben aproximar el discurs especialitzat de la seva disciplina a un públic general, profà en la matèria, que demà pot ser un comprador dels seus serveis. Aquesta darrera capacitat, la de comunicar continguts a persones (estudiants o professionals) d'altres disciplines és decisiva i s'ha de poder ensenyar o reforçar des dels serveis lingüístics o els espais d'autoaprenentatge universitaris. Fixeu-vos en el cas de Microsoft: en aquesta seva pàgina (monolingüe en castellà: visca el multilingüisme!) l'empresa explica la seva estratègia de fer servir un “Lenguaje Pyme” amb els empresaris que no consumeixen encara els seus productes perquè no parlen el mateix llenguatge que ells: “Microsoft quiere que no solo su software sea útil y práctico, sino el lenguaje que acompaña a todos sus productos. Sabe que los empresarios están cansados de una especie de “dialecto” que a veces peca de exceso en tecnicismos y otras veces de redundancia de información poco clara". I continua: "La pyme sigue sin apostar por la tecnología y todos -fabricantes, distribuidores, instituciones- nos preguntamos por qué. Quizá una de las razones de este retraso tecnológico se encuentre en el hecho de que no hemos sabido hablar con ellos en su idioma. Esto es algo que queremos cambiar", señala la directora de Pequeñas Empresas de Microsoft Ibérica, Ana Garcillán. Así ha nacido la iniciativa "lenguaje PYME", cuyo objetivo es establecer un diálogo sencillo y comprensible que muestre cómo a través de la tecnología se puede aumentar la rentabilidad y la productividad de los negocios, que son, al fin y al cabo, las principales prioridades de las pequeñas empresas. Y la apuesta es fuerte: en este ejercicio fiscal, Microsoft invertirá más de un millón de euros en la formación a los distribuidores de informática.” La universitat ha d'afermar l'anglès dels estudiants, sí, però ha de formar ciutadans en els principis i les destreses perquè puguin parlar un mateix llenguatge amb altres ciutadans, que és tant com dir exercir d'éssers humans: per comprar i vendre, per intercanviar i divulgar el coneixement, per practicar la diversitat, el respecte i la tolerància.

[229] Centres d'idiomes centrats

Els centres d'idiomes universitaris no poden acceptar haver-se de quedar en una incerta perifèria del sistema universitari, un sistema amb el qual han mantingut des de sempre un sòlid compromís formant persones en competències lingüístiques, vetllant per la qualitat en l'ús de les llengües o contribuint a definir i desplegar la política lingüística institucional. Llegim a elcomerciodigital.com d'avui que la Universitat d'Oviedo ha implantat una fórmula atractiva, que situa el centre d'idiomes de la universitat al bell mig de la institució: "La Universidad concentra la enseñanza de idiomas en La Casa de las Lenguas". Aquesta universitat ha volgut tenir un centre d'idiomes que tingués la mateixa consideració que qualsevol altra facultat del centre. La Casa de Las Lenguas aglutina activitats molt diverses vinculades amb les llengües (que eren esparses fins ara en diferents vicerectorats i serveis: aquesta música sona) i ofereix formació en espanyol per a estrangers i en llengües modernes (vuit llengües, entre les quals hi ha el xinès, el japonès i l'àrab). El nombre de persones que La Casa de las Lenguas forma és d'unes 1.500 per any i hi treballen gairebé 40 formadors. El centre també s'orienta cap a l'exterior, amb funcions d'acadèmia però, alhora, de "servei lingüístic": es proposa atendre les necessitats d'empreses i institucions externes i engegar un servei de traduccions per a empreses i per als investigadors de la Universitat d'Oviedo. Destaco aquestes paraules que reprodueix la premsa, pronunciades per la vicerectora d'internacionalització i cooperació per al desenvolupament de la Universitat d'Oviedo: «Queremos que éste sea un centro muy dinámico, no una academia de idiomas. Por eso habrá aulas de autoaprendizaje, cursos intensivos a la carta, talleres de conversación o un club de actividades culturales y de ocio, además de tener su propia línea editorial, con la publicación de materiales para el aprendizaje». La Casa de las Lenguas de la Universitat d'Oviedo sembla un bon model, doncs, de centralitat d'un servei en una institució educativa i d'orientació a la innovació i el dinamisme. Amb la visibilitat que pren aquest centre, equiparable a una facultat, és impossible que no s'hi compti quan es pensi en necessitats lingüístiques i aprenentatge de llengües.

