[611] Retenció i precipitació

El discurs de Mubàrak i la resposta d'Obama són textos que corren com la pólvora per la gran classe de llengua que és la vida del ciutadà. Una classe oberta de bat a bat, d'educació expandida, on aprendre llengües és una acció quotidiana, constant, imparable. El discurs de Mubàrak al món ens apareix com el paradigma de la retenció, de la resistència a ultrança i de l'enrocament. És el discurs de la por, de la covardia, del fre, el discurs d'una jerarquia que no entén que els pobles, les institucions i els grups humans han començat a governar-se sols: que ja no hi ha ningú que els pugui silenciar. El discurs de Mubàrak és també la mostra de la incapacitat de l'autocrítica (tot un esforç fora mesura per salvar la pròpia imatge), de l'ús de l'eufemisme per referir-se a la revolució (dies crítics, moments difícils, dies dolorosos, de preocupació i d'angoixa). I destil·la una poc convincent emotivitat quan retrata les accions de l'oponent rebel (amb mots com desafortunats, agreujar, empitjorar, robatoris, saqueigs, incendis, carreteres blocades, trampes, etc.). El discurs de Mubàrak, tan radicalment vague i tan precís alhora, juga també a la fal·làcia del fals dilema: deixa triar, amb gran generositat, entre el caos (la revolució innominable) i l'estabilitat (ell), sense alternatives. Una fal·làcia tan cínica com l'afirmació categòrica “Mai no he buscat el poder”. Un poder que no fa res més que retenir, perquè frena verbalment la revolta imparable (fixeu-vos en les expressions del text al servei de la dilació dels fets) i que demostra repetidament que exerceix (dóna ordres al vicepresident, a l'aparell policial, a les autoritats judicials). És el discurs de la no dimissió. El discurs d'Obama, en canvi, és el discurs de la precipitació. Parla ja en passat d'alguns dels fets crucials de revolta i passa a corre-corrents la pàgina que Mubàrak reté desesperadament (“Hem presenciat el començament d'un capítol nou en la història...”). El discurs d'Obama, fet en nom de valors universals, es refereix al poble amb respecte, exigeix el canvi i el consuma (“el canvi ha de començar ara mateix”). Mentre Mubàrak llegeix el caos en els moviments de carrer, Obama hi llegeix la garantia d'un futur per a Egipte. Dos documents per a la història, doncs: el discurs de Mubàrak i el discurs d'Obama. Dos exercicis de llengua al servei d'interessos diferents: el discurs de la retenció i el discurs de la precipitació.

[610] Codis QR i aprenentatge de llengües

La realitat augmentada em semblava poc menys que ciència-ficció fins fa un parell de dies. Vaig baixar en dos minuts una aplicació a l'iphone per poder llegir codis QR, vaig localitzar un dels programes a la xarxa que et permeten crear-los (dos minuts més) i vaig elaborar tres o quatre d'aquests codis de barres especials que tanta popularitat tenen al Japó i que ja comencen a estendre's arreu. Els vaig imprimir (per acabar-m'ho de creure), hi vaig passar per davant el dispositiu mòbil i, amb un cert astorament (digueu-me ingenu, decimonònic o noucentista, és igual) vaig veure com l'iphone capturava el que hi havia dins el codi QR (un text breu o extens, un número de telèfon, una adreça web a la qual el dispositiu et connecta directament, etc.). Els codis QR poden servir per moltes coses: algunes de ben prosaiques com marcar les peces d'un inventari (no tant si es tracta de les peces d'una exposició en un museu: les audioguies queden liquidades), però altres que tenen un enorme potencial, també en el camp de l'aprenentatge i l'aprenentatge de les llengües. ¿Us imagineu un llibre de text ple de codis QR que apunten cap a vídeos o materials a la xarxa que l'aprenent captura en un moment? Continuo provant: aplego en dos codis QR un vídeo de YouTube (codi inferior) i en un altre un fragment de text (codi superior). Imaginem una activitat didàctica (lectura d'un text i consulta d'un vídeo) sintetitzada en dos codis de barres a punt de ser llegits per qualsevol persona amb una eina bàsica, un ordinari dispositiu decodificador. La imaginació ja es desborda tot just a les beceroles de la realitat augmentada. Si teniu ganes de debatre els usos d'aquest recurs, us convido a deixar algun comentari al peu d'aquestes ratlles.

[609] Aprenentatge, incertesa i confort

Aprendre una llengua és entrar en un territori desconegut pel qual cal circular amb un màxim de confort. El primer que cal fer és entendre que és un territori vast i complex, que mai no podrem abastar del tot. Al costat del lògic intent de provar de comprendre i analitzar tot el que es pugui, d’induir regles, de saber el màxim de significats d’una paraula o els seus contextos d’ús, és bo també entendre que no tot es pot analitzar o que no tot s’ha d’analitzar en l’aprenentatge d’una llengua. Hi ha expressions que s’han de conèixer, s’han d’interioritzar, i que s’han de fer servir. Es tracta d’expressions que han de quedar fora de la nostra mirada analítica, l’ús de les quals, senzillament, hem d’anar experimentant, observant si funcionen o no, si els nostres interlocutors les accepten o les consideren estranyes. Són un exemple d’aquesta mena d’expressions moltes fórmules d’interacció que, d’altra banda, pel desgast que presenten fruit de l’ús constant, sovint no permeten la mirada analítica i lògica. Si volem trobar el confort a què fèiem referència més amunt, cal saber conviure, d’altra banda, amb un marge d’incertesa en l’aprenentatge i l’ús de la llengua. Cal accceptar que no ho entenem tot (tampoc no ho comprenem tot en la nostra llengua habitual) i que les situacions de malentès o de poca comprensió són habituals i que depenen de molts factors (intenció de l’interlocutor, registre lingüístic, llenguatge especialitzat, variació dialectal geogràfica, usos específics de certes paraules o estructures). La capacitat de resistir a l’inconegut, a la sorpresa, és un tret del nostre segle vertiginós, que hem d’aplicar també a la nostra experiència lingüística. Cal entendre també que l’activitat metacomunicativa i metacognitiva que es genera a l’entorn de la incertesa lingüística (demanar aclariments, desfer un malentès, etc.) és una font valuosa d’aprenentatge. Una darrera reflexió sobre la cerca del confort en l’aprenentatge de llengües és entendre que si bé en els nostres actes de comunicació sol haver-hi un camí més recte, un camí principal per aconseguir el nostre objectiu comunicatiu, hi ha moltes vies secundàries que també ens duen a lloc: potser fem marrada, si ens equivoquem en l’ús d’un mot o no encertem el registre, però arribem també a l’objectiu amb un aprenentatge més. Cal entendre, doncs, que les situacions comunicatives se’ns presenten com un feix de camins i que només el temps d’aprenentatge i de pràctica ens ajudarà a trobar el més recte i el més ràpid. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[608] Estigmatització lingüística

