[220] The linguists

Divendres dia 20 de febrer tindrà lloc a París la Jornada Internacional de la Llengua Materna, instituïda per la UNESCO l'any 2000. Aquesta Jornada clausurarà l'Any Internacional de les Llengües 2008. Hi haurà diverses activitats com una taula rodona, el lliurament de premis als millors pòsters de la Jornada, el llançament de la tercera edició de l'Atles de les llengües en perill al món de la UNESCO (que a més d'un li semblarà una acolorida pèrdua de temps i una pèssima inversió en valors decididament a la baixa). A la Jornada tindrà lloc, també, la projecció del film The linguists. No deixeu de veure'n, sisplau, el tràiler al web oficial de la pel·lícula i, si voleu, una fitxa tècnica. The linguists ens mostra dos lingüistes rere l'objectiu de documentar algunes de les llengües del món en vies d'extinció (ens diuen els sociolingüistes que mor una llengua cada dues setmanes, i que la majoria de les llengües del món són en perill) a Sibèria, a l'Índia, a Bolívia... Ens interessen els lingüistes i els filòlegs. Ens interessen perquè la seva tasca no té sentit sense el culte a la diversitat, la mirada subtil i la passió pel logos (els filòlegs!). The linguists tracta de la qüestió preocupant de la mort de les llengües, però ens atrau també per un altre motiu: la lluita arrauxada dels lingüistes pels mots que són a punt de perdre's forneix una excel·lent metàfora d'alguna cosa a hores d'ara essencial en l'ètica de les persones i, és clar, de les organitzacions. Sense un compromís (això és: sense hores, esforços, diners, discriminació positiva, mesures, una política lingüística responsable, noves pràctiques comunicatives interpersonals...), la diversitat s'afebleix a gran velocitat. Les persones o les entitats que no hagin calculat el seu tant per cent de responsabilitat amb la sostenibilitat lingüística, que no tinguin una espurna als ulls dels lluitadors de Greenpeace, un alè del coratge de les organitzacions no governamentals, l'empenta de qui s'arrisca per una causa justa, no ens interessen. Tot al nostre entorn necessita, més que mai, una mirada de lingüista.

[219] Canal de vídeo de llengües a la UAB

El Servei de Llengües de la UAB està començant a ubicar al canal de vídeo Llengües de la institució diverses de les iniciatives que ha anat engegant aquest curs 2008-2009. S'hi poden trobar, per exemple, diverses mostres de biografies lingüístiques que pertanyen al projecte de biografies del Servei, la conferència de Juan Carlos Moreno Cabrera ("El multilingüisme i la globalització cultural del segle XXI") que va obrir el curs 2008-2009 al centre, la interessant intervenció de Mario Rotta en la I Jornada Interuniversitària Argumenta sobre la figura de l'e-tutor, o l'acte sobre el decàleg interuniversitari "Sigues lingüísticament sostenible" que es va presentar fa uns mesos amb la intervenció, entre altres ponents, de Carme Junyent. Aviat el canal Llengües de la UAB recollirà altres iniciatives que el Servei de Llengües posa a la disposició de tothom a la xarxa.

[218] Estratègies de motivació a l'aula de llengües (i 2)

Tornem sobre Estratègies de motivació a l'aula de llengües de Zoltán Dörnyei. L'autor és ben clar: "...els alumnes que tenen la suficient motivació poden assolir un coneixement funcional d'una L2, independentment de la seva facilitat per les llengües o característiques d'altra mena". D'aquí que l'obra exposi 35 estratègies pràctiques per afavorir aquesta motivació en l'alumnat. El plantejament és insòlit, perquè si bé s'ha escrit molt sobre la motivació com a factor d'aprenentatge, s'ha fet sobretot des de l'òptica de la investigació i no en forma de consells adreçats al professorat que ha de promoure aquesta motivació. L'enfocament de Dörnyei és exhaustiu i mostra la pràctica docent motivacional com un procés en quatre fases: a) generar les condicions bàsiques per a la motivació; b) crear la motivació inicial; c) conservar i protegir la motivació; d) animar l'autoavaluació retrospectiva en positiu. Les estratègies de Dörnyei (en una formulació sintètica) són les següents: dins la primera fase del procés, 1) demostrar (el formador) l'entusiasme; 2) prendre's seriosament l'aprenentatge de l'alumne (creure-hi, preocupar-se pel seu progrés); 3) relacionar-se personalment amb els alumnes, amb disponibilitat; 4) establir una relació de col·laboració amb pares i mares dels alumnes (si escau); 5) generar un ambient agradable i de suport a l'aula (amb unes normes de tolerància, l'ús de l'humor, el foment de l'assumpció de riscos); 6) fomentar el desenvolupament de la cohesió del grup; 7) formular normes de grup explícites; 8) vigilar que es respecten les normes de grup. Pel que fa a la segona fase (crear la motivació inicial): 9) aplaudir els valors de l'aprenentatge lingüístic donant a conèixer models de conducta semblants als estudiants; 10) fer créixer l'interès intrínsec dels alumnes pel procés d'aprenentatge de la L2; 11) promoure valors "integradors" fomentant una predisposició positiva i oberta envers la L2 i els seus parlants; 12) fer que els estudiants siguin conscients dels valors instrumentals associats al coneixement de la L2; 13) fer créixer l'esperança d'èxit dels alumnes (aplanar-los el terreny per a un resultat satisfactori); 14) fer que els alumnes se centrin en els objectius; 15) fer que la programació i els materials docents siguin rellevants per als alumnes, ajustats als seus interessos i objectius; 16) ajudar a generar creences realistes entre els alumnes. Dins la tercera fase del procés (conservar i protegir la motivació): 17) fer l'aprenentatge amè, estimulant, no monòton; 18) promoure activitats atractives (que siguin un repte, que siguin personalitzades, que generin un producte tangible); 19) facilitar una participació activa de l'alumne en els exercicis; 20) presentar i assignar els exercicis amb motivació; 21) fer servir mètodes d'establiment d'objectius a l'aula; 22) recórrer a contractes d'aprenentatge per formalitzar el compromís de l'estudiant amb els objectius; 23) afavorir que els alumnes tinguin experiències d'èxit; 24) fer guanyar confiança als estudiants animant-los regularment; 25) ajudar a rebaixar l'ansietat lingüística; 26) fer guanyar confiança als alumnes en les seves capacitats d'aprenentatge ensenyant-los estratègies diverses; 27) afavorir la preservació d'una imatge social positiva dels alumnes; 28) fomentar la cooperació entre estudiants; 29) fomentar l'autonomia dels alumnes; 30) augmentar la capacitat automotivadora dels alumnes. I, pel que fa a la darrera fase (encoratjar una autoavaluació positiva: valoració i reaccions dels alumnes sobre els seus resultats), Dörnyei assenyala com a estratègies motivadores: 31) fomentar les atribucions a l'esforç entre els estudiants (que els alumnes expliquin els seus fracassos des de la manca d'esforç i d'estratègies, no des de la manca de capacitats); 32) donar als alumnes una retroalimentació d'informació positiva; 33) fer créixer la satisfacció dels estudiants (celebrar els seus triomfs, fer que el seu progrés sigui tangible); 34) oferir recompenses que generin motivació; 35) fer servir les notes de manera motivadora, reduint l'impacte desmotivador. Dörnyei recomana, al final de l'obra, un enfocament progressiu del docent cap a la pràctica motivacional i li ofereix unes taules que li permeten anotar quines de les estratègies ha provat i ha integrat en la seva pràctica. L'autor deixa ben clar que cal preferir la qualitat a la quantitat, i que no s'ha d'aspirar a aplicar totes les estratègies. Recomano vivament la lectura d'Estratègies de motivació a l'aula de llengües.