[228] Avaluar l'anglès dels universitaris

El Centro de Idiomas Fernando Lázaro Carreter de la Universitat Carlos III de Madrid s'ha espavilat a fer un paper decisiu i central dins aquesta universitat (llegim a la premsa: “es un espacio destinado a todos los estudiantes y al personal de la Universidad y constituye un servicio clave para promover y facilitar el aprendizaje de idiomas. Además de servicios de autoaprendizaje, cuenta con tutores especializados, equipamiento informático y multimedia y una amplia colección de idiomas”). Es tracta d'un centre interessant, amb serveis d'ensenyament-aprenentatge (i avaluació) d'idiomes i també un "servicio lingüístico". Em vull fixar, ara, en qüestions relacionades amb l'avaluació. El Centro administra una Prueba de acreditación de inglés que permet obtenir als alumnes que la superen (nivell B2 del MECR), els sis crèdits obligatoris de l'assignatura Habilidades: inglés que és present a tots els graus. Es tracta d'una prova amb 60 preguntes de tipus test, de comprensió oral i escrita i ús de la llengua, que es fa a les aules informàtiques de cada campus. Les proves es convoquen un cop cada mes i es poden realitzar a qualsevol dels campus de la Universitat Carlos III. El Centro, doncs, és en una posició central pel que fa a facilitar l'assoliment de l'anglès exigit als estudiants universitaris. Aquesta entitat es notícia avui, amb tot, per una altra eina avaluativa: el Test de autodiagnóstico de inglés per als alumnes de grau, que acaba de llançar (llegiu-ne la informació en diversos mitjans), el qual orienta l'estudiant sobre el seu grau de preparació per presentar-se a la prova oficial per a l'obtenció de crèdits ECTS de l'assignatura Habilidades: inglés (la prova oficial es pot fer un cop l'any). La informació de la prova permet al Centro de Idiomas, d'altra banda, aconsellar l'estudiant sobre les accions formatives que ha d'emprendre i facilitar-li l'accés a aquestes accions. Aquesta prova d'autodiagnosi es pot fer des de qualsevol lloc via Internet: “Al finalizar el test recibirás en pantalla el resultado. Si es inferior al nivel B2, el Centro de Idiomas te informará sobre cursos y posibilidades de formación que puedes realizar en la Universidad para mejorar tus conocimientos. Si el nivel obtenido es B2, te invitaremos a realizar la prueba oficial.”

[227] Optar per l'autonomia en l'aprenentatge

L'Espai Europeu d'Educació Superior comporta, si es mira de bon ull, una renovació pedagògica saludable. El foment de l'autonomia en l'aprenentatge hi esdevé un aspecte fonamental. No en va el projecte Tuning (Universitats de Deusto i Gröningen: 2003) ja destacava aquest aspecte (l'habilitat per treballar de manera autònoma era una de la trentena de competències bàsiques dels estudiants universitaris, classificada com a sistèmica o integradora) i els Descriptors de Dublín (2004), per exemple, especificaven que les noves titulacions s'haurien d'atorgar a persones amb les habilitats d'aprenentatge necessàries per continuar els estudis amb autonomia (en el cas del segon cicle s'indica "de manera àmpliament autodirigida o autònoma"). La UAB, com altres universitats, s'ajusta a aquesta valoració de l'autonomia. Així, estableix, per exemple, entre les seves quatre competències generals que ha de tenir un estudiant quan es gradua, la de "desenvolupar estratègies d'aprenentatge autònom". I considera (dins les competències transversals instrumentals) les "tècniques d'aprenentatge autònom". El Servei de Llengües de la UAB, en sintonia amb aquesta filosofia i aprofitant la pràctica i la reflexió d'anys sobre l'aprenentatge autònom de llengües, per mitjà dels seus centres d'autoaprenentatge de llengües, ha establert per a la seva formació en llengües, seguint les directrius de la UAB, que un 50 % de la càrrega de treball per a l'estudiant, com a mínim, sigui d'aprenentatge autònom (en la modalitat de formació que té un nombre elevat d'hores de presència a l'aula). Aquest percentatge s'eleva al 80 % en la formació bimodal i virtual.