Aquests dies a l'Estat espanyol es practicarà el portuguès. El Sevilla, que prepara el partit de semifinals de la Copa del rei que ha de disputar contra el Madrid, ha elaborat una campanya amb vídeo inclòs (vegeu-lo al peu d'aquestes ratlles) que demostra una nul·la sensibilitat lingüística. La campanya, que té un marcat caràcter guerrer, adreça un missatge directament en portuguès a l'entrenador del Madrid, Jose Mourinho i a Cristiano Ronaldo: “Vamos deixar-te sem o titulo”. Em molesta sobiranament l'aparició del portuguès en aquest context, com em molestaria que fos en català si el rival del Sevilla fos el Barça. El portuguès hauria de ser molt més present a les nostres vides, naturalment, com a llengua germana i propera. No fa cap bé a la construcció d'una Europa multilingüe que, sense aquesta presència real de l'idioma al carrer o a les escoles, la llengua portuguesa aparegui aquí i ara provocativament per marcar una distància, per expressar una hostilitat, per accentuar un desencontre. Fer aparèixer el portuguès en aquest context és recordar-se de la diversitat lingüística per fer-ne una eina no pas d'enriquiment i d'estalvi de conflictes entre persones, sinó precisament una arma per generar-ne. Sempre m'ha preocupat l'associació acrítica de les llengües amb els conflictes. Sempre m'ha semblat escandalós que la major part de vegades que veiem l'àrab als nostres mitjans de comunicació sigui en situacions d'exaltació popular o de mort, o que gairebé sempre que veiem l'èuscar sigui a les pancartes que sostenen persones que es manifesten, les quals són presentades pels periodistes com si fossin poc menys que el diable. Necessitem exposició a les llengües (el portuguès, l'àrab, l'èuscar i les que convingui), tenir oportunitats d'aprendre-les sense que se'ns presentin, però, sota l'ombra de cap estigma.

[607] Escriure amb claredat

Aprendre llengües ha parlat diverses vegades de l'escriptura clara, de l'estil planer, i ha donat noms d'institucions que proposen l'escriptura fàcil i intel·ligible, i diverses iniciatives de generació de textos fàcils, sobretot de textos literaris (col·leccions com Llegim, per exemple). Avui una companya de feina ens ha donat informació sobre unes guies de la Comissió Europea adreçades a aquest objectiu, sobretot en l'àmbit de l'escriptura administrativa. Es tracta d'uns materials ben interessants, que es poden descarregar lliurement de la xarxa i que es troben en els vint-i-tres idiomes oficials a la Unió Europea (entre els quals no hi ha, com és ben sabut, el català, tot i la seva vitalitat i el seu nombre de parlants). En el cas del català, molts segles després que l'administració cancelleresca medieval experimentés tota mena d'estils i fes madurar la llengua, la represa democràtica dels anys setanta, amb el ressorgiment d'unes institucions pròpies, ha posat les bases d'un llenguatge administratiu allunyat del castellà (amb una tradició ininterrompuda) i inspirat en bona part en el moviment per un llenguatge planer. Ens trobem, per tant, en la sintonia d'aquests materials. Algunes de les guies de la Comissió Europea són les següents: guia en italià, en romanès, en francès, en irlandès, en castellà, en neerlandès. Els consells que s'hi donen són útils per a qualsevol persona i més per a les persones que són responsables de la prosa i de la comunicació administratives. Constatàvem avui amb la companya que ens fornia informació sobre aquestes guies que per als aprenents de llengües les solucions més planeres no són sempre les més fàcils: en el cas de l'anglès, per exemple, diverses de les formes més complexes de les guies tenen una fesomia neollatina que les fa més senzilles per als estudiants romànics d'anglès. La política d'optar per una escriptura clara i senzilla, d'altra banda, ens fa plantejar quins límits té aquesta estratègia: no tots els criteris de les guies es poden aplicar a tota mena de discursos o a tota mena de disciplines. La llengua administrativa, malgrat tot, és un bon camp de proves per a les propostes de claredat d'aquests recursos. Si us agraden les guies, opineu!

[606] Senat de fireta

Recordo que fa uns quants anys, en ple debat sobre l'ús de llengües al Senat (quants anys fa que sona sempre la mateixa música?), el diari Avui va publicar a tota pàgina un reportatge amb els usos lingüístics de diverses cambres parlamentàries europees de països amb situacions de multilingüisme. El tractament de la qüestió tenia sempre un nivell alt de sofisticació i de complexitat. No es pot afirmar alegrement que no sigui normal el que va passar ahir al Senat, on es van fer servir llengües oficials altres que el castellà. La situació, amb tot, tenia alguna cosa d'anormal. Per poc que hi pensem, no podem considerar gaire acceptable el que vam veure, l'escampada d'auriculars entre els escons. Un senador (recordeu els senadors romans les imatges dels quals ens han pervingut per la història i per la literatura, homes aciençats, amb els cabells ben blancs d'experiència i de saber) no pot ser un home o una dona qualsevol, un arreplegat, algú inculte o groller. Un senador és algú que ha viatjat, que sap un grapat de llengües, que té la ment oberta a altres i que té alguna cosa de model social. No és imaginable que senadors que saben castellà i gallec necessitin interpretació per seguir el català; no és imaginable que senadors que saben castellà, o castellà i català, necessitin ajut per entendre el gallec. Ni tan sols és imaginable que els senadors monolingües (encara hi ha algú monolingüe al segle XXI?) castellanoparlants no puguin escoltar i entendre gairebé tot el que es diu en català. Perquè no és una qüestió d'auriculars, amics i amigues, és una qüestió de parar l'orella i voler entendre. Invertim el pressupost de traducció i interpretació en l'èuscar, una llengua que ens resulta (de moment: tot és qüestió d'educació) més llunyana i rebutgem frontalment espectacles tristos d'ignorància conformada com el d'ahir. Com deia aquell parlamentari polonès, "algú ho havia de dir".

