[610] Codis QR i aprenentatge de llengües

La realitat augmentada em semblava poc menys que ciència-ficció fins fa un parell de dies. Vaig baixar en dos minuts una aplicació a l'iphone per poder llegir codis QR, vaig localitzar un dels programes a la xarxa que et permeten crear-los (dos minuts més) i vaig elaborar tres o quatre d'aquests codis de barres especials que tanta popularitat tenen al Japó i que ja comencen a estendre's arreu. Els vaig imprimir (per acabar-m'ho de creure), hi vaig passar per davant el dispositiu mòbil i, amb un cert astorament (digueu-me ingenu, decimonònic o noucentista, és igual) vaig veure com l'iphone capturava el que hi havia dins el codi QR (un text breu o extens, un número de telèfon, una adreça web a la qual el dispositiu et connecta directament, etc.). Els codis QR poden servir per moltes coses: algunes de ben prosaiques com marcar les peces d'un inventari (no tant si es tracta de les peces d'una exposició en un museu: les audioguies queden liquidades), però altres que tenen un enorme potencial, també en el camp de l'aprenentatge i l'aprenentatge de les llengües. ¿Us imagineu un llibre de text ple de codis QR que apunten cap a vídeos o materials a la xarxa que l'aprenent captura en un moment? Continuo provant: aplego en dos codis QR un vídeo de YouTube (codi inferior) i en un altre un fragment de text (codi superior). Imaginem una activitat didàctica (lectura d'un text i consulta d'un vídeo) sintetitzada en dos codis de barres a punt de ser llegits per qualsevol persona amb una eina bàsica, un ordinari dispositiu decodificador. La imaginació ja es desborda tot just a les beceroles de la realitat augmentada. Si teniu ganes de debatre els usos d'aquest recurs, us convido a deixar algun comentari al peu d'aquestes ratlles.

[609] Aprenentatge, incertesa i confort

Aprendre una llengua és entrar en un territori desconegut pel qual cal circular amb un màxim de confort. El primer que cal fer és entendre que és un territori vast i complex, que mai no podrem abastar del tot. Al costat del lògic intent de provar de comprendre i analitzar tot el que es pugui, d’induir regles, de saber el màxim de significats d’una paraula o els seus contextos d’ús, és bo també entendre que no tot es pot analitzar o que no tot s’ha d’analitzar en l’aprenentatge d’una llengua. Hi ha expressions que s’han de conèixer, s’han d’interioritzar, i que s’han de fer servir. Es tracta d’expressions que han de quedar fora de la nostra mirada analítica, l’ús de les quals, senzillament, hem d’anar experimentant, observant si funcionen o no, si els nostres interlocutors les accepten o les consideren estranyes. Són un exemple d’aquesta mena d’expressions moltes fórmules d’interacció que, d’altra banda, pel desgast que presenten fruit de l’ús constant, sovint no permeten la mirada analítica i lògica. Si volem trobar el confort a què fèiem referència més amunt, cal saber conviure, d’altra banda, amb un marge d’incertesa en l’aprenentatge i l’ús de la llengua. Cal accceptar que no ho entenem tot (tampoc no ho comprenem tot en la nostra llengua habitual) i que les situacions de malentès o de poca comprensió són habituals i que depenen de molts factors (intenció de l’interlocutor, registre lingüístic, llenguatge especialitzat, variació dialectal geogràfica, usos específics de certes paraules o estructures). La capacitat de resistir a l’inconegut, a la sorpresa, és un tret del nostre segle vertiginós, que hem d’aplicar també a la nostra experiència lingüística. Cal entendre també que l’activitat metacomunicativa i metacognitiva que es genera a l’entorn de la incertesa lingüística (demanar aclariments, desfer un malentès, etc.) és una font valuosa d’aprenentatge. Una darrera reflexió sobre la cerca del confort en l’aprenentatge de llengües és entendre que si bé en els nostres actes de comunicació sol haver-hi un camí més recte, un camí principal per aconseguir el nostre objectiu comunicatiu, hi ha moltes vies secundàries que també ens duen a lloc: potser fem marrada, si ens equivoquem en l’ús d’un mot o no encertem el registre, però arribem també a l’objectiu amb un aprenentatge més. Cal entendre, doncs, que les situacions comunicatives se’ns presenten com un feix de camins i que només el temps d’aprenentatge i de pràctica ens ajudarà a trobar el més recte i el més ràpid. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[608] Estigmatització lingüística

