[340] WikiTrust: un ajut a l’activitat lectora contemporània

Llegir i escriure al moment present són dues activitats que no tenen res a veure amb les pràctiques anomenades igualment ara fa cent, cinquanta o tan sols vint-i-cinc anys. Un dels múltiples aspectes que condiciona la nova literacitat, pel que fa a la lectura, és la qüestió del crèdit que donem a allò que llegim. Aquesta qüestió és una preocupació dels ensenyants de primària i secundària, que s’escarrassen a fer veure, per dir-ho ras i curt, que “ho he trobat a Internet” és una afirmació tan ridícula i absurda com “ho diu en un llibre”. La divulgació de criteris que ajudin els estudiants (també els universitaris) a discriminar si la informació a què accedeixen és fiable és una tasca imprescindible del sistema educatiu: fer veure que l’estètica dels webs pot enganyar; que hi ha webs oficials, d’institucions o entitats, als quals inicialment es pot atorgar crèdit; saber fer activitat de mineria per identificar l’autor d’un web i determinar si li reconeixem autoritat… A banda aquestes i altres precaucions, els lectors actuals han de ser més perspicaços que mai i han d’afinar en l’activitat de saber llegir la ideologia subjacent a les paraules, a partir de totes les traces que l’autor ha deixat en el text, una activitat absolutament deficitària en la formació a tots els nivells educatius. Més enllà d’aquestes activitats individuals importantíssimes, em sembla interessant que la mateixa xarxa elabori els mecanismes que ajudin a discernir la credibilitat dels textos… Ja ens hem referit, a Aprendre llengües, a diverses eines contra el plagi (consulteu l’etiqueta plagi del bloc), que són un bon ajut. No hem d’oblidar, d’altra banda, les marques d’autoritat que contenen molts webs (segons els usuaris que l’enllacen, per exemple), o la indicació d’autoritat que es deriva del fet que un web s’hagi desat molts cops en un marcador social, o la pista que aporta el nombre de visites o de seguidors d’un web, per exemple. Es tracta d’indicis orientadors, no pas de proves concloents de res, naturalment. Vull parlar un moment, a continuació, de WikiTrust, que es defineix a la Viquipedia (llegiu-ne la informació) com una “extension that implements an author reputation system, and a text trust system, for wikis”. Aquest sistema, que aplica la mateixa Viquipèdia, té en compte entre altres aspectes la reputació de l’autor (els darrers autors dels articles són els que en tenen més) o el grau de certesa del text, indicada per mitjà d’un codi de colors per fragments (“The trust of a portion of text is computed according to the reputation of its author, as well as the reputation of all users who have subsequently revised the text and the article where the text appears. Text trust is displayed via text background colors in the check text tab: the background is white for high-trust text, and shades of orange that are the stronger, the lower the text trust”). La idea, que aviat la Viquipedia expandirà després d’una fase de prova, és interessant: l’usuari rep una orientació que el descarrega de dubtar de tot. Els ajuts de la xarxa, amb tot, com WikiTrust, no han d’estalviar l’actitud crítica i vigilant davant el que es llegeix.

[339] Autoaprenentatge en tàndem (6)

Continuo amb aquestes notes breus sobre l'autoaprenentatge en tàndem (que escric, sobretot, pensant en els companys i amics que treballen en els àmbits des d'on es genera l'activitat de tàndem lingüístic a la Universitat de Girona, la Universitat Politècnica de Catalunya i, per descomptat, la Universitat Autònoma de Barcelona). Hi ha mil i un aspectes relacionats amb aquesta qüestió. Per exemple: veig que hi ha força unanimitat a considerar que les activitats de tàndem solen ser substancialment millors si tenen el guiatge d'un assessorament, expert en ensenyament, que pugui atendre individualment els aprenents (de vegades les parelles d'aprenents) i que pugui ajudar-los a prendre decisions tot respectant, però (aspecte crucial!) l'autonomia dels individus que conformen el tàndem. Entre les tasques de suport que pot fer l'assessor (un formador especialitzat en autoaprenentatge és la figura ideal) hi ha l'ajut a la reflexió sobre objectius, l'ajut a reflexionar sobre el procés d'autoaprenentatge o l'ajut a revisar el procés i cercar els mètodes, les estratègies i els materials més idonis. El sistema més oportú d'intervenció de l'assessor sol ser la conversa respectuosa amb l'autoaprenent, la formulació de preguntes no impositives que l'ajudin a la reflexió. Entre les qualitats de l'assessor cal destacar el suport, l'empatia, la comprensió intuïtiva, l'autenticitat, la coherència, la claredat. Pel que fa al nombre de sessions amb l'assessor, els consells fluctuen, però sembla encertada una intervenció a la fase de concreció de desigs i objectius (explicant com funciona el tàndem i les regles del joc de l'assessorament puntual) i en què s'aclareix per a quins problemes es busquen solucions; pot ser indicada una altra intervenció en la fase de concreció dels mètodes d'aprenentatge i, si cal, una altra sessió individual al final. És bo que els autoaprenents coneguin perfectament què poden esperar dels assessors (hores de permanència al Centre d'Autoaprenentatge de Llengües, nombre màxim d'hores de disponibilitat per persona en els ensenyaments tàndem, etc.). Algunes de les qüestions que ha de tenir en compte un assessor de tàndems lingüístics són: descobrir necessitats i intencions dels aprenents abans d'explicar-los res, no interrompre, donar importància veritablement als problemes que comuniquen els aprenents (encara que semblin aspectes trivials), no elaborar els objectius dels participants en el tàndem (els han de marcar ells!), no pretendre que les pròpies solucions, les de l'assessor, són les millors solucions per als altres, no puntuar mai les sessions d'assessorament... Recomano per a totes aquestes qüestions la lectura de Helmut Brammerts, Mike Calvert i Karin Kleppin “Objetivos y métodos para el asesoramiento individual”, de l'obra indicada (p. 105-114).

[338] Autoaprenentatge en tàndem (5)

Com en tot procés d'autoaprenentatge lingüístic, el component estratègic és una de les claus de l'èxit: controlar les estratègies cognitives, metacognitives i socioafectives és un aspecte decisiu. Trobo molt interessant, en aquest sentit, la classificació que fa Erik Otto a l'article “Estrategias del aprendizaje de lenguas en tándem: cómo aprender de forma eficaz”, dins la publicació a què he fet referència (p. 77-89). No em sé estar de reproduir aquesta classificació, perquè considero que orienta bé sobre aquest aspecte força desatès en l'autoaprenentatge en tàndem. Otto parla en primer lloc d'estratègies metacognitives. I comença per les que es relacionen amb el control del procés d'aprenentatge (establir objectius propis, conèixer i respectar els objectius i les preferències de la parella, comprometre's al treball conjunt i periòdic, reflexionar sobre el progrés, avaluar els assoliments); i continua amb les estratègies metacognitives relacionades amb el control de les sessions (preparar les sessions, dividir el temps entre llengües, acordar el sistema de correcció, assegurar el respecte al principi de reciprocitat, reflexionar sobre les sessions i valorar-les). Otto es refereix en segon lloc a estratègies d'interacció amb el company tàndem. Algunes es relacionen amb l'àrea socioafectiva (ser pacient, no ser excessivament indulgent, crear un ambient adequat); altres amb la cooperació per aprendre del company (adaptar el ritme i la velocitat de la parla a les capacitats del company, participar en la construcció de la comunicació i en el treball en comú, corregir el company, ajudar a comprendre i aprendre vocabulari nou i fer correccions, ajudar en l'autoavaluació de l'altre, discutir formes diferents d'aprendre en tàndem). En tercer lloc, Otto es refereix a les estratègies cognitives per processar la informació lingüística. Focalitza en tot allò que fa referència en la incorporació de les propostes del company (anotar correccions i propostes de l'altre, demanar al company propostes i corrreccions, utilitzar estratègies de deducció i comprensió) i també en el treball relacionat amb la llengua emprada pel col·lega tàndem (analitzar, categoritzar i revisar la llengua emprada pel company, fer servir eines de referència com diccionaris i llibres de gramàtica, practicar les expressions apreses i demanar retroalimentació). D'aquest elenc d'estratègies són decisives, sobretot, les socioafectives i les metacognitives. Coincideixo plenament amb Otto que els participants en els processos d'autoaprenentatge en tàndem han de tenir formació en estratègies d'aprenentatge i han de fer una reflexió profunda sobre com cal procedir en la seva activitat d'aprenentatge lingüístic. Sempre que en vulguin treure el màxim, és clar!