[605] Més enllà de les bones pràctiques

Aquests són els darrers dies de les assignatures de llengua catalana a Humanitats. Hi he experimentat, com ja he comentat en altres entrades, l'estímul del treball sense complexos de la competència digital i el foment de la residència dels alumnes en entorns personals d'aprenentatge. Ara és moment de balanços. Em sento en plena sintonia amb les experiències explicades a Investigaciones sobre buenas prácticas con tecnologías de la información y la comunicación, obra coordinada per J. Ruiz i J. Sánchez (Aljibe, 2010), text que acabo de llegir. Es tracta d'un recull d'explicacions de diversos intents compromesos de dur la tecnologia educativa a les aules d'universitats, del sud de l'Estat sobretot (universitats de Múrcia, Sevilla, Malaga, Granada, Extremadura, etc.). Comparteixo les grans línies de fons d'aquestes experiències: l'evolució del primer e-learning cap al blended learning i cap als PLE, l'oportunitat que representa per a l'educació la transformació total que es viu rere la nova cultura digital, la necessitat d'augment de la competència digital en la comunitat universitària i, en particular, en el professorat, etc. Els temes en què incideixen els diversos articles van des de qüestions avaluatives fins al foment del treball organitzat dels alumnes amb eines 2.0, l'ús d'edublocs, l'anàlisi del discurs en els fòrums d'aprenentatge virtual o les interessants reflexions sobre els entorns virtuals universitaris no ja per a l'aprenentatge sinó per a la investigació, per exemple. Em sobta que diversos dels articles expliquin temptatives desenvolupades a les facultats d'educació universitàries i, encara més, dins assignatures de noves tecnologies aplicades a l'educació. Segons com, em sembla que aquesta focalització és un mal senyal. La pràctica radical de l'ensenyament-aprenentatge 2.0 és una assignatura pendent a les universitats in extenso (llegia no fa gaire a La universitat a societat xarxa: usos d'Internet a l'Educació Superior, 2008, un cru balanç dels dèficits en aquesta línia ) i no és cosa (només) de futurs mestres ni d'aules on es duu a terme una reflexió sobre la tecnologia i la seva aplicació. Els professors de llengua, com a mínim, hem d'assumir el repte de canviar de terreny de joc i d'abocar els nostres estudiants a experiències intensives de residència digital. No n'hi ha prou, però, tampoc: les universitats no es poden acontentar a recopilar bones pràctiques esparses fruit del voluntarisme d'uns quants professors i professores.

[604] Mapejar

La xarxa ens posa al davant i a l'abast una enorme quantitat d'informació, d'eines i de possibilitats que canvien les nostres necessitats de llengua i de comunicació. Exposar, informar o donar a conèixer, amb tot el desplegament d'estratègies pragmàtiques, discursives i lingüístiques que s'hi associen, han passat a un segon terme en les nostres necessitats de comunicació. Argumentar, sintetitzar, classificar i mapejar, en canvi, són cada cop més imprescindibles. Pel que fa, en concret, a classificar i mapejar, són una resposta necessària a l'allau que ens cau al damunt en forma de tota mena d'estímuls que fan complex i radicalment nou el nostre entorn. D'aquí el ressò que tenen eines com els mapes conceptuals a la xarxa, útils per si mateixos però alhora útils per entendre el caos que ens envolta. Cada vegada ens és més necessari tenir eines i recursos que ens permetin entendre una realitat que se'ns escapa. Es tracta de recursos que ben sovint tenen un caràcter visual, en l'elaboració i el desxiframent dels quals no hem tingut precisament un entrenament gaire sòlid fins ara en les diverses fases d'ensenyament obligatori. Si una cosa agraïm avui dia són els esforços de classificació de l'estil, per exemple, de l'organització que feia Microsiervos ja fa un temps del fenomen web 2.0 (consulteu-ne el mapa, ben conegut) o desenes d'altres temptatives en la mateixa línia (fixeu-vos també en aquesta ubicació damunt un mapa del món de més de mil eines 2.0). La gran quantitat de mapes conceptuals que proven de classificar el web 2.0 o altres fenòmens actuals és, en aquest sentit, ben reveladora. Quan algú ens mapeja l'al·luvió informatiu desconcertant en què vivim, respirem, un moment, alleujats. Altres senzills exemples de mapes orientadors són les temptatives de mostrar gràficament l'univers d'aplicacions associat a Twitter (Jess3 & Brian Solis). Observeu l'univers de serveis de 2010 (el Twitterverse 2010) i, també, l'univers de serveis de 2011 (el Twitterverse 2011), que ha crescut sense parar desafiant la nostra possibilitat d'abastar-lo. Com a aprenents perpetus de llengües (una plàcida cadena perpètua, aquesta) necessitem tenir tota mena de recursos per mapejar el caos que ens circumda i per saber llegir i interpretar els mapes aliens. Com a professors de llengües, no podem tampoc oblidar-ho.