Aquests dies a l'Estat espanyol es practicarà el portuguès. El Sevilla, que prepara el partit de semifinals de la Copa del rei que ha de disputar contra el Madrid, ha elaborat una campanya amb vídeo inclòs (vegeu-lo al peu d'aquestes ratlles) que demostra una nul·la sensibilitat lingüística. La campanya, que té un marcat caràcter guerrer, adreça un missatge directament en portuguès a l'entrenador del Madrid, Jose Mourinho i a Cristiano Ronaldo: “Vamos deixar-te sem o titulo”. Em molesta sobiranament l'aparició del portuguès en aquest context, com em molestaria que fos en català si el rival del Sevilla fos el Barça. El portuguès hauria de ser molt més present a les nostres vides, naturalment, com a llengua germana i propera. No fa cap bé a la construcció d'una Europa multilingüe que, sense aquesta presència real de l'idioma al carrer o a les escoles, la llengua portuguesa aparegui aquí i ara provocativament per marcar una distància, per expressar una hostilitat, per accentuar un desencontre. Fer aparèixer el portuguès en aquest context és recordar-se de la diversitat lingüística per fer-ne una eina no pas d'enriquiment i d'estalvi de conflictes entre persones, sinó precisament una arma per generar-ne. Sempre m'ha preocupat l'associació acrítica de les llengües amb els conflictes. Sempre m'ha semblat escandalós que la major part de vegades que veiem l'àrab als nostres mitjans de comunicació sigui en situacions d'exaltació popular o de mort, o que gairebé sempre que veiem l'èuscar sigui a les pancartes que sostenen persones que es manifesten, les quals són presentades pels periodistes com si fossin poc menys que el diable. Necessitem exposició a les llengües (el portuguès, l'àrab, l'èuscar i les que convingui), tenir oportunitats d'aprendre-les sense que se'ns presentin, però, sota l'ombra de cap estigma.

[607] Escriure amb claredat

Aprendre llengües ha parlat diverses vegades de l'escriptura clara, de l'estil planer, i ha donat noms d'institucions que proposen l'escriptura fàcil i intel·ligible, i diverses iniciatives de generació de textos fàcils, sobretot de textos literaris (col·leccions com Llegim, per exemple). Avui una companya de feina ens ha donat informació sobre unes guies de la Comissió Europea adreçades a aquest objectiu, sobretot en l'àmbit de l'escriptura administrativa. Es tracta d'uns materials ben interessants, que es poden descarregar lliurement de la xarxa i que es troben en els vint-i-tres idiomes oficials a la Unió Europea (entre els quals no hi ha, com és ben sabut, el català, tot i la seva vitalitat i el seu nombre de parlants). En el cas del català, molts segles després que l'administració cancelleresca medieval experimentés tota mena d'estils i fes madurar la llengua, la represa democràtica dels anys setanta, amb el ressorgiment d'unes institucions pròpies, ha posat les bases d'un llenguatge administratiu allunyat del castellà (amb una tradició ininterrompuda) i inspirat en bona part en el moviment per un llenguatge planer. Ens trobem, per tant, en la sintonia d'aquests materials. Algunes de les guies de la Comissió Europea són les següents: guia en italià, en romanès, en francès, en irlandès, en castellà, en neerlandès. Els consells que s'hi donen són útils per a qualsevol persona i més per a les persones que són responsables de la prosa i de la comunicació administratives. Constatàvem avui amb la companya que ens fornia informació sobre aquestes guies que per als aprenents de llengües les solucions més planeres no són sempre les més fàcils: en el cas de l'anglès, per exemple, diverses de les formes més complexes de les guies tenen una fesomia neollatina que les fa més senzilles per als estudiants romànics d'anglès. La política d'optar per una escriptura clara i senzilla, d'altra banda, ens fa plantejar quins límits té aquesta estratègia: no tots els criteris de les guies es poden aplicar a tota mena de discursos o a tota mena de disciplines. La llengua administrativa, malgrat tot, és un bon camp de proves per a les propostes de claredat d'aquests recursos. Si us agraden les guies, opineu!