[337] Autoaprenentatge en tàndem (4)

L'autoaprenentatge en tàndem pot seguir diversos models. Hi ha dues variables que es poden considerar decisives: 1) la presencialitat o no presencialitat de l'activitat de les parelles tàndem i 2) l'orientació dels aprenents cap a la llengua o, a més, cap a altres interessos afegits. Pel que fa a la primera qüestió, tot l'autoaprenentatge en tàndem era radicalment presencial fins a meitat dels anys 90 del segle passat. En aquell moment, a remolc de l'expansió de les TIC, es va començar a desenvolupar l'e-tàndem, com a opció complementària a la presencialitat, o com a única opció en casos de distància física insalvable. Els plantejaments inicials de l'e-tandem van anar molt lligats a l'ús de la lletra escrita i a les pràctiques asíncrones (per mitjà del correu electrònic). Actualment, les possibilitats per a l'e-tàndem han crescut enormement: la imatge és el nou llenguatge de la xarxa i els espais de trobada dels autoaprenents en virtualitat es multipliquen i queden, sovint, esquifides les disposicions organitzatives de les entitats que procuren organitzar la dinàmica de les parelles tàndem: els entorns per a l'intercanvi de llengües proliferen (a Aprendre llengües he parlat de diversos d'aquests espais) i les eines de comunicació, així com les de consulta i assessorament lingüístic, són pertot a l'abast dels autoaprenents. El component tecnològic, doncs, ha revolucionat del tot l'autoaprenentatge en tàndem. La veritable qüestió, amb tot, no és tant l'entorn i les eines usats a les trobades entre dues persones que volen intercanviar aprenentatges lingüístics com tots els aspectes metodològics que permeten que aquestes pràctiques puguin generar veritables aprenentatges. L'altra variable a què feia referència és també fonamental en definir l'autoaprenentatge en tàndem: les parelles poden voler intercanviar llengua o poden estar mogudes també per un interès professional, acadèmic, o d'aprofundiment en algun aspecte concret. Aquests casos es revelen altament positius: presenten una motivació afegida i l'aprenentatge es produeix en un espai de màxima significació. És el cas de dos advocats que aprenen l'un la llengua de l'altre però també s'interessen, simultàniament, per conèixer aspectes de l'àmbit del dret de l'altra cultura (gèneres discursius específics, contrastos a partir de la tradició legal de cada país, etc.). La determinació del model, tant pel que fa a aspectes d'ús de la tecnologia com pel que fa a l'existència d'objectius més enllà dels pròpiament lingüístics no es pot improvisar si del que es tracta és de generar un autoaprenentatge en tàndem a consciència.

[336] Autoaprenentatge en tàndem (3)

Les activitats lingüístiques tàndem constitueixen, sens dubte, una oportunitat per al desenvolupament de la competència comunicativa intercultural i el desenvolupament de la sensibilitat intercultural. Els aspectes que configuren la cultura, segons M. Byram, poden ser molt diversos: des de productes com la literatura, el folklore, l'art, la música; les idees com les creences, els valors, les institucions, els símbols; o els comportaments com les tradicions, els hàbits, el vestit, l'alimentació o el temps lliure. L'atenció des de les activitats de base lingüística tàndem a aquestes qüestions pot respondre a una planificació conscient, o no: pot esdevenir un objectiu de l'activitat tàndem o no ser-ho, i incidir-hi només tangencialment. Pot haver-hi, d'altra banda, en relació amb aquests dos plantejaments, una manera compromesa de tractar aquestes qüestions (provant de conèixer en profunditat l'altra persona, els seus valors, les seves idees, la raó profunda dels seus comportaments individuals o de grup) i una altra de més superficial i menys arriscada (cal no perdre de vista que alguns dels aspectes culturals indicats permeten una aproximació més freda que altres). Entre les activitats adreçades a augmentar la competència comunicativa intercultural n'hi pot haver d'intercanvi d'informació sobre la vida diària (puntualitat, horaris); de coneixement de grups socials (partits polítics, ONG locals); de coneixement de productes, pràctiques socials, senyals d'identitat propis, símbols, dates assenyalades, festes, gestualitat, normes que regulen la conversa; activitats sobre estereotips, prejudicis, etc. Penso que una de les qüestions fonamentals en l'aproximació intercultural en el cas de l'autoaprenentatge en tàndem és trobar el difícil punt d'equilibri entre l'honestedat des del punt de vista informatiu i l'autenticitat. Cal provar, davant la parella tàndem, de no donar unes visions esbiaixades de certs fets culturals (ideològics, històrics, polítics, etc.) i cercar sempre que es pugui elements que aportin distància a les nostres concepcions i conviccions, però això no ha de ser obstacle perquè els membres de la parella tàndem no puguin expressar amb claredat les seves visions, creences i posicionaments. Un dels fets que afavoreix la trobada intecultural entre persones que aprenen en comú per mitjà de la fórmula tàndem és que cada vegada són més rares les persones que constitueixen blocs monolítics (llengua-cultura-història...). Molts trets culturals són cada vegada més estesos o coneguts, o a l'abast de tothom, i ja no hi ha, d'altra banda, individus monoculturals, sinó persones carregades d'identitats, algunes de les quals poden ser identitats compartides amb la parella tàndem i constituir, doncs, un bon pont per a l'aproximació cultural. Imaginem, per exemple, un finès i un català acollits a una fórmula d'autoaprenentatge tàndem que comparteixen una sensibilitat ecologista, que estan fent estudis universitaris (potser fins i tot els mateixos: estudien química, per exemple), apassionats tots dos pels esports de neu... El treball de les identitats compartides pot ser una bona via, sens dubte, cap a l'assoliment de la competència comunicativa intercultural.

[335] Autoaprenentatge en tàndem (2)

L'aprenentatge en tàndem és una modalitat formativa que té, formalment, uns quaranta anys d'història. L'associació d'aquesta mena d'aprenentatge amb l'aprenentatge autònom es va començar a produir a partir de final dels anys vuitanta i ja no se n'ha deslligat des d'aleshores. Podríem definir l'autoaprenentatge en tàndem com aquella modalitat formativa en la qual dues persones amb diferents llengües maternes es comuniquen en un procés formal amb la finalitat d'aprendre l'un la llengua de l'altre i augmentar (com a mínim: pot haver-hi altres objectius) la seva capacitat comunicativa. Algunes de les característiques clau de l'aprenentatge en tàndem són la reciprocitat (tots dos membres aprenen: sol ser imprescindible, per exemple, distribuir equitativament el temps d'aprenentatge a les sessions tàndem), el compromís (fonamental) i el govern de l'aprenentatge personal amb un màxim d'autonomia. L'aprenentatge en tàndem se sol produir en unes condicions òptimes de motivació i és un aprenentatge que sol tenir una aplicació immediata i pràctica. Algunes de les preguntes tòpiques que se solen plantejar en relació amb els tàndems de llengua són: 1) si poden acollir-s'hi principiants en una llengua (no és gens recomanable); 2) si poden arribar a substituir l'aprenentatge amb un formador (pot ser un bon recurs complementari als cursos); 3) si tot allò incorrecte que ensenya el company pot perjudicar l'aprenentatge (no ha de preocupar en excés: els aprenents han d'agusar la capacitat de tractar críticament la informació); 4) si és fàcil trobar la parella lingüística ideal (no és difícil, fora que es vulgui un tàndem encarat a unes necessitats molt específiques: la tolerancia i l'obertura són dos requisits, d'altra banda, per a tota persona que es vol acollir a un autoaprenentatge tàndem). L'aparent facilitat dels processos d'autoaprenentatge tàndem és enganyosa: hi ha molts factors en joc que poden fer que acabin sent experiències reeixides des del punt de vista de l'aprenentatge o, en canvi, simples intercanvis comunicatius sense la base suficient perquè puguin ser experiències realment eficaces d'aprenentatge. Continuarem.

[334] Autoaprenentatge en tàndem (1)