[603] L'e-portfolio

Vull fer un breu comentari avui del llibre sobre el portfolio electrònic d’Elena Barberà i Elena de Martín, Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje (Barcelona: UOC, 2009), eina que pot ser útil en l'aprenentatge lingüístic. Es tracta d’un text interessant, en tres parts, que situa bé l’eina i els marcs conceptuals que permeten entendre’n l’existència, comenta com dissenyar-lo i desenvolupar-lo i en fa veure les característiques, els avantatges, les limitacions i les perspectives de futur (mportfolio?, netfolio?). El portfolio electrònic, o recopilació organitzada i reflexiva d'evidències de treball en format digital que mostren el desenvolupament d’un aprenentatge, és una eina adequada al moment que vivim: una resposta als canvis socials, educatius i tecnològics. Una fórmula que afavoreix poder afrontar el canvi constant, l’allau d’informació, l’assoliment de les competències que ens han de permetre aprendre i treballar en un procés d’actualització continu i al llarg de la vida. Una solució basada en un enfocament constructivista que és del tot ajustada, en el cas universitari, a l’Espai europeu d’educació superior, tant per a estudiants com per a docents. Hem d’entendre el portfolio no pas com un cúmul o un magatzem de materials atzarosos, sinó com una eina que ha de fer explícites les decisions de selecció i, sobretot, que ha de tenir un fort component de reflexió i de metacognició, sense els quals no serviria per aprendre. El portfolio ha de permetre, doncs, regular-se, planificar-se, establir-se objectius o autoavaluar-se i ha de contenir una narrativa d’exploració i aprenentatge. El portfolio no és, ens diuen les autores, un calaix de sastre, ni tampoc una autobiografia, una teràpia, o un recull exhaustiu d’evidències. És, en canvi, una eina de suport a l’autonomia, que promou el pensament crític reflexiu, que suprimeix barreres d’espai i de temps en l’aprenentatge i en la seva avaluació i que afavoreix la reflexió i la selecció de la informació i aporta transparència a aquests processos. Destacaria de l’obra la reflexió sobre els tipus d’e-portfolios (segons la finalitat, l’emissor, l’audiència, els continguts, el suport tecnològic). I em semblen interessants les seccions on es comenta la tecnologia implicada en l’elaboració de l’e-portfolio i els criteris per seleccionar-la (cap. 2), l’elaboració de rúbriques d’avaluació per a l’e-portfolio (cap. 2) i el capítol final, on es detallen algunes pautes reflexives per avaluar l’aprenentatge o els components que ha de tenir un e-portfolio educatiu i on s’aporten exemples de portfolios existents a la xarxa en institucions educatives.

[602] Xarxes socials a Escola Catalana

Dono breu notícia, avui, del número que la revista Escola Catalana ha dedicat a les xarxes socials en l'educació. Aprofito per recordar que Escola Catalana acaba de renovar la seva direcció i el consell de redacció: Joan Badia ha rellevat Carme Alcoverro en la màxima responsabilitat. Esperem que en aquesta nova etapa Escola Catalana continuï sent un vehicle incansable de les inquietuds que es generen en el context de l'ensenyament. El número a què faig referència, al qual es pot accedir a la xarxa, inclou articles que proven de respondre les preguntes següents: "Les xarxes socials (Facebook, Twitter, Ning, Hi5, Linkedn...) són presents al nostre entorn: sembla que no ens en podem escapar. Te’n parlen, i si no n’estàs al cas, sovint tens la sensació que t’has perdut alguna cosa important. Pensem-hi una mica, però... Segur que ho són, d’importants? I segur que ho són per a l’educació i per a la formació dels nostres alumnes? Fins a quin punt els ensenyants de casa nostra estan al cas d’aquest fenomen? I fins a quin punt hi participen? I els nostres alumnes... hi estan tots al cas, d’aquestes xarxes? Com i per què? Hi aprenen o simplement és una nova versió de l’amistat adolescent?". En destaco els textos de Ramon Barlam, que fa un recorregut des de les primeres "xarxes socials" a Catalunya i que, en un altre text, explica el projecte Espurn@; la notícia de les Illes sobre la qüestió de Margalida Barceló i Manuel Rivera, l'explicació de la història d'Espiral (a la darrera jornada de la qual va participar Aprendre llengües) i la notícia de la metodologia Webquest a càrrec de Carme Barba i Sebastià Capella, entre altres col·laboracions. Es tracta d'apunts breus, sintètics, que configuren el calidoscopi d'un país que fa temps que aprofita el potencial de les tecnologies en l'educació.