[606] Senat de fireta

Recordo que fa uns quants anys, en ple debat sobre l'ús de llengües al Senat (quants anys fa que sona sempre la mateixa música?), el diari Avui va publicar a tota pàgina un reportatge amb els usos lingüístics de diverses cambres parlamentàries europees de països amb situacions de multilingüisme. El tractament de la qüestió tenia sempre un nivell alt de sofisticació i de complexitat. No es pot afirmar alegrement que no sigui normal el que va passar ahir al Senat, on es van fer servir llengües oficials altres que el castellà. La situació, amb tot, tenia alguna cosa d'anormal. Per poc que hi pensem, no podem considerar gaire acceptable el que vam veure, l'escampada d'auriculars entre els escons. Un senador (recordeu els senadors romans les imatges dels quals ens han pervingut per la història i per la literatura, homes aciençats, amb els cabells ben blancs d'experiència i de saber) no pot ser un home o una dona qualsevol, un arreplegat, algú inculte o groller. Un senador és algú que ha viatjat, que sap un grapat de llengües, que té la ment oberta a altres i que té alguna cosa de model social. No és imaginable que senadors que saben castellà i gallec necessitin interpretació per seguir el català; no és imaginable que senadors que saben castellà, o castellà i català, necessitin ajut per entendre el gallec. Ni tan sols és imaginable que els senadors monolingües (encara hi ha algú monolingüe al segle XXI?) castellanoparlants no puguin escoltar i entendre gairebé tot el que es diu en català. Perquè no és una qüestió d'auriculars, amics i amigues, és una qüestió de parar l'orella i voler entendre. Invertim el pressupost de traducció i interpretació en l'èuscar, una llengua que ens resulta (de moment: tot és qüestió d'educació) més llunyana i rebutgem frontalment espectacles tristos d'ignorància conformada com el d'ahir. Com deia aquell parlamentari polonès, "algú ho havia de dir".

[605] Més enllà de les bones pràctiques

Aquests són els darrers dies de les assignatures de llengua catalana a Humanitats. Hi he experimentat, com ja he comentat en altres entrades, l'estímul del treball sense complexos de la competència digital i el foment de la residència dels alumnes en entorns personals d'aprenentatge. Ara és moment de balanços. Em sento en plena sintonia amb les experiències explicades a Investigaciones sobre buenas prácticas con tecnologías de la información y la comunicación, obra coordinada per J. Ruiz i J. Sánchez (Aljibe, 2010), text que acabo de llegir. Es tracta d'un recull d'explicacions de diversos intents compromesos de dur la tecnologia educativa a les aules d'universitats, del sud de l'Estat sobretot (universitats de Múrcia, Sevilla, Malaga, Granada, Extremadura, etc.). Comparteixo les grans línies de fons d'aquestes experiències: l'evolució del primer e-learning cap al blended learning i cap als PLE, l'oportunitat que representa per a l'educació la transformació total que es viu rere la nova cultura digital, la necessitat d'augment de la competència digital en la comunitat universitària i, en particular, en el professorat, etc. Els temes en què incideixen els diversos articles van des de qüestions avaluatives fins al foment del treball organitzat dels alumnes amb eines 2.0, l'ús d'edublocs, l'anàlisi del discurs en els fòrums d'aprenentatge virtual o les interessants reflexions sobre els entorns virtuals universitaris no ja per a l'aprenentatge sinó per a la investigació, per exemple. Em sobta que diversos dels articles expliquin temptatives desenvolupades a les facultats d'educació universitàries i, encara més, dins assignatures de noves tecnologies aplicades a l'educació. Segons com, em sembla que aquesta focalització és un mal senyal. La pràctica radical de l'ensenyament-aprenentatge 2.0 és una assignatura pendent a les universitats in extenso (llegia no fa gaire a La universitat a societat xarxa: usos d'Internet a l'Educació Superior, 2008, un cru balanç dels dèficits en aquesta línia ) i no és cosa (només) de futurs mestres ni d'aules on es duu a terme una reflexió sobre la tecnologia i la seva aplicació. Els professors de llengua, com a mínim, hem d'assumir el repte de canviar de terreny de joc i d'abocar els nostres estudiants a experiències intensives de residència digital. No n'hi ha prou, però, tampoc: les universitats no es poden acontentar a recopilar bones pràctiques esparses fruit del voluntarisme d'uns quants professors i professores.