[217] Estratègies de motivació a l'aula de llengües (1)

Acabo de llegir l'obra de l'autor hongarès Zoltán Dörnyei Estratègies de motivació a l'aula de llengües. Es tracta d'un text que, pel seu contingut (que comparteixo plenament) i pel seu extraordinari didactisme, considero que hauria d'haver llegit tot professor d'idiomes. Cal agrair a Isidor Marí que s'hagi publicat en la versió catalana (Editorial UOC, 2008), sota l'impuls de la Càtedra de Multilingüisme Linguamón - UOC. És precisament una valoració de Marí al pròleg de l'obra el primer que sedueix de la publicació: la competència comunicativa, llegim, no és suficient en l'aprenentatge de llengües. Com? Després de dècades de creure a ulls clucs en els enfocaments comunicatius com a dogma més enllà del qual només hi ha el no-res, el buit total? Doncs sí. L'objectiu real de l'aprenentatge d'una L2, seguint Dörnyei, és produir estudiants disposats a utilitzar la llengua. I aquest objectiu va molt més enllà de tenir una competència comunicativa, perquè incorpora els aspectes psicosocials vinculats a l'aprenentatge i l'ús de les llengües segones, aspectes que són la clau veritable de la seva utilització final. Marí és, en aquest sentit, molt contundent al pròleg de l'obra: "Ens atreviríem a dir que en el context sociolingüístic català no es pot fer un enfocament correcte de l'aprenentatge del català o del castellà com a segona llengua sense integrar els factors psicosocials entre els objectius principals i les activitats habituals del curs". La motivació és, per Dörnyei, un dels factors psicosocials clau que determinen l'adquisició satisfactòria d'una L2. El seu text és l'exposició sistemàtica, clara, exemplificada i directa de 35 estratègies que el formador (l'autor no s'adreça a cap nivell en concret, cal adaptar els seus consells a les situacions particulars: no cal dir que tot el que diu és aplicable en una escola d'idiomes universitària) pot posar en pràctica per motivar els seus estudiants de llengua. En farem un resum, que no ha d'estalviar en cap cas aconseguir el llibre i devorar-lo sense dilació.

[216] El llenguatge de la creativitat i la innovació

El 2009 és l'any europeu de la creativitat i la innovació, dues paraules que són, a parer meu, indestriables del concepte de professionalitat. El professorat de llengües basa part del seu impacte docent, precisament, en aquests dos principis. I l'escola d'idiomes seria una institució extraviada, erràtica, sempre idèntica a si mateixa (i irremissiblement caduca) si no tingués un pla acurat per a l'emergència de la creativitat (per què no el model empresa 20 %, per exemple, del qual ja hem parlat en aquest bloc?) i, alhora, un pla de suport a la innovació de tota mena, que pot aportar qualsevol persona de l'organització. Els dies 2 i 3 de març, a Brussel·les, la Comissió Europea ha organitzat un Congrés i alhora Mostra de creativitat i innovació que vol explorar i identificar exemples de bones pràctiques sorgides entre projectes finançats per la Unió Europea. S'hi mostraran, també, vint projectes estrella amb la idea que ajudin a inspirar altres projectes. Caldrà estar atents al que passi a Brussel·les els dies 2 i 3 de març i fer-hi una escapada formativa virtual (sense omplir impresos ni esperar vistiplaus: que lluny és, la veritable formació, dels plans de formació!). Em vull entretenir un moment, ara, en el glossari de termes relacionats amb la innovació i la seva divulgació que la Comissió Europea té al seu web. Són termes d'ús corrent, que de vegades coneixem sobretot en les formes angleses: és el domini del benchmarking, del brokerage, dels stakeholders, de les dissemination, de les ex-ante i les ex-post exploitation, dels spin-off effect, dels target group, dels final beneficiary i, en el pitjor dels casos... del re-invent the wheel. Val la pena perdre-hi una estona. La innovació s'hi defineix, per exemple, de la manera següent: "Innovative results are those which represent some new and distinctive features, distinguishing them from others with similar characteristic, and adding value in relation to conventional solutions." Aquest 2009 és l'any de parlar intensament, amb els col·legues de professió, el llenguatge de la creativitat i la innovació. Un llenguatge que és molt més que un grapat de lèxic específic.

[215] Educainglés: assistència lingüística

Avui parlàvem a la feina de la caducitat dels materials d'e-learning. Parlàvem dels magatzems d'activitats i textos congelats que tracten de les qüestions que interessaven la societat de fa deu anys; que mostren en acció tirans que el poble ja ha ajusticiat; que ensenyen comerciants que encara compten en pessetes. El concepte de material-magatzem tancat ple d'activitats o de recursos virtuals, sovint amb un vigilant a sou que revisa, sanciona i actualitza (al lloc de pessetes, posem-hi euros) ja és obsolet. Ara tot és dinàmic, actual, obert, personal i personalitzable. Per això ha nascut el portal Educainglés (seguint les passes del portal Educafrancés, aparegut fa dos anys). Ho publica la premsa avui. Es tracta d'un projecte de recollida i classificació de recursos indicats per a l'aprenentatge de l'anglès produïts per l'Agència France Presse que s'orienta als docents d'anglès de països hispanoparlants, el qual vol esdevenir un autèntic portal de referència per a aquest professorat. Una de les virtuts d'Educainglés, en la línia que apuntava més amunt, és que permet accedir a milers de fotografies, gràfics animats, textos i vídeos de l'agència que s'actualitzen constantment amb les darreres notícies. Un dels objectius del portal és ajudar el professorat a resoldre una de les tasques més àrdues de la professió, que és la cerca de documents per treballar a classe. A la xarxa hi ha de tot, és cert, però aquest mateix fet sol generar aclaparament i confusió en el docent, que s'enfronta a haver de seleccionar entre un munt ingent d'informació i recursos. Llegim al web del portal: “Educaingles' use allows teachers to enrich their range of pertinent and diversified teaching materials. Working with the Educaingles resources provides a wide range of teaching techniques with authentic documents drawn from current events, which are highly motivating for students. Students realize that what they learn in the classroom gives them the necessary skills to cope with everyday situations.” Els documents del portal apareixen ordenats per temes acadèmics i pel tipus de recurs (articles, gràfics, vídeo, etc.). Educainglés disposa, d'altra banda, d'un giny de cerca molt afinat, per mitjà de paraules clau. Cal destacar, també, que els materials porten una indicació del nivell lingüístic establert pel Marc Europeu Comú de Referència del Consell d'Europa. Els vídeos, d'altra banda, tenen l'avantatge de presentar-se amb transcripcions. Toca analitzar el portal (aquest i d'altres!), sospesar les possibilitats que ofereix i invertir en una assistència lingüística dinàmica.

[214] Internationalisation at Home: deu anys d'història

En estreta relació amb l'increment de la mobilitat d'estudiants que es produeix i es promou des de fa temps a les universitats europees, fa deu anys es va començar a parlar de la internacionalització a casa (o Internationalisation at Home: IaH). La història de la IaH es remunta a 1999, quan Bengt Nilsson, considerat el pare de la idea, va fer una contribució a un fòrum de l'European Association for International Education, EAIE (organització no lucrativa que estimula i facilita la internacionalització en l'ensenyament superior a Europa i arreu del món) amb un article que duia per títol “Internationalisation at home: theory and praxis”. En aquell article “Nilsson raised several questions, based on the fact that after more than 10 years of European student mobility programmes like ERASMUS, still no more than 10% of students go abroad to study at foreign universities. How do we give the rest of the students a European and international dimension to their education? How do we give the non-mobile majority of students a better understanding of people from different countries and cultures, increase their knowledge of and respect for other human beings and their way of living and create the global society in a multicultural context? Can intercultural education as a mainstream in all educational programmes increase the students’ interest for studies abroad?”. La internacionalització a casa es va estendre ràpidament des de l'aparició d'aquell text, i no pas amb l'objectiu de substituir la mobilitat, sinó d'equipar els estudiants amb les competències adequades per poder marxar a fora i fins i tot d'estimular-ne el desig de participar en programes de mobilitat. La proposta de Nilsson va tenir una acollida excel·lent i molt aviat es va constituir un grup d'interès especial d'EAIE sobre la qüestió, que es va presentar a l'onzena conferència anual de l'Associació, pel desembre de 1999. La contribució més destacada del grup va ser la generació del document Internationalisation at Home, A Position Paper (2000). Entre els objectius del grup d'interès especial hi havia definir i descriure la IaH; estimular el debat sobre la qüestió entre els educadors virtualment i en conferències i seminaris i recollir bones pràctiques de processos d'internacionalització en estudiants que no es desplacen. A partir d'aquell moment la idea de la IaH es va anar estenent per Europa (el corrent també té tradició, amb tot, als Estats Units, a Austràlia i a Sud-Àfrica). Cal destacar-ne, des d'aleshores, les conferències sobre IaH de Malmö (2003) i la de Rotterdam (2005). A les universitats catalanes es fa referència, sovint, a la internacionalització a casa, és un tòpic recurrent que es formula també explícitament als plans de llengües que es van elaborant (UPF, UAB). Una mirada enfora pot ajudar a conèixer , sens dubte, les experiències, estratègies, idees i activitats dutes a terme en suport de la IaH. Recomano un cop d'ull als handouts de les sessions i tallers de les darreres trobades relacionades amb aquesta qüestió.