[601] Tres estratègies de lectura

Un dels aspectes més interessants del text que comentàvem a l'entrada anterior són les observacions sobre les estratègies lectores. N'adapto alguna qüestió a la meva manera de veure-ho i n'afegeixo d'altres, que complementen altres entrades sobre la qüestió a Aprendre llengües: 1) Una primera estratègia que podem mirar de tenir en compte quan llegim un text és el control dels elements que tenen una mateixa referència al discurs. Encara que el nostre coneixement de la llengua que aprenem sigui baix, hem de fer un esforç per provar de detectar quins referents esmenta el nostre text (poden ser referents estables: el nostre text fins i tot pot ser monotemàtic i parlar sempre d'una mateixa realitat, o bé ens podem trobar, d'altra banda, que el text progressa ràpidament d'uns referents a uns altres sense pràcticament aturar-s'hi ni repetir res). La capacitat de veure de què estem parlant i si es repeteix i com es repeteix la manera de referir-nos-hi, així com la coneixença dels mecanismes de designació dels referents (paraules idèntiques, sinònims, paràfrasis, elements no concretats en el text a un nivell superficial, etc.) ens ajudarà sens dubte a comprendre el text quan afrontem l'exercici de lectura. 2) Una altra estratègia lectora és la identificació dels marcadors textuals. Podem fer aquesta identificació en una lectura a vista d'ocell, sense provar encara de llegir tot el text (el que podem endevinar d'un text sense llegir-lo és veritablement molt!). Tot i que és probable que alguns connectors no els coneguem si estem aprenent una llengua, hem de tenir en compte que els més utilitzats són una llista reduïda i que solen tenir una gran productivitat. Per detectar-los ens podem ajudar de la posició que solen ocupar aquests elements a l'oració (no és rar trobar-los en posicions prominents com ara l'inici de l'oració) o de la puntuació (entre comes, per exemple) que els sol acompanyar. Si en aquesta aproximació general al text, d'altra banda, ensopeguem majoritàriament un tipus de connectors concrets o uns altres, haurem obtingut una pista de per on va el sentit. Si els connectors són adversatius o concessius, per exemple, ens trobarem davant una idea o una tesi que progressa amb dificultat, amb objeccions o contrarietat. 3) Una altra bona estratègia de comprensió lectora consisteix a voler llegir el que solem no llegir perquè no té naturalesa verbal, o no fer-ho amb tanta atenció. Em refereixo a tot el que apareix als textos en forma d'imatges, gràfics, il·lustracions, etc. De vegades, segons el gènere de discurs, pot ser que les imatges o altres elements no verbals facin una funció merament decorativa o d'acompanyament, però amb freqüència les imatges comuniquen significativament, i molt. Un gràfic de barres amb una progressió ascendent és interpretat unívocament com un augment, un creixement, alguna cosa que va o ha anat a més, encara que sigui negativa. Una bona estratègia per llegir els textos multimodals (que cada vegada són més: a la xarxa ja no hi trobem altra cosa) és recórrer a llegir directament, primer de tot, les imatges que acompanyen el text, que fàcilment contindran marques d'ajut a la nostra intervenció lectora. Amb les idees obtingudes en una bona lectura inicial de les imatges és molt fàcil que el sentit del text, posteriorment, se'ns mostri més a l'abast. [Aquest apunt també es publica a Ejercicio de inglés.]

[600] Saber llegir

Llegeixo Saber leer (2010), l'obra que tanca una ben concebuda trilogia de textos de l'Instituto Cervantes (edició d'Aguilar) que aquest text integra juntament amb Saber escribir i l'excel·lent Saber hablar. Els autors són G. Parodi, M. Peronard i R. Ibáñez. Es tracta d'una lectura interessant, per bé que queda a les portes d'aprofundir en algunes qüestions clau. Després d'una introducció extensa al concepte de lectura, focalitza en les estratègies lectores (en parlaré pròximament: dóna alguns consells que poden ser útils als aprenents i autoaprenents). Tot i que aborda el tema de la lectura de textos multimodals, aquells en què es combina llenguatge verbal i no verbal, absolutament comuns i sovint deixats de banda, no els dóna el pes que haurien de tenir: llegir a la xarxa és ja sempre una experiència de lectura multimodal. El text fa una àmplia reflexió, d'altra banda, sobre com arribar a aconseguir una lectura exigent (no superficial i memorística), una lectura que permeti realitzar aprenentatges de qualitat. Una de les seves seccions, d'altra banda, crucial, es dedica a fornir pautes per afavorir que el lector ingenu deixi de ser-ho per esdevenir un lector crític. Els autors proposen diverses estratègies en aquest sentit (situar-se en un context més ampli, avaluar els arguments del text, preguntar-se com ens desafia el text, etc.). Un dels aspectes en què l'obra decep més és en tractar la lectura relacionada amb les noves tecnologies. Els comentaris sobre la qüestió focalitzen en el protagonisme del lector i la seva interacció més gran amb el text que llegeix, i les explicacions ben aviat aboquen a demostrar que molts lectors prefereixen i necessiten el text imprès, l'escrit fora de la pantalla. El discurs, que avança cap a l'harmonització entre la lectura virtual i la física, no entra, en canvi, a analitzar les noves experiències de lectura a la xarxa, derivades d'uns processos d'escriptura i de comunicació radicalment nous. La lectura entre línies ens ajuda a veure que el tema s'aborda amb superficialitat: la paraula pantalla (hi ha res de més superficial que la pantalla en la “virtualitat”?), molt utilitzada en aquest capítol, s'oposa reiteradament al paper, quan el que calia era haver descrit les noves pràctiques que es produeixen dins o rere la pantalla. I la lectura dels ebooks, d'altra banda, no canvia res? El darrer aspecte abordat és del màxim interès en l'actualitat, el de la lectura especialitzada com a realitat que afronten estudiants o persones ja inserides a la vida laboral. Saber leer focalitza en quatre àmbits disciplinaris i els autors n'analitzen, amb interès, els gèneres discursius tant acadèmics com professionals. Una de les conclusions, que considero sorprenent, és que són ben pocs els gèneres únicament acadèmics.

[599] Consciència lingüística contra obvietat

Ara fa poc més d'un mes vaig engegar una col·laboració al diari Ara amb l'objectiu de generar un espai des d'on concretar unes pràctiques de consciència lingüística; una consciència lingüística atiada per l'actualitat més immediata. Viure amb consciència lingüística vol dir, a parer meu, provar d'entendre el món des de la llengua, des de les llengües (fins i tot una sola llengua en són moltes!). Les pràctiques sorgeixen d'expressions de la vida política interna i externa (“Cables robats”, “Dissidència”, “Presumptes cervells”, “Epítets homèrics”, “El marro i el Nespresso”, “Artur”, “Pinyol madur, vés-te'n tu”, “De l'ambició a la transició”, “Investidura”, “Des de la incandescència”); de l'actualitat de la crisi econòmica (a més d'algun apunt ja citat, “Jugar a rescats”, “Llengua i despossessió (1) i (2)); de la inexhaurible actualitat esportiva (“Guardiola i Mourinho”, “Mourinho a les aules”, “Una mà de dits”, "Digestió"); d'alguns esdeveniments relacionats amb la vida artística ("Morente", “Terra de brucs”, “Gaga”), de l'actualitat nadalenca (“In excelsis”). Els punts de partida dels apunts són pretextos i l'objectiu és sempre el mateix: no permetre que la llengua ens sigui una superfície transparent, fer l'exercici de reclamar-li una opacitat transitòria, de frenar-ne la referencialitat immediata. Tot plegat a canvi d'obtenir, després, una visió a l'altra banda del vidre opac ja transcendit. La consciència lingüística (una part d'aquest ampli fenomen) passa per aturar les formes de la llengua i buscar-ne correspondències que ens impedeixin viure en l'obvietat lingüística.