Dies enrere parlàvem d'aquesta modalitat d'aprenentatge de la llengua a propòsit de la publicació El Aprendizaje Autónomo de Lenguas en Tándem (Ana Ojanguren i Margarita Blanco, eds. Universitat d'Oviedo: 2006). Aquesta tipologia d'autoaprenentatge de llengües és estimulada des de diverses universitats catalanes (vegeu el portal d'accés que facilita el programa Intercat sota l'etiqueta "intercanvi lingüístic" o experiències com la del Servei de Llengües i Terminologia de la Universitat Jaume I de Castelló). La publicació a què he fet referència té l'interès de donar unes bases sobre aquest aprenentatge, d'indicar quines són les competències perquè els agents implicats el puguin fer possible, d'explicar com ha de ser l'assessorament tàndem i com han de ser els materials que es fan servir en aquesta mena de formació, que algunes vegades depèn massa de la improvisació de les dues persones implicades en l'intercanvi. L'obra incorpora també diverses experiències que permeten veure que l'autoaprenentatge en tàndem pot arribar a tenir una incardinació, una integració formal, en diverses institucions educatives, universitàries sobretot. L'obra explica, així, experiències iniciades fa uns quinze anys a la Universitat de Sheffield, a la Universitat de Bochum, a la Universitat d'Oviedo, a la Universitat de Coïmbra, a la Universitat de Guadalajara (Mèxic) o a l'Institut Goethe de París, entre altres. Aquestes experiències obren la porta a imaginar possibilitats de tractaments integrats d'aquesta formació als serveis lingüístics de les universitats del domini català, per mitjà dels seus centres d'autoaprenentatge, ara que se sent a parlar amb més força que mai del treball en autonomia dels estudiants en el context de l'EEES. Els casos explicats al volum de referència són tots casos d'èxit, per bé que la valoració de les experiències, tal com reconeixen els autors dels diversos centres, no és senzilla de fer. L'obra conté una sòlida anàlisi de l'autoaprenentatge en tàndem des dels punts de vista metodològic, pedagògic i organitzatiu i, sobretot, des de l'angle crucial de l'autonomia en l'aprenentatge (les experiències basades en l'e-tàndem que s'hi expliquen, amb tot, s'haurien de posar al dia d'acord amb l'evolució tecnològica). Si torno, en aquesta entrada d'Aprendre llengües i a les següents, al tema de l'autoaprenentatge en tàndem, és perquè estic convençut que, sota diverses formes i concrecions, té un gran potencial en l'aprenentatge de llengües i d'aspectes interculturals a les universitats. I també perquè penso que hi ha treball i reflexions a fer i a compartir amb vista a optimitzar l'aprenentatge que duen a terme les parelles lingüístiques. En continuaré parlant.

[333] Competència comunicativa per a universitaris

L'estiu és el moment de llegir novel·les negres com arrossos negres menjats arran de piscina... però sempre hi ha textos de l'àmbit de la professió que tenen el seu moment. Llegeixo Pensar, organitzar, escriure: competència comunicativa per a professionals de les TIC, de M. Josep Cuenca i Francesca Nicolau (UOC: 2008). Es tracta d'una obra que assumeix el repte més actual que mai de la capacitació lingüística i comunicativa dels estudiants universitaris, i ho fa en els àmbits de les tecnologies de la informació i la comunicació. Es tracta d'una obra seriosa, sistemàtica, correcta, útil. Ha permès engegar una assignatura de competència comunicativa per a les enginyeries, enginyeries tècniques informàtiques i enginyeria tècnica de telecomunicacions a la UOC. Pensar, organitzar, escriure... planteja una bona reflexió sobre les propietats del text (adequació, coherència, cohesió...), des de l'anàlisi lingüística del discurs, i focalitza en els textos rellevants des del punt de vista de la disciplina analitzada (memòria treball o projecte treball de titulació, article científic, document de proposta de projecte...) i també en alguns textos que no es corresponen amb productes finals de l'especialitat (que mereixerien, potser, un tractament a banda perquè tenen una naturalesa molt diferent). Hi trobo a faltar el treball dels discursos de la llengua oral formal (a l'obra l'oralitat sembla un terreny ple de paranys propis de la informalitat que cal evitar en els textos escrits), que també defineixen, és clar, l'activitat dels professionals de les TIC i en condicionen, ras i curt, la competència comunicativa. Vull destacar l'àmplia bateria d'activitats que conté l'obra, al final de cada capítol, i la selecció d'una bibliografia bàsica després de cada unitat de treball. Posats a trobar-hi aspectes que m'hauria agradat veure desenvolupats des d'un altre angle, anotaria que la qüestió de l'objectivitat dels textos científics no s'hauria de reduir als mecanismes d'impersonalització, sinó a tota la gamma de recursos de modalització que l'autor pot fer servir per ser-hi més o menys, o d'una forma o una altra, als seus textos. El darrer capítol de l'obra, d'altra banda, “El procés de producció de textos”, es queda a les portes d'una reflexió que mereixeria, des del meu punt de vista, més centralitat: el procés de l'escriptura no és lineal, sinó que és recursiu, com reconeixen les autores (i planificació, textualització i revisió, per tant, són processos que es van repetint cíclicament). Assumir aquest fet té unes conseqüències enormes en l'elaboració dels discursos: el pensament i l'organització es fan i es refan constantment i l'escriptura és, ben sovint, el seu poderosíssim ajudant. Pensar, organitzar, escriure... sí. Però escriure per pensar i organitzar, també.

[332] Un poc de grec

La setmana que ve visitaré Atenes. No puc dir que la llengua grega em resulti del tot estranya, perquè vaig estudiar un parell d'anys de grec clàssic a la universitat i perquè per a tot filòleg el llatí i el grec són companys fidels de viatge. Mai no m'he aproximat, amb tot, al grec modern, que només practico a la dutxa quan llegeixo l'etiquetatge de xampús i suavitzants (σαμπουάν = xampú; υδατική κρέμα = crema hidratant; οδοντόπαστα = dentifrici, etc.). Aquests dies deixo lliscar la vista per un d'aquests llibres que preparen els turistes des del punt de vista lingüístic (Defiéndete en griego: frase libro y dicionario de viaje. Anaya, 2006). La lectura selectiva d'aquesta mena de textos sempre m'ha semblat irresistible, perquè s'hi poden pouar petits aprenentatges lingüístics interessants. Vull deixar constància d'algunes formes del grec modern que m'han cridat l'atenció. M'ha semblat curiós que en català i en grec parlem del llenguado i del marisc partint dels mateixos referents (la llengua i el mar): les formes gregues són γλώσσα i θαλασσιυνά. Em semblen divertides, d'altra banda, les formes per designar el futbol o un rebost en grec. La primera s'articula a partir de les formes peu i esfera, ποδόσφαιρο, la segona és una 'petita botiga': μικρή αποθήκη. Em sembla curiosa també la connexió entre προφυλακτήρας (antixoc) i ρπροφυλακτικό (preservatiu), paraules agermanades per la idea de 'preservació'. I, tot fent una incursió a l'edat mitjana, retrobo els càtars (els 'purs'), de nom ben grec, en el verb netejar καθαρίζω o fa bo d'identificar la paraula codony, (codonyat va entrar al català des del grec cap al segle XIV) en la seva forma grega κυδώνι. Més motius per a la reflexió diletant: absurd és παράλογος (el que hi ha a l'altra banda del logos, la raó, la paraula); esotèric es retroba en l'adjectiu εσωτερικό, que en grec significa 'interior'; la manera de dir important en grec és σημαντικό ('significatiu'); un hotel és ξενοδοχείο (amb referència explícita als estrangers com a hostes); δύσκολο (díscol, més restringit en català) és la manera de dir difícil i υπερβολικό (tenim hiperbòlic en català) equival al determinant massa. Un parell o tres de paraules més que conviden a pensar un moment. Una: és curiós veure que la cultura té en català un referent pagès (cultura = conreu, cultiu) i que en grec la forma per designar-la, πολιτισμός, ens duu al cor de l'estructura civil grega, la polis. I dues descobertes més, que em fan reinterpretar totalment realitats pròximes: el nom d'una empresa catalana, Omada, amb la qual tinc relació professional, passa a ser des de la meva percepció tota una altra cosa ara que veig que ομάδα vol dir 'grup' en grec (ara em sembla que aquesta empresa treballa molt bé en equip!). 'Estar d'acord', d'altra banda, s'expressa ni més ni menys que amb el verb σύμφωνοι. De cop (i per sempre), una simfonia em sembla ja molt més que un tipus de composició musical.