[213] Seminari a la UVIC (i 3)

Avui al matí a la UVIC hem assistit a una ponència excel·lent, dins el Seminari Recursos per a l'ensenyament de la llengua: Juli Palou ha parlat de “L'experiència lingüística: un recurs per a l'aprenentatge de llengües” i ha fet una interessant reflexió sobre els textos reflexius (que generen reflexió cognitiva i no acaben sent textos públics). La sintonia amb el seu discurs ha estat total. Al Servei de Llengües de la UAB hem encetat aquest any un projecte ancorat en el Portfolio europeu de les llengües del Consell d'Europa per a la creació d'un banc de biografies lingüístiques (que vam presentar al darrer congrés de l'EdiLiC i del qual hem parlat en aquest bloc: consulteu l'etiqueta "biografia lingüística"). Ens ha agradat, per aquest motiu, trobar un eco sòlid en l'explicació de Palou d'altres iniciatives semblants de recollida de relats de vida focalitzades en aquest cas en nens i nenes de l'escola primària (també el CNL de Barcelona, darrerament, ha publicat un recull de 108 relats biogràfics d'alumnes de nivell bàsic del seu centre: Veus del món a Barcelona). Juli Palou ha mostrat alguna biografia lingüística generada en l'àmbit escolar i ha donat pistes per a l'anàlisi d'aquesta mena de textos (des de les dimensions interlocutiva, temàtica i enunciativa). Ens hem pogut fer el càrrec, d'altra banda, de la riquesa i del potencial de coneixement de la realitat que contenen aquesta mena de textos. En el cas del banc de biografies lingüístiques del Servei de Llengües de la UAB no hi ha tant un projecte d'investigació al darrere com l'objectiu de fer aflorar el capital lingüístic de la nostra comunitat universitària (ocult sota la presència de tres llengües: el català, el castellà i l'anglès) i de posar a l'abast dels nostres aprenents una eina al servei de l'aprenentatge de llengües i de la mobilitat universitària. Cal destacar, també, de la jornada d'avui a Vic, les conclusions del grup de treball de serveis lingüístics universitaris en què hem pres part els representants de cada servei, de les quals apunto a continuació les línies principals: 1) els serveis lingüístics han de crear materials i recursos (sobretot virtuals) que atenguin la diversitat d'usuaris, nivells i objectius que els és comuna, si és possible fent un treball comú interuniversitari. Interessa als SLU la creació de materials de nivell superior i de materials per al llenguatge d'especialitat. Simultàniament, però, l'estratègia de creació s'ha de contrapesar amb el fet que la xarxa és un enorme repositori de recursos que, amb els criteris pertinents per a formadors i alumnes, poden convertir-se en eines útils per a l'aprenentatge; 2) Els serveis lingüístics han de poder oferir models de llengua en els àmbits en què el català té poca presència a la universitat; 3) Els serveis lingüístics treballen en materials formatius i de sensibilització sobre les actituds lingüístiques (per a autòctons i nouvinguts) des de les àrees de formació i dinamització (sovint enteses com a espais amb fronteres cada cop més vagues): cal coneixement i coordinació en el treball amb aquesta línia de materials formatius; 4) Els serveis lingüístics han d'intensificar el treball amb els aspectes culturals i literaris (s'hi sol posar molt d'èmfasi en els nivells bàsic i elemental i no tant en nivells més alts). Algunes iniciatives com els clubs de lectura, que podrien concebre's com espais virtuals interuniversitaris, poden ser molt útils en aquesta línia.

[212] Seminari a la UVIC (2)

Ahir dia 6 al Seminari Recursos per a l'ensenyament de la llengua van intervenir Josep Maria Castellà (UPF) sobre “Recursos i discursos en l'educació lingüística a l'inici de l'era digital i global” i Francesc Ferran, amb la seva força expressiva habitual, parlant “Sobre la presa de decisions en triar i elaborar material”. Després hi va haver els treballs de grup (sota els eixos: diversitat, model de llengua, actituds , i, finalment, integració de la cultura i la literatura en els recursos i materials). Em van interessar, especialment, de la jornada d'ahir, algunes de les experiències que es van presentar a la tarda. Em centraré en dues que tenen interès en l'àmbit de la formació d'adults dels serveis lingüístics universitaris. D'una banda, l'experiència que va explicar Xavier Abelló, del Consorci per a la Normalització Lingüística, de “Materials per a les noves programacions de llengua catalana de nivell intermedi” (descarregables a la xarxa). Abelló va explicar la naturalesa d'aquests nous materials, que s'ajusten als programes de la SPL i als cursos modulars del CNL (I1, I2, I3). Es tracta d'uns materials, explicava, en cinc unitats per a cada mòdul, que es basen en un enfocament per tasques (diverses d'intermèdies i una de final de globalitzadora), cadascuna de les quals és acompanyada d'una guia didàctica. L'objectiu d'aquestes tasques és que a l'aula es puguin recrear les situacions de comunicació pròpies de diversos àmbits socials i que els temes corresponguin als que necessiten els aprenents. Un dels aspectes que Abelló va destacar és la integració de l'avaluació dins els materials, uns materials que fomenten la reflexió constant i el treball col·laboratiu. La companya del Servei Lingüístic de la URV Mònica Batet, d'altra banda, va fer balanç del programa d'acollida lingüística anomenat Gràcies ja conegut en l'àmbit dels serveis lingüístics universitaris i va explicar com havia evolucionat al llarg d'aquests darrers cinc o sis anys. Actualment és un programa intensiu d'unes 12 hores per als estudiants nouvinguts que es concep com una formació de supervivència que posa en contacte estudiants de fora i alumnes autòctons. Aquests darrers reben un curs breu d'acolliment lingüístic (amb estratègies per gestionar la conversa, coneixement de recursos per ensenyar el català, etc.) després d'haver passat una entrevista d'idoneïtat, i la seva acció amb els nouvinguts es tradueix en cinc sessions de conversa de dues hores. Batet insistia que el programa ha millorat els aspectes avaluatius, per mitjà de graelles de control de les sessions de conversa i una entrevista avaluativa final amb l'estudiant nouvingut. Mònica Batet ha acabat fent un balanç positiu del programa Gràcies, que aquest any ha arribat a les 32 edicions i les 391 parelles que han acabat el procés previst.

[211] Seminari a la UVIC (1)

Avui dia 6 i demà dia 7 de febrer té lloc a Vic el Seminari Recursos per a l'ensenyament de la llengua, en el marc de la Comissió Permanent del 3r Simposi sobre l'ensenyament del català a no catalanoparlants. Organitzen l'acte la Universitat de Vic, la Generalitat de Catalunya i el Consorci per a la Normalització Lingüística. Ja fa temps que assisteixo a les diverses trobades de professionals de la llengua que articula aquesta Comissió Permanent. El primer que se n'ha de dir és que és molt lloable el treball continuat, la vigilància permanent que promou la Comissió, tot esperant el 4t Simposi sobre l'ensenyament del català, que no tindrà lloc fins al 2012. Aquesta actitud vigilant entre simposis és una mostra inequívoca de professionalitat, de treball de fons, de consciència que cal estar amatents als canvis vertiginosos que es produeixen en el terreny de l'ensenyament de la llengua, de la catalana en particular. La segona observació que vull fer referència a la idoneïtat de poder coincidir, en aquests seminaris, persones que es dediquen a la llengua en tots els nivells educatius. Aquest fet aporta una nota de contrast enriquidora als assistents i n'eixampla enormement les perspectives. El tercer comentari que vull fer fa referència al tema del seminari, el dels recursos i materials per a l'ensenyament de la llengua. Em sembla un tema interessant i complex alhora. En general, els plantejaments que s'han fet avui han partit de la idea que els "recursos" (en paper, electrònics) són unes realitats exteriors a l'aprenent i al formador. Hem sentit alguna insinuació trencadora (a càrrec de Joan Badia, director general d'Innovació del Departament d'Educació), en la línia de dir que "el professor és el millor recurs", però ens hauria agradat que no es donés res per fet i que s'abordés el tema des de zero: què entenem per un recurs? qui és que ha de recórrer a què? El professorat? L'alumnat? Han de recórrer al mateix recurs? Cal crear recursos nous o, com s'ha dit (Quico Ferran), n'hi ha ja a gavadals i infrautilitzats? La xarxa no ofereix ja, com aquell qui diu, tots els recursos? No es tractaria, sobretot de fornir alumnat i professorat de les estratègies per localitzar a la xarxa els recursos que necessiten? No es tractaria de donar les eines als formadors o als aprenents perquè sabessin convertir qualsevol input de la xarxa (des d'una esquela, com deia J. M. Castellà, a una entrevista) en un recurs d'aprenentatge? És assumible per professorat i institucions mantenir bancs tancats de recursos, enllaços recomanats, o cal pensar més aviat que el gran repositori, permanentment actualitzat i obert, és la xarxa mateix? ¿Els recursos per a l'aprenentatge es poden separar nítidament d'altres inputs (materials, informacions, etc.) que gestionen els aprenents des dels seus espais personals de formació informal? Preguntes de base a banda, diverses de les intervencions d'avui han estat interessants. En parlaré pròximament.