[598] Alfabetització acadèmica

Llegeixo l'obra de Paula Carlino (2005, cinquena reimpressió, 2010) Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. No puc estar més d'acord amb els seus plantejaments. Ja n'hi ha prou d'encolomar el mort d'una bona part de les carències expressives i de lectura dels nostres estudiants de nivell superior a les etapes anteriors del sistema educatiu. Ja és hora que es comprengui que llegir i escriure no són activitats úniques, naturals, que s'aprenen d'un sol cop, que a partir d'un moment se'n sap o no se'n sap. No. És normal que els estudiants universitaris no sàpiguen llegir i escriure com pretenen els seus professors universitaris en entrar a la universitat; perquè llegir i escriure en cada especialitat universitària és una experiència radicalment nova, que no té res a veure amb les pràctiques de lectura i escriptura anteriors. Aquesta nova experiència necessita una aportació compromesa i responsable dels professors de les diverses matèries (no lingüístiques), als quals s'adreça sobretot l'obra. Hi ha d'haver, segons l'autora, una voluntat per part dels docents d'esdevenir inclusius, d'obrir les portes als alumnes a pertànyer a la comunitat de discurs de la seva especialitat, que és exactament l'espai on llegir i escriure prenen plenament un sentit a la universitat. La proposta de Carlino implica el professorat i l'alumnat, però també veu necessari que les institucions es comprometin en l'obra d'inclusió a què ens referíem. El text de Carlino, professora que desenvolupa la seva tasca docent a l'Argentina, incorpora l'explicació d'activitats concretes que ha experimentat amb els seus alumnes i analitza, d'altra banda, el paper de l'avaluació en l'alfabetització acadèmica: considera que l'avaluació universitària sovint es basa en unes concepcions de llegir i escriure errònies i caducades i que esdevé, doncs, injusta, i un recurs que no es posa al servei de la tasca imprescindible d'ensenyar a llegir i a escriure. Recomano l'obra de Carlino, una resposta alineada amb els corrents d'escriptura disciplinària que aporta propostes concretes per a la interpretació i l'elaboració dels textos de l'educació superior.

[597] Ser lletrats a la xarxa

La xarxa està revolucionant la nostra literacitat: hi som lletrats d'una manera radicalment nova. Repasso informacions d'eines rebudes darrerament i ordeno algunes aplicacions i el tipus de pràctiques que ens permeten dur a terme, entre l'allau de nous usos lletrats que ens permet internet: 1) és ben habitual que, tal com fèiem abans de l'existència de la xarxa, organitzem i seguim les tasques que hem de dur a terme. Ara ho fem, però, per mitjà d'aplicacions de l'estil to-do-lists. Algunes de les eines que ens ho permeten són, entre moltíssimes, Thoughtbox.es, Doomi, Knowcase o DailyToDo; 2) és habitual, també, que vulguem convertir textos d'un format a un altre (parlàvem d'alguna de les múltiples eines de conversió en una altra entrada d'Aprendre llengües); 3) diverses eines, d'altra banda, ens permeten disposar els nostres continguts, de vegades extrets de múltiples fonts, en gèneres o presentacions que abans ens resultaven vedats: còmics, diaris, revistes. És el cas, per exemple, de Comicmaster (són il·limitades les aplicacions que permeten crear còmics), o el cas també de Joomag, amb què es pot crear fàcilment una revista en línia; 4) solem trobar espais a la xarxa per cobrir moltes funcions comunicatives que abans resolíem d'altres maneres: preguntar, engegar un debat (Blurt.at), compartir pensaments (KillerThoughts), formular desigs (Wishlistr) o fins i tot donar les gràcies públicament a algú (Zankias); 5) em semblen interessants també les eines o els espais que ens permeten diferir la lectura, ja que es tracta d'una operació constant en la infosaturació en què vivim: els marcadors socials i la selecció de feeds o piulades destacats, per exemple, van en aquesta línia. O eines com Magazinify, que ens permet marcar els articles que no tenim temps de llegir, els quals podem rebre periòdicament convertits en fitxers pdf; 6) són rellevants, també, les mil i una eines que ens permeten crear mapes conceptuals o altres traduccions gràfiques dels nostres pensaments; 7) són decisives totes les eines que permeten la remescla de continguts (barreges de mitjans o creació de subtítols, entre moltes altres), abans ben complexa, o el reciclatge de produccions. Observeu, per exemple, Mindflash, que ens deixa crear recursos en línia amb materials que ja tinguem fets; 8) es poden destacar també les eines que permeten o faciliten la ubiqüitat dels continguts de la xarxa, començant per certs widgets. Una aplicació com Embedarticle, per exemple, facilita que els textos propis siguin inserits en altres llocs; 9) són interessants eines que ens permeten extreure continguts rellevants del context en què es troben (Wozaik); 10) es poden destacar eines que ens permeten reduir la dispersió de la xarxa, com Trailmeme, que ens ajuda a relacionar gràficament webs que nosaltres considerem relacionades. Les noves pràctiques lletrades a la xarxa són, veritablement, inexhauribles i mutants i creixen exponencialment. L'única actitud possible és residir a la xarxa, descobrir i experimentar.