[226] Estratègies per a l'aprenentatge de llengües

Després de triar i remenar per la xarxa dono notícia, avui, d'un text recent (2008) que considero un excel·lent recurs per a l'autoaprenentatge de llengües, des de l'angle dels formadors o gestors de la formació, però també, sobretot, dels aprenents. Es tracta d'una part d'una interessant publicació del departament d'Educació del govern de l'Estat canadenc d'Alberta adreçada a l'ensenyament del francès (primera llengua de set milions de canadencs i oficial al Canadà com l'anglès), idioma amb el qual el govern d'Alberta explicita un fort i lúcid compromís. No em sé estar de citar aquestes paraules de la publicació, ara que tot sembla abocar a promoure les llengües més grans: “Learning French has long been considered important to the education of Alberta students [...]. Alberta students who are linguistically and culturally competent in French can work toward the promotion of cultural understanding and respect for diversity by breaking down cultural barriers and fostering good will and mutual respect. They can also use the intercultural skills that they have developed through the learning of French to enhance our province’s influence and competitiveness abroad, helping them to become better global citizens. In addition, the study of French can reinforce learning in other subject areas such as English Language Arts and Social Studies, where skills such as critical thinking and strategic learning are further developed. Students who learn another language tend to be risk takers, tolerate the unknown and are more flexible and adaptable to new situations—skills needed in an ever-changing world.” La publicació a què em refereixo és The French as a second language nine-year program of studies. Guide to implementation. Grade 10 to grade 12. I vull focalitzar, en concret, en un dels apèndixs d'aquesta obra, el que porta per títol “Suggested Language Learning Strategies”, que conté una llista d'estratègies per a l'aprenentatge de llengües veritablement interessant, de formulació impecable i aplicable a l'aprenentatge de qualsevol llengua. Les estratègies es relacionen amb diversos aspectes: “The list provided in this appendix is divided into various categories: communication strategies, vocabulary development strategies, general language learning strategies and metacognitive strategies. These strategies support the Communication Acts and Repertoire components.” Aquestes estratègies tenen en compte l'abans, el durant i el després dels actes lingüístics, i presten una especial atenció als aspectes metacognitius. Vull destacar, en particular, les estratègies per desenvolupar el vocabulari i també la secció de “General Learning Strategies to Support Language Learning, Sociocultural Interactions, Sociolinguistic Awareness and Accessing and Sharing Information”. Recomano tenir-les molt presents als centres d'autoaprenentatge.