[210] Assignatures pendents

Darrerament en l'àmbit universitari la preocupació obsessiva és l'extensió i el domini de la llengua anglesa. No cal dir que em sembla oportú que personal docent i investigador, alumnat i personal de l'administració puguin optimitzar les seves competències lingüístiques en anglès. Moltes persones estan implicades en processos d'aprenentatge d'aquesta llengua, fet que es viu intensament, lògicament, en centres d'idiomes com el Servei de Llengües de la UAB. És desitjable, naturalment, que el nivell d'aquesta llengua, en totes les destreses, augmenti significativament els pròxims anys. Ara: el perfil d'un estudiant autòcton pel que fa al domini de llengües hauria de basar-se en quatre pilars fonamentals, en quatre parcel·les de competències lingüístiques i no s'hauria d'acceptar que el desconeixement de l'anglès fos l'únic estigma, l'única assignatura pendent que pesa feixugament damunt els nostres estudiants. Hi ha altres desconeixements lingüístics que haurien de preocupar de la mateixa manera i que són també autèntiques assignatures pendents per a molts universitaris. Qualsevol estudiant autòcton hauria de tenir competències lingüístiques 1) en la llengua pròpia de Catalunya, la catalana, que hauria de dominar en un nivell C2 del Consell d'Europa (i també en la castellana, que hauria de dominar en un nivell semblant); 2) en la llengua anglesa, que hauria de dominar com a mínim en un nivell B2-C1 del Consell d'Europa; 3) en tres o quatre llengües romàniques a més del català i el castellà (francès, italià, gallec, portuguès, aranès, etc.) que hauria de dominar com a mínim des del punt de vista de la comprensió lectora (C1) i la comprensió oral (B2); 4) en el llenguatge propi de la seva disciplina acadèmica en la llengua pròpia i en l'anglesa, amb l'objectiu de poder pertànyer a la seva comunitat acadèmica, científica i professional. Aquests haurien de ser els quatre pilars mínims del perfil lingüístic d'un estudiant universitari, oberts, és clar, a tota mena d'ampliacions i matisos (una llengua adoptiva, una bona base de sensibilitat lingüística, nocions de les llengües de l'entorn i la immigració...). Fer veure als universitaris que la seva llosa, que la seva assignatura lingüística pendent és només l'anglès és, des del meu punt de vista, un parany. L'estudiant que no sap fer anar la llengua pròpia per explicar un fet, argumentar una raó, formular una hipòtesi o dir un refrany oportunament; l'estudiant que no pot entendre la major part d'una conferència en portuguès o que no pot comprendre el company Erasmus que parla en italià; l'estudiant que no domina el llenguatge acadèmic i els gèneres discursius o la terminologia de la seva disciplina (i que, per tant, queda radicalment desubicat de la seva especialitat) tenen un perfil lingüístic mancat, per molt anglès que sàpiguen. Els universitaris necessiten anglès, sí. Però aquesta no és la seva única assignatura lingüística pendent.

[209] Per la microformació

Ja fa temps que moltes realitats van esdevenint microrealitats. Qui no fa microblogging? Qui no ha sentit a parlar dels microrelats que es van posar de moda al Japó fa quatre o cinc anys (fragments de dues mil lletres de novel·les romàntiques al mòbil)? Qui no ha llegit alguna cosa de les minimalistes exposicions Pecha Kucha? La Vanguardia d'avui, sense anar més lluny, parla de la gran expansió de les microbotigues a Barcelona. I no fa gaire hem vist, a Barcelona mateix, sota l'impuls de Linguamón (Dia Europeu de les Llengües) i a París (Expolangues), microsessions introductòries a una gran diversitat de llengües poc conegudes. Trobem a faltar, dedididament, en l'àmbit dels serveis lingüístics universitaris, la microformació (o el microaprenentatge). En dos sentits: aquella que afecta tots els àmbits i els professionals de l'entitat, d'una banda, sobre qualsevol coneixement, i la microformació lingüística amb els nostres clients, sobretot els que pertanyen a l'administració universitària, d'una altra. Pieter de Vries i Stefan Brall, en un article de novembre de 2008 titulat “Microtraining as a support mechanism for informal learning” defineixen la microformació “como una situación de aprendizaje compuesta de sesiones de unos 15 minutos cada una que, a su vez, contienen elementos como un inicio activo, una demostración o ejercicio, una respuesta o discusión, y una opinión compartida sobre la manera de continuar. La sesión de aprendizaje puede ser presencial, en línea o mixta, en función de las circunstancias y las posibilidades. El concepto se basa en una serie de consideraciones teóricas, donde el constructivismo social es un elemento importante, junto con los conceptos de conectivismo y niveles de dominio”. El concepte de microformació d'aquests autors es desenvolupa en forma d'un projecte en el marc del programa Leonardo da Vinci de la Unió Europea i té una relació directa amb l'aprenentatge informal vinculat amb el lloc de treball. Afirmen de Vries i Brall: “In general, companies are not sufficiently aware of the value of informal learning [...]. The value of informal learning is evident, but how to support this kind of learning in a way that the process itself is not harmed? The Microtraining concept is a method to deal with the organizational requirements to make informal learning more conceivable. [...] The Microteaching approach connects different ways of learning by strengthing the focus of individual and collective learning on an important topic”. Com es concreta la microformació? “The aim of the Microtraining sessions is to have brief sessions with a minimal disturbance of the daily work schedule. The sessions can be organized rapidly by any of the stakeholders in an up to date and realistic fashion. To be effective the learning act needs to take in account the employees' knowledge and experience, needs to have a high level of applicability to the daily work routine of the employees and should foster self-directed learning, leading to an economic and efficient knowledge acquisition.” I continuen els autors: “Every single Microtraining unit should be designed with the aim to have the participant reflect on his work. The units should activate the participants to continue working on the issue and convey the exchange with colleagues". Per què no assumir decididament el repte de la microformació? Per què no explorar les particularitats de la microformació lingüística, un servei híbrid entre la formació, l'autoaprenentatge i l'assessorament lingüístics? Per què no establir el perfil i les condicions dels agents d'aquest sistema formatiu emergent? Per què no vendre, ara que diuen que hi ha crisi, serveis de microformació en llengües?

[208] Paisatges personals de coneixement (i 2)

Els autors de l'article d'elearningpapers a què ens referíem a l'entrada precedent consideren que “PLE, especially in contrast to traditional Learning Management Systems (LMS), received significant attention and are about changing the paradigm of learning and teaching”. I indiquen, com avançàvem, set aspectes crucials del canvi dels LMS als PLE. Aquests set aspectes poden ajudar les institucions, els aprenents i els formadors a posicionar-se en relació amb els entorns personals d'aprenentatge. Shaffert i Hilzensauer assenyalen que l'aprenentatge per mitjà de PLE comporta canvis en: 1) el paper de l'estudiant com a creador actiu i autodirigit de contingut (els autors formulen el pas de l'aprenent “consumer” a l'aprenent “prosumer”); 2) la personalització, amb el suport i les dades dels membres de la comunitat (enormement superior a la de les plataformes LMS); 3) el contingut d'aprenentatge com un “basar” infinit (“in PLE does not only contain (learning) content of experts or teachers: the community, “peers”, other learners with same interests, “friends” or colleagues, or even not personally known persons build the base of the bazaar of learning opportunities”); 4) el gran paper de la implicació social (“PLE always needs and builds on communities. They are needed for contributors, co-actors, and last, but not least, for someone to add /recommend (new) learning content and/or metadata to existing content”) ; 5) la propietat de les dades de l'estudiant; 6) el significat de l'aprenentatge autoorganitzat per a la cultura de les organitzacions i institucions educatives (“The concept of PLE concentrates on active learners who are responsible and have the opportunities to arrange their own learning environment: The usage of PLE or new forms of learning with Social Software in general can be characterised as self-directed, decentralised, dynamic, communicative, and situated within communities of practice, and learners are in the same sense consumers and producers of content”) ; 7) els aspectes tecnològics de l'ús d'eines de software social i la suma de múltiples fonts. Després d'analitzar els set aspectes crucials, els autors consideren que els PLE no són pas una moda passatgera: “PLE and social software tools are not only a flash in the pan, but lead to a new notion of learning and a measure for sustainable competence development”.