[604] Mapejar

La xarxa ens posa al davant i a l'abast una enorme quantitat d'informació, d'eines i de possibilitats que canvien les nostres necessitats de llengua i de comunicació. Exposar, informar o donar a conèixer, amb tot el desplegament d'estratègies pragmàtiques, discursives i lingüístiques que s'hi associen, han passat a un segon terme en les nostres necessitats de comunicació. Argumentar, sintetitzar, classificar i mapejar, en canvi, són cada cop més imprescindibles. Pel que fa, en concret, a classificar i mapejar, són una resposta necessària a l'allau que ens cau al damunt en forma de tota mena d'estímuls que fan complex i radicalment nou el nostre entorn. D'aquí el ressò que tenen eines com els mapes conceptuals a la xarxa, útils per si mateixos però alhora útils per entendre el caos que ens envolta. Cada vegada ens és més necessari tenir eines i recursos que ens permetin entendre una realitat que se'ns escapa. Es tracta de recursos que ben sovint tenen un caràcter visual, en l'elaboració i el desxiframent dels quals no hem tingut precisament un entrenament gaire sòlid fins ara en les diverses fases d'ensenyament obligatori. Si una cosa agraïm avui dia són els esforços de classificació de l'estil, per exemple, de l'organització que feia Microsiervos ja fa un temps del fenomen web 2.0 (consulteu-ne el mapa, ben conegut) o desenes d'altres temptatives en la mateixa línia (fixeu-vos també en aquesta ubicació damunt un mapa del món de més de mil eines 2.0). La gran quantitat de mapes conceptuals que proven de classificar el web 2.0 o altres fenòmens actuals és, en aquest sentit, ben reveladora. Quan algú ens mapeja l'al·luvió informatiu desconcertant en què vivim, respirem, un moment, alleujats. Altres senzills exemples de mapes orientadors són les temptatives de mostrar gràficament l'univers d'aplicacions associat a Twitter (Jess3 & Brian Solis). Observeu l'univers de serveis de 2010 (el Twitterverse 2010) i, també, l'univers de serveis de 2011 (el Twitterverse 2011), que ha crescut sense parar desafiant la nostra possibilitat d'abastar-lo. Com a aprenents perpetus de llengües (una plàcida cadena perpètua, aquesta) necessitem tenir tota mena de recursos per mapejar el caos que ens circumda i per saber llegir i interpretar els mapes aliens. Com a professors de llengües, no podem tampoc oblidar-ho.

[603] L'e-portfolio

Vull fer un breu comentari avui del llibre sobre el portfolio electrònic d’Elena Barberà i Elena de Martín, Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje (Barcelona: UOC, 2009), eina que pot ser útil en l'aprenentatge lingüístic. Es tracta d’un text interessant, en tres parts, que situa bé l’eina i els marcs conceptuals que permeten entendre’n l’existència, comenta com dissenyar-lo i desenvolupar-lo i en fa veure les característiques, els avantatges, les limitacions i les perspectives de futur (mportfolio?, netfolio?). El portfolio electrònic, o recopilació organitzada i reflexiva d'evidències de treball en format digital que mostren el desenvolupament d’un aprenentatge, és una eina adequada al moment que vivim: una resposta als canvis socials, educatius i tecnològics. Una fórmula que afavoreix poder afrontar el canvi constant, l’allau d’informació, l’assoliment de les competències que ens han de permetre aprendre i treballar en un procés d’actualització continu i al llarg de la vida. Una solució basada en un enfocament constructivista que és del tot ajustada, en el cas universitari, a l’Espai europeu d’educació superior, tant per a estudiants com per a docents. Hem d’entendre el portfolio no pas com un cúmul o un magatzem de materials atzarosos, sinó com una eina que ha de fer explícites les decisions de selecció i, sobretot, que ha de tenir un fort component de reflexió i de metacognició, sense els quals no serviria per aprendre. El portfolio ha de permetre, doncs, regular-se, planificar-se, establir-se objectius o autoavaluar-se i ha de contenir una narrativa d’exploració i aprenentatge. El portfolio no és, ens diuen les autores, un calaix de sastre, ni tampoc una autobiografia, una teràpia, o un recull exhaustiu d’evidències. És, en canvi, una eina de suport a l’autonomia, que promou el pensament crític reflexiu, que suprimeix barreres d’espai i de temps en l’aprenentatge i en la seva avaluació i que afavoreix la reflexió i la selecció de la informació i aporta transparència a aquests processos. Destacaria de l’obra la reflexió sobre els tipus d’e-portfolios (segons la finalitat, l’emissor, l’audiència, els continguts, el suport tecnològic). I em semblen interessants les seccions on es comenta la tecnologia implicada en l’elaboració de l’e-portfolio i els criteris per seleccionar-la (cap. 2), l’elaboració de rúbriques d’avaluació per a l’e-portfolio (cap. 2) i el capítol final, on es detallen algunes pautes reflexives per avaluar l’aprenentatge o els components que ha de tenir un e-portfolio educatiu i on s’aporten exemples de portfolios existents a la xarxa en institucions educatives.