[331] Plantar cara amb cara i ulls

Acabo la lectura de Plantem cara: defensa de la llengua, defensa de la terra, de Joan Solà (La Magrana, 2009). Es tracta d'un recull d'articles escrits entre 1998 i 2008 a la secció “Parlem-ne” del diari Avui. Els escrits tracten de la llengua catalana des de diversos angles: alguns són converses filològiques, embrions de recerques en profunditat sobre qualsevol aspecte de la llengua (un mot, una construcció sintàctica, un dialectalisme, una etimologia); altres aprofiten l'avinentesa de diverses efemèrides (la publicació d'un llibre, l'actualitat d'un nom propi, un esdeveniment remarcable) per a la glossa lingüística o sociolingüística, que ben sovint esdevé netament i directament glossa política en el sentit més noble de la paraula. Els textos de Solà són, avui, imprescindibles. Per què? Per raons lingüístiques, d'una banda, naturalment. Solà analitza els fenòmens amb rigor, amb profunditat, fent les consultes pertinents a tota mena de recursos i de col·legues. I ens serveix els seus dubtes en un estat d'elaboració que els situa molt lluny de la confusió inicial i que ja no té retorn a aquella confusió, encara que les solucions que sovint planteja no siguin definitives. Solà arrabassa parcel·les de caos al caos i les situa en un espai que comença a insinuar un ordre. El que més impressiona de Solà, amb tot, a banda el sòlid coneixement lingüístic, són altres aspectes. Primer: Solà sap donar importància a allò que veritablement en té, des d'una actitud de tolerància i de disculpa de l'error o el dubte puntual, insignificant al costat del que podem anomenar la possessió del “geni de la llengua” o el “sentit de la llengua”. Solà és el contrari del mestretites que compta els errors concrets d'un text aferrant-se a una doctrina infal·lible o al pes d'una autoritat (la seva és indubtable!), perquè a ell no el preocupen tant els errors puntuals o les vacil·lacions davant qüestions que la normativa no té encara resoltes com l'existència o no del batec de la llengua genuïna i no depauperada als textos (“Potser ha arribat l'hora de jerarquitzar les “preocupacions lingüístiques”, p.249). Si hi ha llengua, sembla dir-nos Joan Solà, les quatre foteses normatives ja es prendran en consideració quan vagi bé, quan els lingüistes les tinguin resoltes (l'autor és conscient, d'altra banda, que “una llengua no tira mai enrere, si no és en un detall concret i petit”, p. 109). Segon: Solà, des del seu saber, se situa al punt just d'humilitat i de modèstia: rarament pontifica, escolta els altres lingüistes, els alumnes i els lectors i els cita i en recull les opinions; no tanca debats sinó que n'obre; no es presenta com a posseïdor de veritats, sinó com a algú que n'ha entrellucat una punta i la llança a l'estol d'amants de la llengua que el segueixen, professionals o no (“...aquí no tractem tant de trobar la veritat absoluta de res com de donar criteris o forces als lectors perquè puguin resoldre un dubte per ells mateixos.” (p. 75); “A mi de vegades m'interessa més el rerefons, les circumstàncies, la metodologia, la comprensió dels fenòmens que no pas la solució concreta d'un dubte pràctic..” (p. 253)). Tercer: Solà diu el que pensa sense amagar l'ou. Al contrari: les engalta amb total claredat, directament i amb simplicitat. El seu discurs és el de la fermesa (llegiu el seu text “Tres principis”, p. 269-270) i la dignitat d'un país i una llengua que es resisteixen a desaparèixer. Solà planta cara contra “l'actitud d'una societat i d'uns polítics que no veuen que no es pot viure així durant segles, en un estira-i-arronsa continu, amarrats a un Estat que no és el nostre"(p. 118) i afirma que “la defensa de la llengua pròpia és una de les tasques més nobles i enriquidores a què una persona pot dedicar-se” (p. 308). Aquest és Joan Solà: algú que planta cara amb cara i ulls.

[330] Viatjar tot l'any: la metàfora

La lectura del llibre de Tuson Això és (i no és) Allò (Ara llibres, 2008) em convida a fer un comentari breu. Una vegada més es tracta d'una obra elegant, didàctica, intel·ligent, amable, contundent i essencial: deliciosa. La línia és exactament la mateixa de les altres publicacions de Tuson (El llenguatge i el plaer, Mal de llengües, El luxe del llenguatge, Patrimoni natural, L'escriptura, etc.). En aquesta ocasió l'autor ens delecta amb una reflexió sobre la metàfora. La lectura és oportuna, perquè l'estiu és el moment que la majoria identifiquem amb la possibilitat de viatjar. I la metàfora, no ho oblidem, no és altra cosa que viatge (la paraula, en grec, té precisament el sentit de 'transport' d'un lloc a un altre). Les restriccions de la metàfora no són les que l'escola ens va ensenyar (o més aviat infondre). La metàfora no es pot limitar o reduir a uns àmbits determinats de la llengua. Des que G. Lakoff i M. Johnson van publicar el seu llibre Metáforas de la vida cotidiana (1980, la traducció al castellà és de 1986) vam poder prendre consciència que la literatura necessita la llengua per ser, però, alhora, que la literatura no és absolutament imprescindible a la llengua (deia E. Sapir que “tota llengua és, en ella mateixa, un art col·lectiu de l'expressió”). La metàfora no és un mecanisme específicament literari, és clar, sinó que és consubstancial a la llengua. La metàfora és un mecanisme lingüístic comú al servei de la naturalitat, l'espontaneïtat, l'economia en l'expressió verbal i fins i tot un testimoni privilegiat de la nostra manera de veure el món (per què les nostres metàfores tenen tan sovint la guerra com a referent?). La metàfora és un procediment que redueix en un moment l'estranyesa i que ens permet ensinistrar les realitats que no coneixem prou o a les quals no sabríem com referir-nos amb la llengua denotativa. La metàfora és també un estímul per a la imaginació i una font inexhaurible d'atenuació (les metàfores són, de vegades, eufemismes) i de seducció. La restricció de la metàfora no la imposa la literatura; la imposa la capacitat de subtilitat de l'individu: sense una percepció de semblances (aguda, si volem ser creatius) en la realitat no hi ha metàfora possible, vet aquí la condició fonamental que ens imposa la metàfora... Esperàvem l'estiu per viatjar i la llengua ens té a punt estiu i hivern (accepteu-me la metàfora) un aeroport curull d'avions amb els motors en marxa.

[329] Autoaprenentatge a l'educació superior

Em cau a les mans Estudiantes excelentes: 100 ideas prácticas para mejorar el Autoaprendizaje en Educación Superior (Narcea, 2009). En són autors Sarah Moore, de la Universitat de Limerick (Irlanda), experta en el desenvolupament de competències i estils d'aprenentatge dels estudiants i Maura Murphy, que dirigeix el Centre per a Ensenyament i Aprenentatge de la Universitat de Limerick. M'interessa l'obra per diversos motius. Toca la temàtica de l'autoaprenentatge i focalitza en l'ensenyament superior: aquí n'hi ha dos de poderosos. L'aprenentatge autònom és una de les claus en l'Espai Europeu d'Educació Superior, com ja hem comentat en altres entrades d'aquest bloc, i aquest fet té una indubtable repercussió en la manera com s'ensenyen i s'aprenen les llengües a la universitat. M'interessa l'obra, també, per un altre motiu: fa uns mesos la mateixa editorial publicava El Aprendizaje Autónomo en Educación Superior (J. Rué, 2009), del qual un dia faré un comentari a Aprendre llengües. Els plantejaments de les dues obres són als antípodes: el text de Rué és una exposició acadèmica, densa, imprescindible, per a especialistes, i Estudiantes excelentes... s'adreça als estudiants (especialment els que acaben d'arribar a la universitat) i els dóna cent consells pràctics perquè esdevinguin autònoms. La idea de donar aquests continguts en forma de consells d'utilitat immediata em sembla suggestiva: l'obra s'aproxima una mica als textos d'autoajuda, però sintonitza bé amb un lector molt acostumat a consumir els chunks de text, radicalment breus i autònoms, que cada dia més li ofereix la xarxa. No tots els consells de l'obra són directament útils per a l'aprenentatge de llengües, però molts, certament, sí. Espigolant entre les recomanacions, per donar una idea ràpida del text, es poden trobar les següents: "Elabora tus propias reglas o normas"; "Admite que no siempre comprendes todo"; "Personaliza tu espacio de estudio" (els PLE s'acosten!); "Elabora tu propio sistema para tomar apuntes"; "Establece mejores objetivos de estudio"; "Anota tus hábitos de estudio"; "Lleva un diario de aprendizaje"; "Ten en cuenta las diferentes culturas y formas de actuar"; "Todos somos diferentes a la hora de aprender"; "Confía en tu creatividad"; "Sé un aprendiz crítico", etc. Alguns dels consells van adreçats específicament a destreses lingüístiques (presentacions orals, elaboració de resums, gramàtica i puntuació, comprensió lectora i auditiva...). L'obra de Moore i Murphy pot ser útil, sens dubte, als estudiants, però també als responsables dels estudis universitaris, professors i formadors especialitzats en l'autoaprenentatge. Bona lectura.