[207] Paisatges personals de coneixement (1)

La revista elearningpapers va dedicar el número 9 (2008) íntegrament a un tema actual, al qual ja han apuntat diverses entrades d'Aprendre llengües: els PLE (entorns d'aprenentatge personal), que situen l'autoaprenentatge per mitjà del software social al rovell de l'ou del paradigma educatiu. A l'editorial d'aquest número hi llegim: “Los sistemas actuales de gestión de aprendizaje pueden percibirse como islas, islas en el vasto océano de posibilidades de aprendizaje que ofrece Internet. No solo se puede obtener, refinar y seleccionar contenido, sino que, además, los estudiantes pueden adoptar las herramientas importantes para sus objetivos, crear sus propios portales de aprendizaje individuales, etiquetar contenido o registrar alimentadores RSS para recibir información relevante. La palabra clave que lo hace posible es Web 2.0: debemos alejarnos de los sistemas de gestión de aprendizaje estándares (técnica “uno para todos”) y centrarnos en los entornos de aprendizaje personales (técnica “uno para mí”), que consisten en recortes y fragmentos, recopilaciones de herramientas y servicios que se empaquetan en paisajes de conocimiento individuales o compartidos, experiencias y contactos.” Recomano un cop d'ull als set articles que conté el número 9 d'elearningpapers. Vull destacar ara aquí, en particular, el de Sandra Schaffert i Wolf Hilzensauer titulat “On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects”. Es pot començar amb un cop d'ull a la taula de les pàgines 3-4 (“An overview about seven crucial aspects of the shift from LMS to PLE”), en què s'analitzen els set aspectes crucials apuntats.

[206] Sharism: a Mind Revolution

A l'ensenyament-aprenentatge de llengües la nova actitud que la tecnologia més recent ha fet saltar al primer pla, l'actitud de compartir coneixements, li prova, i molt. Aquesta actitud s'estén pertot: en la relació dels alumnes amb altres alumnes; del professorat amb la resta de professorat; dels alumnes en relació amb el professorat; dels gestors de la formació amb el professorat i a l'inrevés... La xarxa apropa persones amb idèntics problemes (lingüístics, comunicatius, organitzacionals), que es dissolen, així, amb molta més facilitat; escurça distàncies fictícies i permet anticipar-se als conflictes; fa adonar a tots els agents del procés d'ensenyament-aprenentatge que tothom pot ensenyar i, alhora, aprendre. Un exemple fenomenal d'aquesta voluntat de compartir experiència afavorit per la revolució web en l'àmbit educatiu immediat és el sistema (un autèntic sistema) de blocs que s'ha creat darrerament al Servei de Llengües de la UAB. I vull destacar, ara, en particular, les eines que permeten gestionar els cursos bimodals de nivell superior de l'entitat, uns cursos amb un gran nombre d'alumnes (pel fet que responen a una veritable necessitat social) i que tenen una gestió complexa. Una eina senzilla del web 2.0 com el bloc ha permès posar en comunicació, en aquests cursos, tot el professorat i altres agents implicats en la formació de desenes de grups i ha afavorit que es compartissin idees, materials, recursos i estratègies amb una enorme senzillesa. A l'acadèmia, però, no tot són flors i violes: a molts dels nostres estudiants, professors o gestors els costa molt acceptar el repte, la revolució poderosíssima que representa compartir. Recomano molt, per a aquesta qüestió, la lectura del text d'Isaac Mao “Sharism: a Mind Revolution” (consultable en anglès o en xinès a la xarxa), que fa una defensa ultrada de l'actitud de compartir. Hi llegim passatges suggestius com el següent: “Sharism is the Spirit of the Age of Web 2.0. It has the consistency of a naturalized Epistemology and modernized Axiology, but also promises the power of a new Internet philosophy. Sharism will transform the world into an emergent Social Brain: a networked hybrid of people and software. We are Networked Neurons connected by the synapses of Social Software. This is an evolutionary leap, a small step for us and a giant one for human society. With new "hairy" emergent technologies sprouting all around us, we can generate higher connectivities and increase the throughput of our social links. The more open and strongly connected we social neurons are, the better the sharing environment will be for all people. The more collective our intelligence, the wiser our actions will be. People have always found better solutions through conversations. Now we can put it all online.” Mentre tot aboca vertiginosament cap al sharism, però, cavalquen encara, aquí i allà, sense voler saber-ho, els darrers genets egòlatres del segle XX, inconnexos llaneros solitarios.

[205] Lliçó de lliçons

Avui el company del Departament de Filologia Basca (Euskal Filologia Saila) de la Universitat del País Basc Joseba Ezeiza (acompanyat de la directora del Departament, Igone Zabala), ens ha donat una esplèndida lliçó a l'Autònoma, en forma de dues exposicions sobre la seva experiència en recerca, disseny i aplicació d'instruments relacionats amb els gèneres discursius i les competències comunicatives (komunikaziorako gaitasunak) a la universitat i didàctica d'aquestes qüestions. Una lliçó plena de continguts (edukiak) solvents, sí, però alhora una lliçó de lliçons: la lliçó de la solidaritat i el suport entre professionals que lluiten per uns mateixos objectius (la millora de les competències de llengua i comunicació dels estudiants universitaris en la llengua pròpia: qui creu de debò en la necessitat de reforçar el domini de la llengua pròpia, la catalana, a la universitat?); la lliçó de la tenacitat en la llarga elaboració de projectes que lluiten contra el corrent o contra les percepcions majoritàries; la lliçó de l'habilitat de fer de la necessitat una virtut en contextos complexos, parcel·lats i plens de conflictes d'interessos com l'universitari; la lliçó de l'acció obstinada que esquiva els inconvenients, els obstacles, els bastons a les rodes i que acaba generant imparables realitats amb valor; la lliçó de la innovació permanent; la lliçó de la proactivitat, la planificació i la previsió (els amics bascos treballen des de fa temps per uns fruits que colliran el 2013!); la lliçó de la feina ben feta, plenament professional, fonamentada científicament, avalada i recolzada per una sòlida activitat de recerca; la lliçó de les paraules plenes i el gruix conceptual, lluny dels discursos fets d'embolcalls purament formals; la lliçó de la voluntat de compartir l'experiència, els reptes i els objectius comuns (amb l'interès compartit, també, per Argumenta); la lliçó del respecte lingüístic i cultural. Integraven el públic persones del Servei de Llengües de la UAB i alguns col·legues dels serveis lingüístics de la UPC i la UdG, als quals agraïm la presència. Moltes gràcies, Joseba i Igone. Recollim la vostra lliçó sobre el llenguatge a les disciplines, una veritable assignatura pendent en què cal treballar de valent. I totes les altres lliçons.

[204] Taller d'integració de competències comunicatives

En el marc de la Jornada de demà a la UAB sobre destreses comunicatives i gèneres discursius, vull donar a conèixer avui una acció que es duu a terme a la Universitat del País Basc (EHU), promoguda pel Departament de Filologia Basca, relacionada amb la integració de les competències comunicatives (komunikaziorako gaitasunak) per part dels docents de la universitat a les seves assignatures. Es tracta de la realització de tallers adreçats al professorat amb aquest objectiu. El Servei de Llengües de la UAB fa temps que fa uns tallers de poques hores (en col·laboració amb l’IDES de la UAB) amb un rerefons semblant, que s’orienten a presentar als docents l’eina Argumenta a fi que la puguin utilitzar amb els seus alumnes per fomentar la millora de les competències de llengua i comunicació dels estudiants. Parlem, però, ara, del taller de l’EHU: "¿Nola garatu komunikaziorako gaitasunak irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan? / Com integrar les competències comunicatives a les noves titulacions de grau?" El web de treball de la iniciativa conté el programa de l’acció, la documentació per a les tres sessions en què s'estructura el taller (a la qual podem trobar, per exemple, criteris per al desenvolupament d’activitats que fomentin les competències comunicatives), una bibliografia en imatges, l’accés a diversos recursos (entre els quals hi ha el mateix Argumenta o el Centre Virtual del Tecnológico de Monterrey, del qual hem parlat en aquest bloc, o el Centre de Redacció de la UPF, del qual vam donar notícia també temps enrere en una entrada). Especialment interessant és el calaix d’enllaços sobre la llengua a les disciplines, “un compendio de algunos trabajos que pueden ser utilizados para buscar temas de interés de determinada área de conocimiento o referentes a géneros o entornos comunicativos diversos”. El taller en qüestió de l'EHU té com a objectiu posar a disposició dels participants recursos, criteris i idees d’utilitat per al vessant comunicatiu de cada assignatura: vol fer reflexionar els docents sobre la naturalesa de les tasques previstes per als graduats a les diverses disciplines; vol fer reflexionar els docents sobre les capacitats comunicatives dels estudiants per afrontar amb eficàcia aquestes tasques, i vol fer veure també al professorat com es pot integrar el component comunicatiu en els projectes docents. Esperem podem comentar la iniciativa, demà, amb alguns dels seus autors i intercanviar les experiències en un context d'intercanvi i enriquiment mutu. Mila esker denagatik!