[602] Xarxes socials a Escola Catalana

Dono breu notícia, avui, del número que la revista Escola Catalana ha dedicat a les xarxes socials en l'educació. Aprofito per recordar que Escola Catalana acaba de renovar la seva direcció i el consell de redacció: Joan Badia ha rellevat Carme Alcoverro en la màxima responsabilitat. Esperem que en aquesta nova etapa Escola Catalana continuï sent un vehicle incansable de les inquietuds que es generen en el context de l'ensenyament. El número a què faig referència, al qual es pot accedir a la xarxa, inclou articles que proven de respondre les preguntes següents: "Les xarxes socials (Facebook, Twitter, Ning, Hi5, Linkedn...) són presents al nostre entorn: sembla que no ens en podem escapar. Te’n parlen, i si no n’estàs al cas, sovint tens la sensació que t’has perdut alguna cosa important. Pensem-hi una mica, però... Segur que ho són, d’importants? I segur que ho són per a l’educació i per a la formació dels nostres alumnes? Fins a quin punt els ensenyants de casa nostra estan al cas d’aquest fenomen? I fins a quin punt hi participen? I els nostres alumnes... hi estan tots al cas, d’aquestes xarxes? Com i per què? Hi aprenen o simplement és una nova versió de l’amistat adolescent?". En destaco els textos de Ramon Barlam, que fa un recorregut des de les primeres "xarxes socials" a Catalunya i que, en un altre text, explica el projecte Espurn@; la notícia de les Illes sobre la qüestió de Margalida Barceló i Manuel Rivera, l'explicació de la història d'Espiral (a la darrera jornada de la qual va participar Aprendre llengües) i la notícia de la metodologia Webquest a càrrec de Carme Barba i Sebastià Capella, entre altres col·laboracions. Es tracta d'apunts breus, sintètics, que configuren el calidoscopi d'un país que fa temps que aprofita el potencial de les tecnologies en l'educació.