[328] La llengua nòmada

Els amants de la biografia lingüística no poden deixar de llegir La llengua nòmada (2000; traducció al català 2008, ed. Arcàdia) de l'escriptor jueu romanès Norman Manea. Manea va néixer a Bucovina abans de la Segona Guerra Mundial, on va aprendre la seva llengua, el romanès, i va conviure amb l'alemany, el jiddisch, l'ucraïnès i el polonès. Als cinc anys va ser deportat pels nazis al Transdnièster, i al camp de concentració va aprendre el jiddisch i l'ucraïnès, de vells i nens. El 1945, després de l'alliberament per part de l'Exèrcit Roig, va anar un any a escola en rus (sota un ambient de censura i repressió: “El Partit únic es va apoderar de la llengua de la societat”) i, privadament, va assistir a classes d'alemany, perquè els seus pares sabien distingir “entre odi i cultura”. Va estudiar l'hebreu un temps i es va abocar al francès al llarg del batxillerat... Manea és clar, però: cap d'aquelles llengües no va esdevenir, com el romanès, una “llengua interior”: “la llengua-domicili ha restat, al capdavall, una de sola”. L'autor, que afirma que “no vivia en un país, sinó en una llengua”, va trigar temps a abandonar la “colònia penitenciària” socialista. El 1986 va marxar de Romania cap a l'exili, que va començar a Berlín: “a canvi d'un passaport, se'm tallava la llengua”. Manea afirma, amb tot, que “...m'havia endut la llengua, duia la casa a sobre, com un cargol. Ella continuaria sent, per a mi, el primer i l'últim refugi, la llar immutable de la infantesa, el lloc de la supervivència”. El periple de l'exili de Manea va continuar després cap als Estats Units, on va submergir-se en l'anglès i va lluitar amb el canvi d'identitat lingüística i la insatisfacció i els maldecaps de les traduccions de la seva obra a l'anglès (Manea confessa que va arribar a escriure un romanès simple, pensant a facilitar la feina als seus traductors...). Manea va continuar vivint en romanès a Nova York, tot i la “devaluació social de la llengua que posseeixes”, l'anul·lació del seu paper de mitjà de comunicació i el fet d'haver de suportar l'assalt constant de la “llengua futura”. L'autor reconeix, amb tot, en la seva desolació, que “entre la llengua de l'ambient circumdant i la llengua interior es produeixen, a poc a poc, incitacions i interferències positives. […] Més d'un cop he redescobert el sentit genuí d'una paraula romanesa gràcies al seu equivalent anglès...”. L'influx extern, afirma, ajuda a desrutinitzar la pròpia llengua. Manea explica, finalment, com, a poc a poc, el desarrelament i l'expropiació que són l'exili poden ser atenuats per la comprensió que es participa d'un exili més global, l'exili com a destí humà. L'exiliat acaba sent, doncs, algú que viu una condició privilegiada, essencial. L'agressió, si es vol mirar des d'aquest angle, minva. Impressiona, certament, l'autobiografia lingüística de Norman Manea, la peripècia del literat desposseït que afirma que “Per a l'escriptor […] la llengua és la seva placenta”.

[327] El llenguatge com a cultura (i 2)

La resta de l'obra de Bernárdez (llegiu l'entrada anterior) no perd interès. El segon capítol analitza com el nostre concepte del llenguatge és el de “llenguatge de l'autoritat” (basat en algú que parla i algú que escolta): el llenguatge és, centralment i fonamentalment, en canvi, una activitat cooperativa i col·lectiva (social), que només molt rarament esdevé monòleg (que és com el solem estudiar!), perquè la conversa és la seva forma original i bàsica. Bernárdez critica aquest biaix i basa les seves argumentacions en l'ús conversacional en diverses cultures tradicionals (els andamans, els kaluli). El tercer capítol és, també, fonamental: Bernárdez hi exposa el tractament que fan els mitjans de comunicació de les qüestions relacionades amb el llenguatge: un tractament insuficient, inexacte, sensacionalista, basat en l'anàlisi precipitada i en la formulació de conclusions falses i interessades. El capítol quart, d'altra banda, aborda la qüestió de la correcció lingüística amb profusió d'exemples concrets i una reflexió sobre la llengua com a patrimoni i capital simbòlic. El cinquè capítol tracta de certes idees falses sobre el llenguatge i la cultura, com les següents: que les paraules es refereixen a realitats objectives (Bernárdez analitza, per desmentir-ho, el discurs feixista, o el sentit de l'expressió llengua materna); o el mite que l'estat normal dels individus és el monolingüisme. Em sembla interessantíssima, d'altra banda, la concepció que formula de l'evolució en paral·lel de les llengües, més enllà d'entendre-les com a entitats individuals, tenint en compte que els canvis que experimenten històricament estan en relació amb els canvis que també experimenten altres llengües pròximes (pròximes no necessàriament genèticament!). Bernárdez formula, així, la fascinant i suggestiva visió de les llengües europees com una malla global d'entitats que s'han d'observar en conjunt i que, històricament, canvien ben sovint alhora per satisfer les necessitats socials comunes de cada moment. Exemplifica la qüestió amb diversos fenòmens de canvis comuns paneuropeus, ben sorprenents, que no estem acostumats a relacionar des de l'anàlisi, tan habitual, estanca, de les llengües, centrada en les seves evolucions particulars. El Lenguaje como cultura dedica el capítol sisè a la reflexió sobre conceptes que semblen universals i no ho són: l'expressió de la causa, la designació de les parts del cos (en certes llengües és més important la forma de la part del cos que el vocabulari específic que la designa) o la manera de conceptuar les divinitats i referir-s'hi. Al darrer capítol Bernárdez passa pel seu sedàs crític demolidor la psicologia evolucionista (“quiere ver nuestro comportamiento como una consecuencia genéticamente establecida de la evolución de la especie”, p. 412) i defensa els aspectes sociohistòrics de la cultura i de la conducta humana: “no podemos olvidar que la existencia de rasgos universales en la conducta humana […] puede explicarse perfectamente de otra forma, sin necesidad de rendirnos a la implantación genética.” (p. 434). La cognició, segons Bernárdez, és molt més que el cervell: és activitat, va més enllà de l'individu, es presenta distribuïda, depèn de la interacció, d'allò social, de la situació, del context sociocultural: “Nuestra cognición es tan colectiva como individual, e incluso más cultural que autónoma.” (p. 492). El lenguaje como cultura, doncs, obra d'Enrique Bernárdez, un pou de reflexions interessants per als filòlegs.

[326] El llenguatge com a cultura (1)

Llegeixo El lenguaje como cultura: una crítica del discurso sobre el lenguaje (2008), d'Enrique Bernárdez, catedràtic de filologia de la UCM, del qual coneixíem ¿Qué son las lenguas?, també publicat per Alianza. L'obra es planteja com un assaig de revisió de moltes concepcions associades al llenguatge en la línia de donar un lloc de privilegi als aspectes socials, culturals i històrics, i no és exempta d'una forta càrrega provocativa. Al primer capítol, extens i fonamental, l'autor rebutja el pensament únic instal·lat en moltes disciplines científiques i constata que també es troba en el camp d'una ciència percebuda socialment com a supèrflua com la lingüística, dominada per les visions chomskyanes (l'atac a Chomsky i a l'autisme de la seva escola, al llarg de tota l'obra, és constant) i per l'explicació radicalment cognitiva dels fets lingüístics (“Hoy en día existe una tendencia creciente a aceptar como única explicación posible de los fenómenos lingüísticos la vía cognitiva […]. Esta tendencia eliminaría toda explicación de tipo histórico o evolutivo, social, cultural, etc.”, p. 40). L'existència d'una sola ment única i universal, d'altra banda, aboca a la possibilitat, ben absurda però cada cop més estesa, de tenir els lingüistes una sola llengua com a referent i genera una “nova espècie”, la dels lingüistes monolingües (amb l'anglès com a únic referent), que desfiguren la realitat estudiada i violenten l'anàlisi dels fenòmens lingüístics (Bernárdez se centra, per exemple, en les metàfores conceptuals o en l'expressió de les emocions i insisteix que no es poden considerar universals i que no té sentit, per tant, veure anomalies en tot allò que no és previsible des de l'anglès). L'autor conclou que, molt perillosament, el discurs argumentatiu de l'anglès ha esdevingut la forma prioritària del discurs científic. Estaríem acceptant, així, que la nostra forma d'escriure ciència i de pensar ciència s'adaptessin al model anglosaxó. En realitat, només s'hauria de respectar escrupolosament el mètode científic, sense cap servitud a les característiques del discurs d'una sola llengua. Bernárdez indica que l'anglès és, des d'aquest punt de vista, un “instrumento de poder”, que “se hace imprescindible replantearse el uso de idiomas para la ciencia” i que “la vuelta al multilingüismo en lingüística es una necesidad imperiosa” (p. 84). Provocació? Una necessitat urgent.