[203] Gèneres discursius

Aquest divendres farem una sessió al Servei de Llengües de la UAB sobre competències comunicatives i gèneres discursius (vegeu-ne la informació completa en aquest bloc) amb el professor de l'EHU Joseba Ezeiza. Fa exactament un any, precisament, que a Euskadi vaig poder sentir Daniel Cassany en una conferència sobre la metodologia d'ensenyament dels gèneres discursius, en la qual vaig trobar molts elements d'interès que ara, tot preparant la jornada de divendres i amb l'objectiu de compartir i dialogar amb els companys que hi estan interessats, em sembla adient recordar (consulteu el powerpoint de la intervenció a l'EHU). Cassany definia en aquella conferència les comunitats discursives com aquelles en què els membres tenen identitats, rols i estatus aconseguits per mitjà de l'ús dels textos i que es defineixen per la coneixença imprescindible d'una constel·lació de gèneres discursius i l'existència d'uns sistemes comuns de producció i representació del coneixement. Pel que fa al concepte de gènere discursiu (un article científic d'una determinada disciplina, per exemple), en subratllava trets com el dinamisme, el fet que es troben situats, el fet que imposen exigències de forma i contingut, el fet que construeixen i reprodueixen estructures socials i, també, que delimiten les comunitats discursives. Cassany indicava també en la seva intervenció que els gèneres discursius exercien tres funcions: la cognitiva, la interpersonal i la social o gremial. El punt clau de la seva conferència feia referència a la metodologia d'ensenyament d'aquests gèneres. Com s'ensenyen i s'aprenen, en un àmbit, l'universitari, que podem dir que no comunica formalment si no és per mitjà d'aquests gèneres? Quin paper tenen en aquest afer, podríem afegir-hi, uns serveis lingüístics que, tot i que hi tenen una enorme experiència acumulada (des dels àmbits d'assessorament, formació o autoaprenentatge, per exemple) no gosen, no poden o no saben assumir el repte d'ensenyar-los? Cassany apuntava a la conferència diversos consells per al docent disposat a contribuir en la inserció del seu alumnat en la comunitat discursiva de la seva disciplina. Indicava que l'ensenyant havia de “Enmarcar los contenidos de la asignatura en textos, en ejemplos de los géneros nucleares del ámbito”; “basar el trabajo en clase en la lectura, el comentario y la escritura de estos géneros”; “organizar el trabajo del curso en proyectos cooperativos, contextualizados, que exijan leer y escribir y un producto final: simulaciones, estudios de caso, solución de problemas, presentaciones orales, etc.”. I repassava, també, en la seva conferència, els tipus de cursos de llenguatge d'especialitat que es poden orientar a aquesta mena de discursos i els recursos disponibles per dominar-los. Entre les conclusions, l'autor destacava que “Para formar parte de una comunidad de conocimiento hay que aprender a usar sus géneros, sus prácticas letradas” i també que “los géneros discursivos construyen el conocimiento, las identidades y el poder en una disciplina”. Coneixement, identitat, poder en una disciplina... Els serveis lingüístics tenen la responsabilitat de posar els cursos, els recursos i una imaginació sense límits perquè cap estudiant no quedi orfe del discurs que el fa pertànyer a la seva comunitat científica, que li permetrà, el dia de demà, ser un professional del seu àmbit.

[202] Trobada del projecte Dylan a Barcelona

Diverses persones del Servei de Llengües de la UAB hem assistit avui a la Cinquena Trobada del Consorci del projecte Dylan, en què hi ha implicats investigadors de la nostra universitat, en l'acte “Comunicació multilingüe a Europa: reptes actuals i respostes”. El Projecte Dylan “investiga en quina mesura la diversitat lingüística a Europa és un avantatge, més que un obstacle, en la construcció d'una societat basada en el coneixement”, considera el plurilingüisme un "recurs" més que no un objecte i incideix en tres àmbits, el de l'educació, el de l'empresa i l'institucional. “Le projet vise à fonder scientifiquement la construction de répertoires plurilingues comme ressources pouvant être exploitées dans la diversité des contextes professionels, politiques et educatifs.” Un plurilingüisme entès, tal com han recordat diversos ponents, no pas com la suma de diverses llengües, des d'una perspectiva additiva, sinó com un fenomen integral, molt més complex i per al foment del qual cal un autèntic canvi de representacions. Han pres part en l'acte Georges Lüdi, membre de l'equip coordinador del projecte (que ha parlat en català, castellà, francès, alemany, anglès...), Brian Fox (Comissió Europea), Anne Claude Berthoud, coordinadora del projecte, Marta Estella (UAB) i Daniela Veronesi (Liberà Università di Bolzano) i com a convidats Albert Branchadell (UAB) i Carme Muñoz (UB), que havien revisat la vintena llarga de treballs presentats amb motiu de la Trobada (dels quals s'hauria agraït, amb tot, que donessin si més no una visió panoràmica en l'acte). Una de les sensacions que els ponents em deixen és que el discurs polític i institucional va per una banda, sovint fent la defensa del multilingüisme com un patrimoni irrenunciable, i la pràctica, i la realitat a què respon, enormement complexa, per una altra. I que el gran repte és, precisament, l'aproximació entre l'un i l'altra. Els serveis lingüístics universitaris, en un moment que les institucions a què pertanyen es doten de plans de llengües, haurien de contribuir a treure la màscara a les paraules buides, a les expressions irrealitzables, a les formulacions impossibles de les noves disposicions lingüístiques universitàries i a fomentar de totes totes el plurilingüisme, que no s'adiu pas amb el descarat trilingüisme català, castellà, anglès que preconitzen aquests textos sense gaires dissimuls.

[201] Hibridar-se

Els serveis lingüístics necessiten una sacsejada. La seva estructura organitzativa tradicional de portes endintre en compartiments estancs de formació i autoaprenentatge, d'assessorament i traduccions, de dinamització, d'avaluació i certificació, no hauria de projectar-se de portes enfora cap a l'usuari amb la pretensió que les seves necessitats lingüistiques s'hi haguessin d'encaixar. L'usuari no vol saber res de les estructures internes de les organitzacions: l'usuari té necessitats que vol que el servei lingüístic li resolgui. Això és tot. I les necessitats, és clar, evolucionen. Ja fa temps que ens adonem, per exemple, que la dinamització i la formació tenen una zona d'intersecció àmplia, d'una banda. I que l'assessorament lingüístic i la formació, d'altra banda, sovint no es perceben aïlladament des de l'òptica i els desitjos del client. A la universitat tenim un públic potencial, per exemple, de professorat amb un nivell d'anglès acceptable que necessita la supervisió d'un article científic, o d'un pòster que ha de presentar en un congrés, i, alhora, en estreta relació amb l'execució correcta d'aquests productes, aquest usuari necessita uns consells experts per a la presentació pública eficaç de la recerca (una supervisió fonètica, per exemple). No serveix de res vendre correccions i cursos en dues finestres diferents si l'usuari no vol exactament ni un corrector (o un traductor) ni un professor, sinó un professional amb criteris i recursos i capaç de donar una ajuda ràpida i efectiva que resolgui una necessitat. Per què s'ha de continuar projectant en l'usuari l'estructura interna dels centres mentre s'entronitza, d'altra banda, la pretesa orientació a l'usuari? Els assessors d'autoaprenentatge dels serveis d'idiomes són, sense cap mena de dubte, els pioners de la hibridació, els professionals a l'avantguarda del canvi, els més ben preparats per als nous rols que reclama el client actual. Aquests professionals poden atendre com ningú una gran diversitat de demandes, tenen un profund coneixement dels recursos lingüístics i, sobretot: la flexibilitat i la capacitat d'adaptació són la seva norma d'actuació. Els espais d'autoaprenentatge, d'altra banda, són el laboratori natural d'aquestes necessitats híbrides de les quals tant es parla des del discurs de la cosmètica, però cap a les quals, en realitat, no es fan passos decidits ni significatius.

[200] Crisis? What Crisis?