[601] Tres estratègies de lectura

Un dels aspectes més interessants del text que comentàvem a l'entrada anterior són les observacions sobre les estratègies lectores. N'adapto alguna qüestió a la meva manera de veure-ho i n'afegeixo d'altres, que complementen altres entrades sobre la qüestió a Aprendre llengües: 1) Una primera estratègia que podem mirar de tenir en compte quan llegim un text és el control dels elements que tenen una mateixa referència al discurs. Encara que el nostre coneixement de la llengua que aprenem sigui baix, hem de fer un esforç per provar de detectar quins referents esmenta el nostre text (poden ser referents estables: el nostre text fins i tot pot ser monotemàtic i parlar sempre d'una mateixa realitat, o bé ens podem trobar, d'altra banda, que el text progressa ràpidament d'uns referents a uns altres sense pràcticament aturar-s'hi ni repetir res). La capacitat de veure de què estem parlant i si es repeteix i com es repeteix la manera de referir-nos-hi, així com la coneixença dels mecanismes de designació dels referents (paraules idèntiques, sinònims, paràfrasis, elements no concretats en el text a un nivell superficial, etc.) ens ajudarà sens dubte a comprendre el text quan afrontem l'exercici de lectura. 2) Una altra estratègia lectora és la identificació dels marcadors textuals. Podem fer aquesta identificació en una lectura a vista d'ocell, sense provar encara de llegir tot el text (el que podem endevinar d'un text sense llegir-lo és veritablement molt!). Tot i que és probable que alguns connectors no els coneguem si estem aprenent una llengua, hem de tenir en compte que els més utilitzats són una llista reduïda i que solen tenir una gran productivitat. Per detectar-los ens podem ajudar de la posició que solen ocupar aquests elements a l'oració (no és rar trobar-los en posicions prominents com ara l'inici de l'oració) o de la puntuació (entre comes, per exemple) que els sol acompanyar. Si en aquesta aproximació general al text, d'altra banda, ensopeguem majoritàriament un tipus de connectors concrets o uns altres, haurem obtingut una pista de per on va el sentit. Si els connectors són adversatius o concessius, per exemple, ens trobarem davant una idea o una tesi que progressa amb dificultat, amb objeccions o contrarietat. 3) Una altra bona estratègia de comprensió lectora consisteix a voler llegir el que solem no llegir perquè no té naturalesa verbal, o no fer-ho amb tanta atenció. Em refereixo a tot el que apareix als textos en forma d'imatges, gràfics, il·lustracions, etc. De vegades, segons el gènere de discurs, pot ser que les imatges o altres elements no verbals facin una funció merament decorativa o d'acompanyament, però amb freqüència les imatges comuniquen significativament, i molt. Un gràfic de barres amb una progressió ascendent és interpretat unívocament com un augment, un creixement, alguna cosa que va o ha anat a més, encara que sigui negativa. Una bona estratègia per llegir els textos multimodals (que cada vegada són més: a la xarxa ja no hi trobem altra cosa) és recórrer a llegir directament, primer de tot, les imatges que acompanyen el text, que fàcilment contindran marques d'ajut a la nostra intervenció lectora. Amb les idees obtingudes en una bona lectura inicial de les imatges és molt fàcil que el sentit del text, posteriorment, se'ns mostri més a l'abast. [Aquest apunt també es publica a Ejercicio de inglés.]

[600] Saber llegir

Llegeixo Saber leer (2010), l'obra que tanca una ben concebuda trilogia de textos de l'Instituto Cervantes (edició d'Aguilar) que aquest text integra juntament amb Saber escribir i l'excel·lent Saber hablar. Els autors són G. Parodi, M. Peronard i R. Ibáñez. Es tracta d'una lectura interessant, per bé que queda a les portes d'aprofundir en algunes qüestions clau. Després d'una introducció extensa al concepte de lectura, focalitza en les estratègies lectores (en parlaré pròximament: dóna alguns consells que poden ser útils als aprenents i autoaprenents). Tot i que aborda el tema de la lectura de textos multimodals, aquells en què es combina llenguatge verbal i no verbal, absolutament comuns i sovint deixats de banda, no els dóna el pes que haurien de tenir: llegir a la xarxa és ja sempre una experiència de lectura multimodal. El text fa una àmplia reflexió, d'altra banda, sobre com arribar a aconseguir una lectura exigent (no superficial i memorística), una lectura que permeti realitzar aprenentatges de qualitat. Una de les seves seccions, d'altra banda, crucial, es dedica a fornir pautes per afavorir que el lector ingenu deixi de ser-ho per esdevenir un lector crític. Els autors proposen diverses estratègies en aquest sentit (situar-se en un context més ampli, avaluar els arguments del text, preguntar-se com ens desafia el text, etc.). Un dels aspectes en què l'obra decep més és en tractar la lectura relacionada amb les noves tecnologies. Els comentaris sobre la qüestió focalitzen en el protagonisme del lector i la seva interacció més gran amb el text que llegeix, i les explicacions ben aviat aboquen a demostrar que molts lectors prefereixen i necessiten el text imprès, l'escrit fora de la pantalla. El discurs, que avança cap a l'harmonització entre la lectura virtual i la física, no entra, en canvi, a analitzar les noves experiències de lectura a la xarxa, derivades d'uns processos d'escriptura i de comunicació radicalment nous. La lectura entre línies ens ajuda a veure que el tema s'aborda amb superficialitat: la paraula pantalla (hi ha res de més superficial que la pantalla en la “virtualitat”?), molt utilitzada en aquest capítol, s'oposa reiteradament al paper, quan el que calia era haver descrit les noves pràctiques que es produeixen dins o rere la pantalla. I la lectura dels ebooks, d'altra banda, no canvia res? El darrer aspecte abordat és del màxim interès en l'actualitat, el de la lectura especialitzada com a realitat que afronten estudiants o persones ja inserides a la vida laboral. Saber leer focalitza en quatre àmbits disciplinaris i els autors n'analitzen, amb interès, els gèneres discursius tant acadèmics com professionals. Una de les conclusions, que considero sorprenent, és que són ben pocs els gèneres únicament acadèmics.