[225] Edificar la identitat digital

Dimecres vaig assistir a la XV sessió web dins el cicle que organitza el Centre d'Estudis Jurídics i Formació Especialitzada (CEJFE) del Departament de Justícia: “Les persones hem de tenir identitat digital? Com construir-la?”, a càrrec de Juan Freire. El tema m'interessa molt (vaig escriure una entrada a Aprendre llengües fa uns mesos sobre la qüestió). Comparteixo les valoracions de Marta Estella al seu bloc sobre la conferència. No hi insisteixo. Des d'aquí vull apuntar tan sols algunes reflexions lliures motivades per la conferència de Freire i relacionades amb l'eix vertebrador d'aquest bloc, l'aprenentatge de llengües. Fer-se visible a la xarxa, aixecar l'edifici d'una identitat digital (perquè parlem d'una activitat de construcció) requereix posseir unes determinades competències digitals. D'acord amb el que afirmava Freire a la conferència, aquestes competències digitals han deixat de tenir la base en la tecnologia per tenir-la en els aspectes de comunicació social i de participació, on la llengua és, hi podem afegir, un factor clau. La nostra identitat digital depèn i molt de competències de base lingüística i comunicativa. Depèn, per exemple, del nostre coneixement dels llenguatges implicats en la dimensió digital (textual, audiovisual); de la nostra capacitat de gestionar la intertextualitat inherent a un sistema d'informació en xarxa; de la nostra capacitat de percebre l'autoritat dels textos; de la nostra capacitat de cercar informació significativa i de destriar allò que ens és pertinent per als nostres objectius; de la nostra capacitat de col·laborar; del nostre control de la cortesia lingüística, fonamental en la digitalitat; de la nostra comprensió de les interaccions a la xarxa i de l'adequació dels signes i els codis útils en cada cas; de la nostra capacitat de rastrejar i identificar la ideologia subjacent als textos de la xarxa; de la nostra capacitat de negociació en un àmbit complex pel que fa a aquesta qüestió; de la capacitat de pensament crític i de formular-lo amb justesa; de la comprensió de les dinàmiques comunicatives de la xarxa; de la capacitat de crear continguts per a aquest mitjà; de la capacitat per a una lectura multilingüe; de la capacitat d'obtenir la informació, de manera fragmentària i complementària, de diversos mitjans; de la capacitat de persuadir i seduir l'audiència sovint amb una presència notablement incorpòria. La construcció de la identitat digital, que no depèn, com hem dit, essencialment, de la tecnologia i les competències tecnològiques, no s'improvisa.

[224] Paraules en llibertat

Avui fa cent anys que Filippo Tommaso Marinetti llançava al món des de Le Figaro el seu Manifest del Futurisme ("un manifest de violència trasbalsadora i incendiària"), un text polèmic, com algunes de les filiacions i posicions de l'autor, però que s'ha de considerar una autèntica alenada d'aire fresc per a l'art d'inici del segle XX. Marinetti hi exalçava el perill, l'energia, la temeritat, el valor, l'audàcia, la rebel·lia i la lluita i s'oposava a la immobilitat del pensament, al passat, als museus-acadèmies-biblioteques cementiri. Marinetti defensava el moviment agressiu, l'insomni febril, la cursa, el salt mortal, la bufetada i el puny (que duia als rings, mentrestant, el mític Arthur Cravan) i elogiava la bellesa de la velocitat, que un segle després ja és un element consubstancial a les nostres vides. Marinetti, que no tenia ordinador portàtil, ni mòbil, ni blackberry deia el 20 de febrer de 1909: "Nosaltres ja vivim en l'absolut, perquè ja hem creat l'eterna velocitat omnipresent". En aquell vertigen, tres anys després publicava el Manifest Tècnic de la Literatura Futurista (1912), en què parlava de "destruir la sintaxi col·locant els substantius així tal com neixen"; "emprar el verb en infinitiu" ("rodó com una roda" i que considerava "la velocitat mateixa de l'estil"), o "abolir l'adjectiu". Parlava també en aquell text d'agrupar violentament substantius a l'estil de plaça-embut, gentada-ressaca, porta-aixeta; de "suprimir el com, el quin, el tan, l'igual a" per donar directament les analogies de les coses; "d'abolir la puntuació" i "les pauses absurdes de les comes i els punts"; o de crear imatges potents capaces de crear estupefacció en el lector...". Marinetti aspirava a les paraules en llibertat i preparava l'adveniment d'un home nou, situat més enllà del regne animal, el que ell anomenava l'home mecànic amb parts canviants. ¿No imagineu, amics, Marinetti escrivint a tort i a dret missatges SMS sense vocals, aguts com sagetes, construint xarxes dinàmiques d'hipervincles sense retorn, escrivint un parell d'infinitius contundents al mur d'algun Facebook, agrupant tres o quatre substantius lliures de noses al Twitter, generant analogies estupefaents des d'un bloc? Necessitem, és clar, viure lluny dels museus-biblioteques-acadèmies i entre els tubs, les hèlixs, les làmines d'acer i els metalls dels motors del segle XXI, que són les versàtils eines de la xarxa, el cotxe de carreres més veloç que hem conegut fins ara. I saber-hi escriure amb sintaxi lleugera. I ensenyar als nostres aprenents de llengües, és clar, que per destruir la sintaxi i abolir la puntuació primer s'ha de saber què són.