[325] Reflexions sobre el llenguatge

Llegeixo La història més bonica del llenguatge (2009). Es tracta d'un enfilall de reflexions sobre el llenguatge que ens arriben d'una forma amena i interessant. El llibre es planteja com una entrevista de la periodista Cécile Lestienne a tres experts en tres àrees que vertebren els temes de la conversa. Es tracta de Pascal Picq, paleoantropòleg, professor al Collège de France i autor de diverses obres sobre la prehistòria i els homínids; de Laurent Sagart, especialista mundial en l'evolució de les llengües i de Ghislaine Dehaene, especialista en el llenguatge dels nadons. Les converses entren a reflexionar, àgilment, sobre sobre l'origen de les llengües; sobre la relació entre el llenguatge humà i les formes de llenguatge dels altres animals (abelles, dofins, balenes, vervets, primats...), que no tenen la creativitat i la recursivitat que els pugui equiparar als llenguatges humans; sobre l'aparició de les llengües (monogènesi, poligènesi?), sobre la desaparició de llengües (l'actual, massiva, però ja la que es va produir al neolític); sobre la reconstrucció de les llengües que fan els filòlegs (cas de l'indoeuropeu, per exemple), amb el suport d'altres disciplines com l'arqueologia, la història o la genètica de les poblacions... L'obra també entra a fons en la qüestió de les llengües al món, la dificultat d'inventariar-les i les seves característiques privatives i, alhora, les característiques generals (els anomenats universals del llenguatge). La darrera part de l'obra, de la mà de les opinions expertes de G. Dehaene, es dedica a l'adquisició de la llengua per part dels nadons, que immediatament demostren unes competències extraordinàries pel fet que reconeixen la llengua materna i la veu de la mare. L'autora, que té en compte investigacions recents basades en modernes tècniques d'imatge i d'altra mena, afirma que “el cervell del nadó no és una cera tova que espera que el món exterior l'afaiçoni. Està estructurat en regions funcionals que l'ajudaran en el seu aprenentatge”. Dehaene, responent les preguntes de Lestienne, fa un complet itinerari per l'adquisició del llenguatge per part dels nens i nenes: el reconeixement de la música de la seva llengua, la distinció dels fonemes, la immaduresa motriu que els impedeix de parlar abans d'hora, el xerroteig en la llengua materna, la percepció sonora dels mots en la llengua materna, l'assoliment del domini d'una cinquantena de paraules, l'associació de sentit a les paraules, el creixement vertiginós del vocabulari (increment de deu per dia als 18-24 mesos)... fins als sis anys, en què nens i nenes disposen ja de 6.000 paraules. L'obra es tanca, encoratjadorament, amb una clara valoració del plurilingüisme: “...[el plurilingüisme] és un futur possible: no cal que patim cap mutació per dominar diverses llengües.” Interessant repàs doncs, de diversos temes candents relacionats amb el llenguatge de la mà de les opinions d'experts. En recomano la lectura.

[324] Esdevenir lletrats

Llegeixo Para ser letrados: voces y miradas sobre la lectura (D. Cassany, compilador, Paidos, 2009). Interessant recull d'articles, una quinzena, elaborats per investigadors de l'òrbita del grup Literacitat crítica, dirigit per Cassany, que és autor d'alguns dels textos. El volum s'adreça a diversos nivells educatius: parteix de l'assumpció que l'escola i el sistema educatiu en general (també la universitat) té un model deficitari d'ensenyament de la lectura i l'escriptura i conté exemplificacions i diverses propostes didàctiques que el converteixen en un text útil. L'obra tracta diversos temes i àmbits relacionats amb la lectura (i, de retruc, l'escriptura). El punt de partida és la constatació que cal un enfocament sociocultural de l'acte de llegir que superi els enfocaments basats en la decodificació (llegir = llegir el codi) o en la comprensió (llegir = inferir). Cal, dèiem, entendre la lectura des d'una perspectiva sociocultural en què llegir esdevé sempre una activitat situada i les pràctiques lectores no tenen sentit si no és dins una comunitat (perquè llegir i escriure no són pas, com sovint s'ha cregut, habilitats universals). Alguns dels àmbits o temes de què tracta Para ser letrados són la lectura en veu alta, les tasques comunicatives per a la lectura (E. Martín Peris), l'àmbit de la premsa, l'àmbit Internet (en un article de Francina Martí) o el de la lectura multimodal a partir de les presentacions en Power Point (se'n parla, trobo, com si aquest tipus de presentacions encara no es trobessin a la corda fluixa). M'ha interessat, d'altra banda, l'article que presenta un test a què es poden sotmetre els ensenyants per veure si veritablement ensenyen a llegir de manera crítica (Daniel Cassany, Joan Sala, eds.) i, sobretot, el text "Leer y escribir en la universidad: los géneros científicos" (D. Cassany, O. Albertí), que explica la importància de les llengües de les especialitats i combat tòpics com que llegir i escriure i dominar la disciplina acadèmica són coses diferents o que llegir i escriure són, en l'àmbit de les comunitats de pràctica acadèmiques, únicament un acte de comunicació: hi ha la construcció de coneixement, la construcció d'identitat i un element indiscutible de poder. Interessant, també, l'article de Cassany sobre la seva aproximació incipient a l'estonià, arran d'un viatge al nord d'Europa: la reivindicació de la mirada curiosa, estratègica i sense por davant una llengua desconeguda, aspectes que, sens dubte, s'haurien d'ensenyar a l'escola. Recomano la lectura, doncs, de Para ser letrados.

[323] Aprenentatge servei (APS) i ensenyament de llengües

Llegeixo Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades (Miquel Martínez, ed., Octaedro / ICE UB, 2008) i em convida a fer una reflexió sobre els serveis lingüístics universitaris, precisament perquè queden totalment fora de l'òrbita dels diversos articles que recull el volum (generals i sobre experiències concretes). Les universitats de l'EEES són cada cop més conscients que la seva funció no pot estar al marge de la responsabilitat social. Les propostes del que s'anomena aprenentatge servei donen una resposta clara i concreta a la missió d'aquestes institucions. Què és l'aprenentatge servei (APS)? El terme es va emprar per primer cop el 1967 per descriure un projecte a la universitat de Tennessee, per bé que des de començament del segle XX (a Mèxic, els EUA i altres països) s'han dut a terme activitats d'aprenentatge servei, sovint amb altres noms, amb el rerefons de les idees dels pedagogs Dewey i Makarenko. L'aprenentatge servei consisteix a desenvolupar activitats o programes de servei solidari de qualitat protagonitzats pels estudiants, orientats a atendre eficaçment necessitats d'una comunitat. Es tracta d'activitats planificades i (aquest element és fonamental) plenament integrades amb els objectius curriculars, amb l'objectiu que els estudiants, fent, puguin optimitzar els seus aprenentatges acadèmics. L'aprenentatge servei té sempre com a objectiu cobrir una necessitat social, pensar no en l'individu sinó en la comunitat i, al capdavall, transformar la realitat. L'APS és una eina poderosa per al treball dels valors, l'aprenentatge ètic, l'aprenentatge de la convivència en societats plurals o la construcció de la ciutadania democràtica. Davant l'interès de l'aprenentatge servei, se'm plantegen algunes qüestions. Els campus universitaris són, veritablement, espais farcits de necessitats lingüístiques i que han d'experimentar una transformació profunda des del punt de vista de les llengües, tal com prescriuen els plans de llengües universitaris com el de la UAB, en la línia de fer-ne espais veritablement multilingües i on es practiqui la sostenibilitat lingüística. ¿Per què no articular l'aprenentatge servei des de la formació lingüística d'un servei de llengües universitari? A tots els programes de llengua hi ha els valors, les actituds, la consciència intercultural, etc., per exemple, que es presten a un treball en aquesta línia. ¿Per què l'aprenentatge de llengües continua sent tan sovint una pura activitat narcisista, més vinculada al currículum personal que a la millora de les condicions de les comunitats a què els individus pertanyen? Necessitem explorar a fons l'aprenentatge servei i incorporar-ne pràctiques pilot a les accions formatives d'aprenentatge de llengües. L'experiència en accions relacionades amb el voluntariat lingüístic i l'acollida lingüística dutes a terme a la UAB des del 1996 ens hi pot ajudar enormement, és clar, per bé que els autors d'Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades exclouen explícitament els voluntariats de l'aprenentatge servei pel fet que no queda integrat amb els aprenentatges acadèmics, curriculars. M'agrada deixar escrita aquesta entrada en 31 de juliol... per no perdre gens de vista, després del relax estival, que a més de fer classes, els serveis lingüístics tenen la missió de transformar la realitat.

[322] Correctmytext

Dono notícia d'una eina gratuïta de correcció de textos a càrrec de persones humanes (quina satisfacció!): totes aquelles persones que es vulguin vincular a la comunitat Correctmytext. Les llengües de correcció són deu: anglès, alemany, francès, espanyol, portuguès, italià, rus, xinès, coreà i japonès. Com en moltes de les aplicacions del web 2.0, els futurs usuaris són convidats a emplenar una fitxa de perfil, en ingressar-hi, en què, entre altres dades, han d'indicar el nivell que tenen en cadascuna d'aquestes deu llengües. L'eina treballa amb aquesta informació com a aspecte clau a perquè qui envia un text a Correctmytext pugui confiar més o menys en la tasca de revisió (es pot sol·licitar, d'altra banda, el nivell de qui es vol que revisi el text). Faig la prova i introdueixo un text en anglès perquè algú me'l corregeixi. Caldrà esperar... però veig que hi ha possibilitat de sindicació, i, per tant, rebré l'avís quan algú hagi corregit el meu text. Perfecte. L'aplicació mostrarà, aleshores, a dues columnes, el text originari i la revisió, amb les esmenes marcades. Correctmytext té opcions d'accés als propis textos sotmesos a revisió, i a les revisions amb què hem contribuït a mantenir viva la comunitat. Hi veig també un sistema de punts per als revisors i la possibilitat (sempre que l'autor del text originari ho hagi autoritzat) que diversos revisors intervinguin en la correcció del text. M'agrada la filosofia d'aquesta aplicació: es basa en l'ajut mutu i en la possibilitat de col·laborar amb altres persones fins i tot des d'un coneixement no especialitzat, i també en el fet que absolutament tothom pot ser mestre i alumne i que molt sovint es necessita un cop de mà just in time... Tots els sistemes de control de la qualitat que es puguin introduir a l'aplicació, evidentment, seran benvinguts. I la possibilitat de participar-hi en català, no cal dir-ho.