Parlar de la crisi no és cap novetat. El cert és que s'estén, també, al sector de l'ensenyament d'idiomes. Fa un parell de mesos, per exemple, llegíem a l'Avui que s'havia produït una reducció d'un 30 % dels professors del Consorci per a la Normalització Lingüística. Als centres de llengües de les universitats la situació no és falaguera i es preveuen, també, ajustaments pressupostaris i una època de vaques flaques. No tot, però, és afectat per la crisi. Fa uns mesos la coordinadora d'espanyol del nostre centre afirmava, amb criteri, d'una professora suplent d'aquesta llengua: "es una trabajadora insaciable". És evident que per a aquesta professional la crisi no és ni serà mai gran cosa. La crisi afecta les hores declarades, les activitats de la superfície, la cara aparent de la institució, i no els intangibles de la dedicació, el compromís o la passió per l'excel·lència. L'iceberg de les institucions té una zona oculta, tenaç, invisible, resistent, que ni està sotmesa ni es vol sotmetre a cap vaivé exterior ni a les hipoteques de les misèries interiors. N'és, simplement, independent. La "trabajadora insaciable" (al Servei n'hi ha alguns, d'excel·lents professionals insadollables) és immune a cap crisi. En època de crisi, precisament, són encara més palpables a qui sàpiga i vulgui veure'ls el seu tarannà i el seu valor. En època de crisi, sense pressupostos ni ajuts, la maquinària secreta de la implicació amb el canvi, la innovació i la millora continua funcionant com un rellotge suís. Celebrem, doncs, companys de projecte, aquesta crisi inexistent. Que ploguin com mai les idees, els projectes de tota mena, les realitzacions, la feina ben feta. El compromís amb la innovació no es ven: es viu. Que continuï, doncs, amics, la construcció!

[199] Centre Virtual de Redacció del Tecnológico de Monterrey

Vull donar a conèixer, avui, el Centro Virtual de Redacción del Tecnológico de Monterrey, a Mèxic, que té per objectiu donar suport al desenvolupament de l'habilitat d'escriptura dels estudiants universitaris (s'orienta gairebé al cent per cent a la llengua espanyola). Recomano fer-hi una visita. Entre les diverses seccions n'hi ha que ajuden a resoldre dubtes ortogràfics de diversa mena o que donen accés a diccionaris; altres que ajuden a redactar un bon treball; a fer un bon resum; un assaig; a treballar diversos tipus de seqüències textuals (les argumentacions, les exposicions, les explicacions, les narracions, les descripcions, etc.). M'interessa també la secció que ajuda a fer un research paper (un departament de la UAB ens acaba d'encarregar un curs sobre aquesta qüestió, en castellà, per al qual aquest material pot ser un bon recurs). Dues seccions importants del Centre, d'altra banda, expliquen amb detall els formats de documentació MLA (estil de documentació de la Modern Language Association of America) i APA (estil de documentació de l'American Psychological Association). El web també conté una secció dedicada a l'elaboració del currículum i una altra a la realització del treball de recerca. Saludem aquest germà del nostre projecte Argumenta, que els hi fem conèixer amb un missatge a la seva bústia de contacte. Hi remetrem els nostres alumnes de destreses comunicatives en totes aquelles qüestions que els puguin interessar. Un comentari, per acabar aquest post: un centre com aquest, al Tecnológico de Monterrey té un sentit extraordinari dins la institució que no té una correlació amb la difícil localització al web del Tecnológico (és a: Formación ética, ciudadana y humanística; iniciativas complementarias). Parlarem d'altres centres d'autoaprenentatge de les destreses comunicatives que tenen una centralitat en els seus sistemes universitaris, una veritable vocació de servei, i que per aquest motiu poden oferir als estudiants moltes possibilitats d'optimitzar les seves destreses de llengua i comunicació.

[198] Encara sobre Expolangues (2)

Ahir es va clausurar Expolangues. Entre els seus més de dos-cents expositors hi havia, com cada any, representació de la Generalitat de Catalunya (per mitjà de l'Institut Ramon Llull). A banda la riquesa de les conferències i els actes programats, vull comentar ara una activitat que s'hi ha dut a terme: les sessions breus per descobrir llengües (espais “le kiosque” i “la classe”). Aquestes sessions o tallers d'una hora s'han orientat a facilitar un primer contacte als visitants amb llengües d'arreu del món (xinès, japonès, persa, italià, gallec, àrab, rus, polonès...). Pot semblar una anècdota folklòrica o colorista, però no ho és. Es tracta d'una fórmula similar a la que va plantejar fa uns mesos Linguamón a Catalunya amb motiu del Dia Europeu de les Llengües (llegiu-ne el post) i que convida a la reflexió. Hem passat anys identificant llengua amb comunicació com si fos un binomi intocable, a risc pràcticament d'excomunió. Llengua i comunicació, és clar, són gairebé indestriables i l'aprenentatge lingüístic s'orienta gairebé sempre a la comunicació, on troba el sentit. La qüestió de les competències parcials (tan reals i legítimes!) ja ha posat nerviós a més d'un purista. I guanya i guanyarà terreny, per força, si les societats diverses actuals esdevenen veritablement inclusives, un altre aprenentatge lingüístic: la diversitat cultural i lingüística fa decisiva una formació lingüística bàsica en diverses llengües fa ben pocs anys remotes, una formació de sensibilització, orientada a obrir els ciutadans a les llengües (a conèixer-ne alguns aspectes superficials, a saber-les identificar si les senten oralment, a respectar-les). Es tracta d'una formació basada en l'increment de la consciència lingüística, que té un fort component actitudinal. Així, cada cop serà més comú que moltes persones s'interessin per tenir una pinzellada rudimentària d'àrab o de xinès, per exemple, per una pura motivació convivencial, sense que se'n derivi la intenció de comunicar-se en aquestes llengües. Els centres d'idiomes han d'estar a punt per donar aquesta formació, per escampar aquest vernís lingüístic damunt la ciutadania: un kit de deu hores d'urdu, un kit de deu hores de wòlof, un kit deu hores de romanès...

[197] Encara sobre Expolangues (1)

La taula rodona organitzada per la direcció general d'Educació i Cultura de la Comissió Europea de dimecres (14 de gener) a Expolangues, a París, de la qual es donen alguns flaixos al web de la Comissió Europea, devia ser vibrant. El tema, les llengües (el multilingüisme) i la competitivitat, amb el conegut informe ELAN de rerefons i amb la presència destacada de Leonard Orban, comissari europeu del multilingüisme (al centre de la imatge). El resum que en facilita Expolangues afirma: “La mondialisation des échanges et l’accroissement constant de la mobilité des Européens font que de nos jours, toutes les entreprises, même les plus petites, ont les yeux tournés vers l’étranger. Une étude récente a montré que l’absence de compétences linguistiques est un obstacle pour de nombreuses entreprises européennes, et contribue à leur faire perdre des parts de marché. Même si l’anglais joue toujours un rôle de premier plan sur la scène internationale, il ne suffit plus: ce sont d’autres langues qui assureront un avantage concurrentiel aux entreprises de l’Union européenne, et leur permettront de tirer leur épingle du jeu face à des entreprises monolingues. Pour un jeune Européen, une bonne maîtrise de plusieurs langues étrangères est donc un atout précieux sur le marché du travail et lui donne accès à un large éventail d’emplois, y compris à l’étranger. L’apprentissage des langues étrangères permet également de renforcer ses compétences interculturelles, ses capacités d’innovation et sa créativité. La diversité linguistique constitue donc un réel facteur de prospérité, et une source de profit pour tous”). Constatem que van aflorar a la taula rodona algunes preocupacions que són també les nostres: Mats Pahlman, de l'empresa Eurocadres “pleaded for the recognition of skills and competences acquired outside the formal education system. Language skills are often acquired outside school and communication skills, as well as good interpersonal skills, are difficult to measure. He stressed that mobility within Europe is still far from satisfactory and argued that difficulties in recognition of qualifications are partly to blame for this.”; Delphine Poiré, de l'European Network of women scientists “presented the dilemma of English being the compulsory lingua franca of research, especially for the publication of scientific articles. The lack of linguistic diversity in science is not necessarily favouring innovation and creativity.” Ens sembla crucial aquesta idea: l'only english empobreix i limita el coneixement científic. Pasquale Catalfamo, de l'empresa Catalfer, del sector dels productes químics per a la indústria de l'automoció, “talked about the need for his company to find linguistic and cultural mediators for their operations in different countries. He underlined that although global English is necessary for global business, it is totally insufficient for any dealings with customers and staff below management level. His business organisation is trying to influence Italian universities in order to make them understand that they need to promote language learning.” Jaime Fernández de la Vega, de la firma l'Oréal, “confirmed that language skills and cultural competence are what his company is looking for when they recruit the managers of the future.” Així doncs: aprenentatge informal (i de quina manera reconèixer-lo); necessitat que la ciència sigui multilingüe; importància de la mediació lingüística i cultural a les empreses; importància de la llengua i la competència intercultural en la selecció de personal. Caldrà tenir aquests temes ben presents a l'agenda.