[223] Encomana el català

La Generalitat de Catalunya acaba de llançar la seva campanya per fomentar l'ús social i públic del català. S'adreça sobretot als catalanoparlants a fi que no canviïn de llengua quan l'interlocutor els parla en castellà, fet que s'esdevé, segons les enquestes, en un 70,6 % dels casos. La campanya ha costat 230.000 euros i es difondrà fins al 15 de març. La iniciativa vol naturalitzar les situacions en què cada parlant fa servir la seva llengua, com a garantia de l'ús social efectiu de la catalana. L'espot publicitari té un to “amable, festiu i positiu”, en paraules del vicepresident del govern, Josep-Lluís Carod-Rovira. És destacable que una vintena d'organitzacions empresarials i sindicals, associacions d'immigrants, entitats pel català i institucions acadèmiques i mitjans de comunicació hagin contribuït en la fase de creació de la campanya, un fet insòlit fins ara en les grans iniciatives pel català promogudes pels governs de Catalunya. Esperem que la campanya faci el seu efecte també en l'àmbit universitari. No fa gaire temps que en un fòrum de debat a la nostra entitat, a la UAB, una persona amb idea al centre feia servir la imatge de la contaminació pel Campus, en una mena d'irradiació vírica, de les idees clau de la visió del Servei de Llengües. I ho feia davant l'astorament d'alguns membres de l'entitat que ja començaven a gratar-se compulsivament, a estossegar i fins a córrer cap als refugis antinuclears. I ara... qui ho havia de dir, els creatius de la campanya de la Generalitat han optat per una idea molt semblant, la del contagi. Desitgem sort, des d'aquí, a la iniciativa.

[222] La Universitat de Santiago avalua el nivell d'anglès

Ens assabentem per una notícia de La Voz de Galicia que la USC farà un estudi sobre les competències idiomàtiques dels titulats universitaris en el mercat laboral, un aspecte clau, ja que com han demostrat reiteradament diversos estudis com l'informe ELAN o altres iniciatives (llegiu l'entrada número 9 del bloc), el dèficit de competència lingüística dels treballadors té una gran repercussió econòmica en les empreses. L'estudi, que ha d'estar llest pel juliol, és un treball de recerca que pot donar criteris per millorar l'ensenyament d'idiomes a les universitats de l'Estat, en el context actual de l'Espai Europeu d'Educació Superior. El catedràtic José Manuel Vez, del qual tenim notícia per diversos projectes d'interès promoguts des de l'observatori Atrium Linguarum, amb base a la Universitat de Santiago, és el coordinador d'aquest projecte. Llegim a La Voz de Galicia que “las encuestas a los trabajadores que han salido de la Universidad medirán de acuerdo con valores objetivos el grado de comprensión oral y escrita y de expresión oral y escrita de los profesionales. Una prueba de fuego será una representación en un escenario en la que el trabajador deberá mantener durante tres horas una conversación en inglés relacionada con temas laborales relativos a su sector o especialidad. Pero también se analizará lo que los expertos denominan competencia intercultural, que viene a ser la predisposición de los profesionales a conocer otras culturas y a relacionarse con personas de otros países.” La informació acaba indicant que a més de fer-ho amb titulats universitaris, l'equip d'aquest projecte mantindrà entrevistes amb representants d'universitats i empreses, en especial amb els responsables de recursos humans i de selecció de personal. Caldrà estar atents, des de les escoles universitàries d'idiomes i des de qualsevol dels agents o entitats relacionats amb les llengües a les universitats, a aquest estudi.