[321] Widgets per aprendre llengües

L'aprenentatge de llengües ha deixat de ser una activitat reglada, que es produïa indefectiblement després de matricular-se en un curs presencial i en la qual un professor alliçonava els seus alumnes. Cada vegada hi ha més consciència que l'aprenentatge lingüístic es produeix pertot: a la xarxa, en contacte amb persones que parlen altres idiomes, en viatjar a altres països... Les persones obertes a les llengües cerquen per tots els mitjans les maneres de poder-se exposar a les llengües, de poder afrontar una exposició a un input que els permeti veritablement aprendre llengües. La xarxa té tota mena de recursos que afavoreixen l'exposició a les llengües. Avui vull parlar d'aquestes petites aplicacions de què la xarxa va plena, anomenades widgets i, en concret, dels widgets lingüístics. Alguns d'aquests widgets són els clàssics word of the day, com per exemple els de Transparent Language (vegeu-ne una mostra més avall), o els words of the day de la Language Learning Library. També vull destacar el Learn 10 widget, que mostra una llista dinàmica de deu parells de paraules a qui aprèn una llengua. O també hi ha widgets per a persones que aprenen xinès mandarí o el widget Internet Polyglot Word Widget (n'insereixo una mostra, al final de l'entrada) o Netlingo. L'aprenentatge lingüístic és, doncs, a mercè dels aprenents (és a dir, de tots nosaltres), que han de triar l'input que desitgen i, senzillament, exposar-s'hi.

Learn more Italian »

Get this widget

[320] Xtranormal: animacions a classe de llengua

No us perdeu aquesta aplicació, Xtranormal, que us permet crear una senzilla animació o una minipel·lícula (si preferiu anomenar-la així) en tres dimensions amb tota mena de detalls i d'acord amb quatre estils gràfics. Podreu escollir-hi el nombre de personatges (un o dos), les seves característiques, les veus, les càmeres que, a mesura que avança la història que inventeu, els han d'enfocar (visions generals, primers plans, visions d'un o dos personatges...), els gestos o reaccions que han de tenir, i, naturalment, podreu atorgar als personatges les frases que voleu que pronunciïn (en anglès). Les aplicacions a l'aprenentatge de llengua em semblen clares: la creació d'aquestes animacions situa l'aprenent, si s'escull més d'un personatge, davant la potencialment riquíssima activitat de construcció de diàlegs, que l'aprenent escriu i Xtranormal fa pronunciar correctament als personatges que actuen. Si escollim un sol personatge, podem fer-lo servir per practicar les nostres exposicions o presentacions orals, pot ser una mena d'alter ego o, si cal, el nostre substitut. Xtranormal es caracteritza per la seva facilitat d'ús: en molt poca estona qualsevol persona (no cal que sigui un nadiu digital) pot fer servir l'aplicació amb èxit. No cal ni inscriure's a Xtranormal per fer-la servir (tot i que sí que cal fer-ho si es volen desar i compartir les minipel·lícules creades). Si no coneixíeu aquest recurs, ara ja podeu crear la vostra pel·lícula. Aquí us deixo una mostra de l'animació que he creat en un moment. Enjoy it!

[319] Twinslator: traduir les piulades

Parlem de Twitter, ara que s'anuncia una imminent renovació de la seva senzilla pàgina d'entrada. I parlem de les piulades a Twitter (per cert: proposo des d'aquí fer servir aquesta forma, piulades, per designar els twits de l'ocell del programa: 'piular' vol dir també 'parlar', a casa nostra!). Fàcilment ens pot convenir escriure a Twitter en idiomes que no sabem escriure. Les eines de traducció a la xarxa són nombroses, però hem de poder trobar, sens dubte, les que ens permetin actuar amb més rapidesa. En el cas de Twitter la necessitat és escriure, traduir i enviar en un moment. He experimentat Twinslator, l'aplicació que em sembla més senzilla i útil per aconseguir l'objectiu indicat. Recull la teva aportació i la tradueix a l'idioma que seleccionis, d'una llista en la qual hi ha 42 llengües: hi ha el castellà, el gallec, el català, l'anglès, el francès, el turc, el suec, el rus, el romanès, el portuguès, el francès, el danès, el txec, l'àrab, l'albanès, etc. (no hi trobo llengües per les quals sento una gran simpatia, "llengües personals adoptives", segons la proposta de Maalouf, com l'occità o el basc, llàstima). No cal ni indicar, en aquesta aplicació, quin és l'idioma de partida, perquè en fa una detecció automàtica i de seguida proposa la traducció, que pots enviar des de Twinslator mateix a Twitter. Faig algunes proves al meu Twitter i no sempre sembla detectar correctament la llengua d'entrada, que és sempre la catalana. Com que ja estem acostumats que les eines de traducció no siguin perfectes... La utilitat és ben clara, amb tot. Twinslator no ens ha de fer oblidar, però, alternatives anteriors com TweetTranslate o Tweetrans.

[318] Projecte de Llei de la llengua de signes catalana

Excel·lent notícia a favor de la diversitat lingüística a Catalunya. El Projecte de Llei de la llengua de signes catalana ha estat aprovat aquesta setmana pel Govern de Catalunya (vegeu l'entrada que vam dedicar a Aprendre llengües a aquesta varietat lingüística), després de la llei estatal de 2007 que reconeixia legalment la llengua de signes catalana però sense regular-la, ja que aquest fet corresponia a la Generalitat. L'Estatut estableix, en el punt 6 de l’article 50, que "els poders públics han de garantir l’ús de la llengua de signes catalana i les condicions que permetin d’assolir la igualtat de les persones amb sordesa que optin per aquesta llengua, que ha d’ésser objecte d’ensenyament, protecció i respecte". La llengua de signes catalana és una llengua usada des de fa més de dos segles i és la llengua natural de les persones sordes a Catalunya. Es calcula que la fan servir més de vint mil persones. Amb aquest Projecte de Llei aquesta llengua esdevé oficial, una petició històrica dels col·lectius que fan servir aquesta varietat. El Projecte té un abast lingüístic i regula la docència, l'aprenentatge, l'acreditació professional per a la seva docència i la recerca en aquesta llengua. D'altra banda, els aspectes destinats a garantir la igualtat d’oportunitats i l’accessibilitat s'hauran de concretar en la reforma de la llei d’Accessibilitat. El text ha tingut la col·laboració de FESOCA (Federació d’entitats de sords de Catalunya); la Plataforma LSC Ara; l’APANSCE, Associació de pares de nens sords de Catalunya; l’ACILS, Associació Catalana d’intèrprets de la Llengua de Signes Catalana; i l’IEC (Institut d’Estudis Catalans).

[317] Twitcam: vídeos al Twitter

L'eina de microblogging més estesa actualment (cada cop més utilitzada en ensenyament i aprenentatge) ja permet que hi enviem vídeos. Ens referim a Twitter, és clar, i a Twitcam per ser més concrets. El procediment és d'una senzillesa absoluta (tres passos elementals, a banda tenir webcam i micròfon) i no cal ni registre ni programari, només tenir un compte a Twitter. La durada dels nostres enregistraments pot ser com a màxim de 3 minuts. Com ja és habitual, el vídeo produït genera una URL i també un codi que permet incrustar-lo en un web. Twitcam ofereix també la possibilitat de xatejar. Acabo d'experimentar Twitcam i em sembla una eina interessant i poderosa, un accessori imprescindible per a Twitter. La qüestió, amb tot, és si volem tenir el grau de presència personal que ens dóna aquesta eina. Com ja hem comentat altres cops, el text sembla que permet una relació menys agressiva i menys exposada davant l'interlocutor. Es tracta, també, però, de veure què es vol comunicar i de triar la via més oportuna en cada cas. Acabo d'enviar al meu Twitter un breu vídeo de prova (la qualitat no és bona, és senzillament una prova, pràcticament sense llum). Caldrà veure l'ús real d'aquesta possibilitat a Twitter a partir d'ara.