[196] Expolangues: action!

Avui ha estat un tranquil divendres de gener. Els divendres no són ni dilluns ni dimecres ni dimarts ni dijous, i a les acadèmies hi ha un ambient relaxat: no sol haver-hi classes ni alumnes i qui més qui menys troba el moment de fer-la petar amb els companys (del sopar de l'endemà dissabte amb uns amics, de l'excursió planejada a Sant Llorenç del Munt, de la costellada amb allioli -ui!- amb els parents de Salou). Els divendres també es troba el moment de fer balanç reposat de la setmana transcorreguda, de planificar sense estrès l'activitat de la següent, o l'estona per buidar la paperera. Els divendres són màgics i lluminosos (les portes de les aules són obertes i arriba més llum als passadissos), tenen un no sé què de dissabte que els fa encara més plaents que els dissabtes, que els fa una mica més dissabtes (els enutjosos dilluns són més lluny) que els mateixos dissabtes. Mentrestant, a mil quilòmetres (la distància/temps de llegir un MECR saltant-se totes les taules de descriptors) avui divendres i demà dissabte es tanca la vint-i-setena edició d'Expolangues (14 al 17 de gener de 2009). S'hi han presentat obres, manuals, recursos, idees, tendències en relació amb l'ensenyament-aprenentatge de les llengües des de tots els punts de vista. S'hi ha parlat de totes les llengües que s'ensenyen als centres d'idiomes i de desenes d'altres llengües; s'hi han explicat innovacions radicals i decisives en l'avaluació lingüística; s'hi ha tractat de recursos virtuals i ensenyament a distància; s'hi ha fet referència a l'enfocament accional en l'ensenyament de la llengua; s'hi ha parlat de llengües i competitivitat; de tota mena de mètodes; de formació al llarg de la vida; d'ensenyament de llengua a tots els nivells. Entre avui divendres i demà dissabte es parla a París, significativament, de qüestions a l'ordre del dia com la llengua i la cultura xineses: diverses conferències d'Expolangues donaran a conèixer aspectes que s'hi relacionen, quina és la mirada dels xinesos sobre el món, quin futur es preveu als instituts Confuci, quines possibilitats reals ofereix el xinès per trobar feina, quina relació té el MECR amb el xinès, què és l'innovador mètode Ni shuo ne? (“la première méthode de chinois qui intègre l’approche actionnelle. Spécialement adaptée à la langue chinoise, elle permet d’apprendre parallèlement à communiquer à l’oral et à l’écrit. La progression tient compte pour chacune des compétences des rythmes d’apprentissage différents écrit/oral par des activités adaptées”). Encara queda un dia d'Expolangues i a tres quarts de dotze hi ha un vol cap a París. Quedem a la terminal A a un quart d'onze. D'acord?

[195] Per una política lingüística responsable

Em sembla un concepte interessant per a la reflexió, en el context de la política lingüística universitària actual, el de política lingüística responsable. El concepte es pot trobar en els estudis d'Elvira Riera, subdirectora general de la Secretaria de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya (consulteu-ne, per exemple, l'article publicat a Llengua i Ús, número 41, 2008, “Per una política lingüística responsable: una visió des de l'etica política”). L'autora explora el concepte de responsabilitat, que troba aplicat socialment a la base del desenvolupament de les grans empreses, en el que s'ha anomenat la responsabilitat social corporativa; o en diverses polítiques públiques que parlen al ciutadà de consum responsable o d'un ús responsable de l'entorn natural. Per què no, doncs, aplicar el concepte de responsabilitat a la política lingüística? A la política lingüística dels governs, segons Riera, en primer lloc; a la política lingüística o comunicativa de les organitzacions, empreses i institucions, en segon lloc, i a les persones com a individus, en tercer i darrer lloc. En l'àmbit universitari necessitem una institució que apliqui una política lingüística responsable (el terme es podria introduir, tal vegada, en algun dels documents que despleguen el Pla de llengües de la UAB). En l'àmbit més concret dels serveis lingüístics, ens agradaria trobar aquest principi en l'ideari fonamental d'aquests centres (a la nostra entitat hem incorporat entre els valors la sostenibilitat lingüística: la responsabilitat lingüística, amb tot, engloba la sostenibilitat). Des del Servei, a més, tenim l'oportunitat com en cap altre indret de la universitat de fomentar persones lingüísticament responsables: ciutadans que saben la llengua pròpia, les oficials, i les llengües i les varietats que els són rellevants individualment i que és beneficiós socialment que se sàpiguen. Unes persones que, alhora, saben que el seu comportament lingüístic pot modificar l'entorn en la línia de preservar la diversitat. No vull acabar aquesta entrada sense donar notícia d'una organització francesa independent que treballa amb aquest concepte com a divisa: linguo-responsable.org: langues et cultures dans le développement durable (no deixeu de visitar-ne el web). Es tracta d'una organització que “s'intéresse aux enjeux linguistiques et culturels dans la mondialisation. Elle sensibilise les différents acteurs à l'importance de la diversité et contribue à l'intégration effective des langues et des cultures dans les politiques de développement durable.” Trobo interessant l'enfocament de l'organització, els consells que dóna, el butlletí que publica i també la tasca que fa d'observatori dels comportaments lingüístics i culturals linguoresponsables (un neologisme, aquest, que potser es podria estendre). Linguo-responsable.org acaba d'implantar una marca, Diversum, que distingeix iniciatives que s'adiuen amb el seu ideari: “...c'est le premier label de la diversité linguistique et culturelle. Il vise à mieux faire connaître cette notion en servant de marqueur commun à différentes situations dans lesquelles entreprises et collectivités concourent effectivement à la diversité linguistique et culturelle.” Ens sumem al concepte de responsabilitat lingüística i a la sensibilitat que s'hi associa.

[194] Web 2.0 a la universitat

Web 2.0 i universitat van íntimament unides, perquè la universitat és l'espai natural d'aplicació de les eines del web 2.0. Reporto en aquest post una vitamina lleugera sobre la qüestió, una presentació de Pedro Cuesta Morales, informàtic, titulada “Aplicaciones Educativas de la web 2.0 en la Universidad”, que es troba allotjada a slideshare. L'autor hi parla de l'ús de les tecnologies a la universitat; de la “universitat oberta” i del web 2.0 i les seves eines i de diverses possibles aplicacions a l'àmbit universitari. Pel que fa a l'ús de les tecnologies a la universitat, ens semblen interessants les dades que dóna sobre les dificultats de la penetració de la tecnologia (el desconeixement per part del professorat és del 55 %; els professors que no les fan servir són el 17 %; un 10 % de les tecnologies són desfasades). És interessant, també, la definició d'”universitat oberta” que fa l'autor, que exemplifica amb els cursos en modalitat open course ware. L'autor explica també l'evolució del web i dóna les idees clau del web com a plataforma i com a domini de l'usuari i lloc privilegiat on poder compartir coneixement. És interessant, també, la reflexió que apunta cap a l'encaix de la filosofia del web 2.0 i l'Espai Europeu d'Educació Superior i també sobre les possibilitats de l'e-learning 2.0 en aquest context (ens agrada, en concret, la idea que “el aprendizaje no está basado en objetos y contenidos que están archivados (como en una librería), sinó que es más bien una corriente que fluye, en la que podemos entrar cuando queramos”). No cal dir que ens complau també trobar dins la definició d'aquest e-learning 2.0, com a elements centrals, qüestions que han estat objecte de comentaris en aquest bloc com ara l'aprenentatge informal, l'aprenentatge al llarg de la vida, en comunitats de pràctica o en entorns personals d'aprenentatge (PLE). Paga la pena també fer un cop d'ull a la secció en què l'autor focalitza en diverses eines o accions (blocs, wikis, marcadors socials, sindicació, vídeo, microblogging, xarxes socials) i la mostra que fa d'algunes possibles utilitzacions a la universitat. Les definicions i les aplicacions són senzilles i clares. Espero que aquesta entrada us pugui ser útil.

Aplicaciones Educativas de la Web 2.0 en la Universidad

View SlideShare presentation or Upload your own. (tags: microblogging redes)