[599] Consciència lingüística contra obvietat

Ara fa poc més d'un mes vaig engegar una col·laboració al diari Ara amb l'objectiu de generar un espai des d'on concretar unes pràctiques de consciència lingüística; una consciència lingüística atiada per l'actualitat més immediata. Viure amb consciència lingüística vol dir, a parer meu, provar d'entendre el món des de la llengua, des de les llengües (fins i tot una sola llengua en són moltes!). Les pràctiques sorgeixen d'expressions de la vida política interna i externa (“Cables robats”, “Dissidència”, “Presumptes cervells”, “Epítets homèrics”, “El marro i el Nespresso”, “Artur”, “Pinyol madur, vés-te'n tu”, “De l'ambició a la transició”, “Investidura”, “Des de la incandescència”); de l'actualitat de la crisi econòmica (a més d'algun apunt ja citat, “Jugar a rescats”, “Llengua i despossessió (1) i (2)); de la inexhaurible actualitat esportiva (“Guardiola i Mourinho”, “Mourinho a les aules”, “Una mà de dits”, "Digestió"); d'alguns esdeveniments relacionats amb la vida artística ("Morente", “Terra de brucs”, “Gaga”), de l'actualitat nadalenca (“In excelsis”). Els punts de partida dels apunts són pretextos i l'objectiu és sempre el mateix: no permetre que la llengua ens sigui una superfície transparent, fer l'exercici de reclamar-li una opacitat transitòria, de frenar-ne la referencialitat immediata. Tot plegat a canvi d'obtenir, després, una visió a l'altra banda del vidre opac ja transcendit. La consciència lingüística (una part d'aquest ampli fenomen) passa per aturar les formes de la llengua i buscar-ne correspondències que ens impedeixin viure en l'obvietat lingüística.

[598] Alfabetització acadèmica

Llegeixo l'obra de Paula Carlino (2005, cinquena reimpressió, 2010) Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. No puc estar més d'acord amb els seus plantejaments. Ja n'hi ha prou d'encolomar el mort d'una bona part de les carències expressives i de lectura dels nostres estudiants de nivell superior a les etapes anteriors del sistema educatiu. Ja és hora que es comprengui que llegir i escriure no són activitats úniques, naturals, que s'aprenen d'un sol cop, que a partir d'un moment se'n sap o no se'n sap. No. És normal que els estudiants universitaris no sàpiguen llegir i escriure com pretenen els seus professors universitaris en entrar a la universitat; perquè llegir i escriure en cada especialitat universitària és una experiència radicalment nova, que no té res a veure amb les pràctiques de lectura i escriptura anteriors. Aquesta nova experiència necessita una aportació compromesa i responsable dels professors de les diverses matèries (no lingüístiques), als quals s'adreça sobretot l'obra. Hi ha d'haver, segons l'autora, una voluntat per part dels docents d'esdevenir inclusius, d'obrir les portes als alumnes a pertànyer a la comunitat de discurs de la seva especialitat, que és exactament l'espai on llegir i escriure prenen plenament un sentit a la universitat. La proposta de Carlino implica el professorat i l'alumnat, però també veu necessari que les institucions es comprometin en l'obra d'inclusió a què ens referíem. El text de Carlino, professora que desenvolupa la seva tasca docent a l'Argentina, incorpora l'explicació d'activitats concretes que ha experimentat amb els seus alumnes i analitza, d'altra banda, el paper de l'avaluació en l'alfabetització acadèmica: considera que l'avaluació universitària sovint es basa en unes concepcions de llegir i escriure errònies i caducades i que esdevé, doncs, injusta, i un recurs que no es posa al servei de la tasca imprescindible d'ensenyar a llegir i a escriure. Recomano l'obra de Carlino, una resposta alineada amb els corrents d'escriptura disciplinària que aporta propostes concretes per a la interpretació i l'elaboració dels textos de l'educació superior.