[316] Image Chef (tot recordant Joan Brossa)

En la línia de l'efectista Wordle, trobem l'aplicació ImageChef, que també juga amb les paraules i les formes però presenta unes característiques diferents. Ara no és la mida de la paraula (indicadora de la freqüència d'ús) allò rellevant, sinó les múltiples possibilitats de tractament del nostre text en relació amb formes o símbols establerts, als quals les nostres paraules s'adapten: l'efecte estètic, en diverses de les proves que veig fetes o que experimento, no hauria desagradat el pretecnològic (però tan admirat) Joan Brossa. Un cop registrats a l'aplicació els usuaris poden sotmetre els seus textos a tota mena de formes o símbols i generar disposicions textuals de gran originalitat. Les possibilitats de personalització de les formes són també múltiples (es poden canviar imatges dels objectes bàsics que es proposen, el tipus de lletra, el color, el color de fons. No cal dir que un cop creat l'objecte (un poema visual, ben sovint) les possibilitats de compartir-lo, com passa amb la majoria d'eines del web social, són moltes (es poden enviar per correu, a Myspace, Facebook, al Twitter, inserir en un bloc, desar com a imatges...). A l'aula les possibilitats d'ImageChef són diverses i, amb tota seguretat, amb l'enginy del formador, un recurs agradable per acostar les lletres als estudiants. En aquesta entrada mostro una imatge i un vídeo generats a partir d'alguns dels patrons que ofereix ImageChef amb algunes paraules que jo mateix hi he afegit: unes senzilles paraules a la sorra, d'una banda, i, al peu d'aquestes ratlles, un diari personalitzat amb un titular certament paradoxal però que sembla ja inevitable.

[315] Teleprompter en línia gratuït

Fa temps al programa Argumenta vam dedicar una unitat a la lectura ràpida. Avui vull donar notícia d'un parell de recursos que ens permeten tenir un teleprompter a la pantalla, gratuïtament, que ens serveix, entre altres coses, per llegir textos a l'ordinador (ara que imprimir-los és gairebé un delicte) amb més rapidesa. Un és l'eina ZapReader, que ens permet llegir, a la velocitat que determinem, el text o el web que ens interessi (n'hi ha prou d'escriure el text o indicar l'adreça del web). Es pot personalitzar l'aplicació indicant la velocitat i el nombre de paraules que es vol que es mostrin alhora a la pantalla per a la lectura (per defecte la velocitat és de 300 paraules per minut i les mostra d'una en una, una rere l'altra). ZapReader permet una integració fàcil, a més, amb altres programes. Doneu un cop d'ull, si us cal, al vídeo que conté l'aplicació, que és, amb tot, ben senzilla de fer servir i del tot intuïtiva. La segona de les eines és CuePrompter.com (The Online Teleprompter). Recomano molt que la proveu. Es tracta d'un servei similar a l'anterior, gratuït, que no necessita cap software especial, i que permet igualment controlar la velocitat d'aparició de les paraules, determinar la mida de la pantalla, el cos de la lletra i la combinació dels dos colors bàsics del text (el blanc i el negre). L'efecte, en aquest cas, és veritablement semblant al d'un teleprompter, i molt efectista. Hi ha una limitació, en aquest cas, de 2.000 paraules. Les aplicacions a l'aula de llengua? Moltes: assajar la lectura ràpida i la comprensió lectora efectiva que s'hi genera o poder fer una exposició oral semillegida mirant cap a l'auditori o cap a la webcam i no cap al paper, per posar dos exemples.

[314] Geocrítiques

Hi ha eines a la xarxa que permeten una localització geogràfica d'un objectiu i vincular comentaris a aquest punt d'interès. Geocríticas es planteja com un espai per deixar observacions positives i negatives a l'indret seleccionat. He fet una prova ràpida que em fa adonar que el programa és, si m'ho miro bé, pràcticament buit encara. He buscat Girona, el parc de la Devesa, on aquests darrers dies ha transcorregut el Congrés Convit, he seleccionat la icona "edifici" (que, per cert, m'ha quedat un punt desplaçada, Devesa endins) i he escrit algunes valoracions positives i negatives sobre el Congrés (a manera de prova). He pujat una fotografia del Convit, també, a les valoracions escrites. Altres persones podrien, ara, recollir les seves valoracions i el seu material gràfic al lloc objecte de la "geocrítica". Proveu d'accedir a la geocrítica que he creat cercant Girona al mapa del món (no hi ha res més geocriticat en tot Girona...). Anècdotes a banda, el recurs (i altres de similars que hi ha a la xarxa) dóna joc en l'ensenyament de llengües, evidentment. D'una forma lúdica s'estimula els aprenents a crear uns textos valoratius sobre indrets visitats (un hotel, una ciutat, un estadi de futbol, etc.), que poden motivar fàcilment els comentaris d'altres aprenents. Paga la pena perdre un moment a descobrir aquest recurs.

[313] L'àgora de les àgores

Avui es tanca a Girona el Congrés Convit, de serveis lingüístics de territoris de parla catalana. Ahir i avui hem coincidit tres-cents professionals i ens hem comunicat experiències, activitats i iniciatives. Aquest contacte tan directe (tan físic si voleu) amb col·legues d'ací i d'allà (València, Mallorca, Perpinyà, la Franja, Catalunya...), la descoberta, de cop, de tanta realitat ignorada i la constatació de la desconnexió tan gran entre professionals quan no hi ha el pretext físic, fa pensar. Deixeu-me desgranar algunes reflexions. Penso que els professionals dels serveis lingüístics 1) estem més orientats als productes que a les xarxes; 2) estem més orientats als resultats que als processos; 3) estem més orientats a les nostres empreses, a les nostres corporacions, que a les causes compartides; 4) estem més orientats a l'individualisme que al sharism; 5) estem més orientats a explicar-nos els èxits que no a donar-nos entenent de les dificultats, la complexitat, els fracassos (avui que molts fracassos, que revelen capacitat d'iniciativa, ja es valoren als currículums!); 6) estem més orientats a l'exhibició de les certeses que no a compartir la incertesa, que és el signe clau del temps que ens ha tocat viure (no sabem explicar-nos prou les intuïcions, les vacil·lacions, les tendències, en un moment, precisament, de beta perpetu, en què gairebé tot són temptejos). Tot i que hi ha alguns canals oberts a la xarxa que possibiliten la concreció dels aspectes de què estic parlant, tinc la sensació que els professionals de la llengua ens hem de fer nostra encara, la xarxa com a àgora de les àgores i que ens hem de fer nostres, també, les lògiques emergents de participació en aquest espai privilegiat de connexió entre persones. Hem de saltar urgentment a les àgores de la xarxa i debatre-hi, comunicar-nos, compartir, lluitar. Ahir a la tarda Joan Solà en la seva emocionant intervenció al Congrés parlava de la necessitat del patriotisme, aquest concepte tan sovint connotat negativament pels abusos que se n'ha fet. Si a algú es pot aplicar allò que han dit tants escriptors (Pessoa, Unamuno, Brecht...), que la pàtria és la llengua, és indubtablement als professionals de la llengua. La vertebració d'aquesta pàtria, però, demana estar en sintonia amb les noves lògiques de relació a la xarxa i les noves formes de participació i col·laboració que implica. La nostra pàtria, amics, que perd dia a dia territoris espacials i personals, necessita que aprofitem tots els espais de vertebració imaginables i els que encara són inimaginables. És l'hora d'ocupar totes les àgores. La nostra llengua, avui que es tanca el Congrés de serveis lingüistics de territoris de parla catalana, necessita ser a tots els territoris. I el territori de diàleg dels professionals dels serveis lingüístics, en bona mesura, s'ha de construir encara.

[312] Convit a l'acció

Avui ha començat a Girona, a l'Auditori, el congrés Convit, primer congrés dels serveis lingüístics de terra catalana, amb la participació de més de tres-cents tècnics lingüístics. El congrés té dos eixos temàtics, l'acolliment lingüístic i les TIC, amb el fenomen del multilingüisme com a rerefons ineludible. L'acte ha començat amb els parlaments inaugurals dels representants de la Universitat de Girona, l'alcadessa de la ciutat, el secretari de política lingüística de la Generalitat de Catalunya i membres representants de la Xarxa Vives, el govern d'Andorra i la Catalunya Nord. La intervenció inicial del Convit l'ha fet Genís Roca, expert en el fenomen del web 2.0. Ha estat una intervenció molt ben conduïda, magistral, propera a un xou, en què s'ha fet una excel·lent presentació de l'evolució de la tecnologia al llarg dels darrers cent anys, i, sobretot, al llarg de les darreres dues dècades fins a l'actualitat (n'he deixat alguns apunts al Twitter). Algunes de les conclusions de Genís Roca han estat que cal una actitud per afrontar el constant canvi tecnològic, i que els aspectes tecnològics, precisament, estan deixant de ser els més importants en la relació de les persones amb Internet. Tots els assistents s'han pogut veure reflectits en l'explicació dels avatars dels nascuts al llarg de la dècada des seixanta per la tecnologia (aprenentatges i desaprenentatges, situacions absurdes, anècdotes relacionades amb l'ús de la tecnologia, màquines i programes progressivament obsolets). A continuació hi ha hagut una taula rodona sobre el perfil dels professionals dels serveis lingüístics. Continuarà.