[596] Bones pràctiques d'acolliment lingüístic

Aquests darrers dies al màster d'ensenyament de català per a l'acolliment lingüístic hem parlat de bones pràctiques. Vaig presentar la sessió amb una definició de bona pràctica i amb una indicació dels llocs on es podien localitzar bones pràctiques d'acolliment, sobretot en l'àmbit català però sense perdre de vista el marc europeu. A continuació, vaig donar unes pautes per a l'anàlisi de bones pràctiques d'acolliment lingüístic, una graella de reflexió sobre els aspectes més importants relacionats amb la identificació i la valoració d'una bona pràctica. Em vaig proposar, d'altra banda, mostrar un bon grapat d'experiències en un sentit ampli de la paraula que poguessin ser considerades bones pràctiques (campanyes, publicacions en formats i suports ben diversos, iniciatives, exposicions, etc.). Vaig proposar als alumnes del màster una possible classificació en deu grans grups de les bones pràctiques analitzades, que va ser la següent: 1) iniciatives sobre el codi (especialment les més innovadores); 2) activitats i projectes relacionats sobretot amb la competència intercultural i l'augment de la consciència lingüística; 3) iniciatives relacionades amb l'emergència de vivències lingüístiques de la població immigrant; 4) activitats de voluntariat o de suport humà personalitzat, sobretot basades en la conversa; 5) activitats de formació de les persones que intervenen en l'acolliment lingüístic; 6) iniciatives d'acolliment lingüístic al món del treball; 7) iniciatives impulsades pels governs locals; 8) iniciatives adreçades a col·lectius específics de la immigració (dones, per exemple, o persones d'una determinada procedència geogràfica o lingüística); 9) iniciatives relacionades amb la traducció, la interpretació i la mediació de les llengües de la immigració; 10) activitats en l'àmbit (crucial) de la salut. Sota aquests deu grups, vam encabir una setantena d'experiències d'acolliment lingüístic, en les quals d'una manera més o menys directa la llengua jugava un paper important. Vaig deixar de banda les iniciatives més conegudes, o aquelles que han comptat amb un suport més explícit i de més nivell, i totes aquelles que no s'adreçaven a adults. L'assignatura es tancarà d'aquí a uns dies amb l'anàlisi per part dels alumnes d'una bona pràctica que han d'escollir.

[595] Contra la sentència del Tribunal Suprem

Aprendre llengües se suma al rebuig frontal de la majoria de la societat catalana a la sentència del Tribunal Suprem contra la política educativa catalana, que insta el govern a modificar el sistema educatiu per fer vehicular, també, la llengua castellana. Es tracta d'una mesura que en lloc de provar de donar resposta a casos concrets, com pertocaria, pretén modificar un sistema educatiu d'èxit, la immersió lingüística al nostre país, un sistema reconegut arreu i que s'experimenta amb notables resultats a diversos indrets del món. Si bé no hi queda garantit l'ús del català, el sistema assenta unes bases ineludibles de coneixement de la llengua pròpia del país en tots els nens i nenes catalans, sense distincions ni separacions. La sentència és una veritable agressió a la voluntat majoritària de la ciutadania i una agressió a una mesura mínima de preservació de la diversitat. Una salvatjada. Preocupa (i molt) que els grans partits d'àmbit català treguin ferro a la qüestió. Es tracta d'una iniciativa clara i directa que és el preludi de noves iniciatives. No ens enganyem. És l'hora de la insubmissió, sí. Però no de la dels ciutadans, que fa molt de temps que exercim la insubmisssió. Ara és l'hora de la insubmissió dels polítics que ens representen. O d'oblidar-los per sempre.

[594] El discurs institucional de Nadal: un gènere

L'última classe abans de Nadal ha de ser per força una mica especial. Com que ens trobem analitzant els gèneres del discurs oral, acadèmics i no acadèmics, obrirem la porta a un gènere curiós, l'execució del qual és ben poc democràtica, ja que és reservat a unes poques persones: el discurs institucional de Nadal que solen fer els màxims representants de la vida política (el rei d'Espanya, els presidents Pujol, Maragall i Montilla aquests darrers anys, etc.) per a tot el populatxo. ¿Un gènere, el discurs institucional de Nadal? Doncs sí. Un gènere tan consolidat que té unes característiques pròpies. Un gènere que ha generat innombrables paròdies humorístiques que omplen la xarxa que fan difícil fins i tot trobar les versions primigènies. El discurs institucional nadalenc 1) es fa sempre davant una bandera, 2) sol incorporar elements d'harmonia i escalf humà com una llar de foc en funcionament, una foto familiar, un arbre guarnit, un retall de pessebre; 3) sol presentar-nos un únic personatge protagonista en general assegut i gairebé sempre quiet com un estaquirot; 4) sol tenir unes característiques lingüístiques molt previsibles. Entre aquestes característiques l'ús d'uns temps verbals de passat immediat i de futur; l'ús de lèxic que expressa la idea de desig i esperança; l'ús d'una retòrica que cerca l'enfortiment d'un sentiment col·lectiu (referències al nom del país, o al gentilici, ús d'una primera persona del plural que reflecteix la comunitat des de la qual el polític parla, expressions de l'estil de “benvolguts compatriotes”); formes verbals d'obligació que marquen la pauta d'actuació per a l'any nou; presència d'adjectius axiològics per referir-se als esdeveniments de l'any; ús d'un lèxic característic fet de les paraules que expressen grans fenòmens socials (crisi, terrorisme, immigració, violència, educació, etc). És curiós que les paròdies humorístiques fetes de retalls de les intervencions fins a generar frases còmiques o absurdes no facin perdre algunes de les característiques clau dels discursos, no alterin, a grans trets, el gènere: els personatges parodiats són absurds, però continuen actuant pràcticament igual. Si crida l'atenció que acceptem naturalment la manipulació verbal, encara em sorprèn més que acceptem un llenguatge audiovisual impossible, fet d'apropaments i allunyaments constants tot cercant a base de retalls la composició de la frase divertida. Deixo algunes mostres de vídeos amb discursos de Nadal humorístics per començar bé les vacances (del rei: 1, 2, 3), de José Montilla (1, 2) o d'altres personatges (1). I n'insereixo, finalment, un del monarca:

[593] Nous gèneres de discurs: presentar un ponent

Fa deu dies vam convidar a la UAB Jordi Adell, director del CENT de la Universitat Jaume I de Castelló i professor d'aquella mateixa universitat. Adell és expert en les qüestions relacionades amb la incorporació de la tecnologia a l'educació i prou conegut a la xarxa entre les persones que comparteixen inquietuds per les noves maneres d'ensenyar i aprendre. La conferència va ser molt interessant. El cas és que em va tocar presentar la intervenció que li havíem demanat, sobre el rol del professorat d'idiomes en l'ensenyament de les competències digitals als alumnes universitaris. Al moment de preparar unes paraules brevíssimes de presentació em vaig adonar que no hi ha cap gènere de discurs que resisteixi ja l'embat de la cultura digital i les seves noves formes. Fa un temps hauria pogut dir perfectament: "És un plaer presentar-vos Jordi Adell i tenir-lo avui aquí entre nosaltres. Intervindrà a continuació i al final obrirem un debat entre els assistents..." (etcètera). Però ja res no és el que era. La presència de Jordi Adell és constant a la xarxa per a tots els que vulguem seguir els espais des d'on concreta la seva identitat digital assíduament (Twitter, blocs, xarxes socials). Presentar algú, doncs, ja és segons com es miri un anacronisme: el públic assistent pot gaudir constantment de la presència del ponent i pot tenir-lo molt i molt present fins al punt que l'acte presencial sigui ben bé una anècdota. Adreçar-se només als assistents presencials a l'acte, com fèiem tot just fa uns anys, hauria estat també inadequat: la conferència d'Adell era retransmesa i em consta que eren també assistents persones que es trobaven a centenars de quilòmetres. Així doncs, posar l'èmfasi en l'aquí tampoc no hauria estat oportú. Insistir en el moment present en què es duia a terme la conferència, d'altra banda, hauria estat un altre error: els actes ja no són, com abans, efímers, o ho són molt menys. La conferència d'Adell circularà enregistrada a la xarxa força temps i algunes persones participaran de l'acte comunicatiu temps més tard de l'ara de la realització. Molt sovint, d'altra banda, els ponents pengen les seves presentacions a la xarxa dies abans d'exposar públicament les seves idees. Què se n'ha fet de l'ara, tan decisiu abans i tan complementari ara? Provar de regular els moments de participació, d'altra banda (un torn de debat al final) va esdevenint també un gest absurd si tenim en compte els piuladors de Twitter presents a l'aula o absents, que segueixen la conferència des de casa seva o des de la feina. Presentar algú ja no és el que era. Els gèneres de discurs estan canviant enormement a remolc de les noves pràctiques a la xarxa. Si no ens espavilem, aviat no reconeixerem res.

[592] Esmorteir el discurs

Conèixer bé el lèxic, les estructures gramaticals o adequar-se al registre i a la formalitat oportuns a cada situació comunicativa no és suficient per tenir èxit en els nostres actes de parla quotidians. És possible que amb un bon coneixement del codi puguem, a més de llegir i comprendre discursos orals, transmetre i intercanviar informació amb els nostres interlocutors, però no és segur que aconseguim el nostre objectiu comunicatiu. I, al cap i a la fi, aquesta és una de les metes fonamentals quan ens comuniquem. Hem d'intentar que la interacció amb els altres sigui satisfactòria, és a dir, que la relació entre nosaltres i el nostre receptor o la nostra audiència reuneixi unes condicions òptimes perquè el nostre missatge aconsegueixi el seu fi: informar, convèncer, prohibir, suggerir, avisar, etc. Són múltiples els aspectes que s'han de cuidar des d'aquest punt de vista. Ens centrarem avui en un, les estratègies per esmorteir el discurs. De vegades és oportú dir una mica menys del que voldríem dir, perquè les nostres paraules, precisament, facin el seu efecte completament. Ho podem aconseguir frenant les nostres frases amb elements quantificadors minimitzadors, fent alguna volta discursiva o fent servir eufemismes (vegeu l'entrada que hi he dedicat a Aprendre llengües), o evitant utilitzar el llenguatge negatiu. Si volem que les nostres ordres o peticions a altres persones tinguin una resposta adequada, és convenient també amortir-les incloent de vegades la petició de disculpes, plantejant a la nostra formulació la hipotètica situació de no acceptació de l'ordre, utilitzant verbs i adverbis modals, etc. Altres vegades ens pot convenir esmorteir les nostres afirmacions o conviccions per no aclaparar el nostre interlocutor o la nostra audiència o no imposar-li el nostre punt de vista amb una força excessiva, fet que podria deteriorar la imatge de qui ens escolta o generar-li incomoditat: l'ús controlat d'expressions de dubte i de probabilitat pot ser oportú en aquest cas (amb determinats verbs i adverbis, per exemple), o fer servir fórmules que redueixin la nostra responsabilitat única en l'afirmació, situant-la, per exemple, en un context d'pinió més ampli o compartit amb altres persones. També les fórmules que accentuen la idea de la nostra sinceritat en la comunicació poden fer més fàcil d'acceptar la nostra opinió convençuda als nostres interlocutors, encara que cal controlar l'abús de les formes de l'expressió de la sinceritat i de la franquesa al nostre discurs, ja que la seva proliferació, a manera pràcticament de tics lingüístics, els resta tota l'efectivitat. Esmorteir les nostres paraules, doncs, amb determinats recursos lingüístics, és una estratègia necessària al nostre discurs. La comunicació eficaç passa per saber desplegar adequadamente recursos como els que he indicat. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[591] Preservar la imatge

La gestió de la imatge en la comunicació, de la nostra i de l'aliena, és un aspecte fonamental per a l'èxit en els nostres actes de parla. No parlo de voler sortir a la foto, o de voler-hi sortir bé, sinó de tenir els recursos per gestionar la necessària preservació de la nostra imatge com a emissors i de la imatge dels nostre receptors o de les persones que esmentem en el nostre discurs. Tothom vol que la seva imatge quedi lliure de qualsevol possible erosió. Aquesta gestió no és pas fàcil, perquè les situacions que potencialment amenacen la imatge són pertot arreu i no sempre és senzill desimboldre-s'hi: en tot moment opinem sobre els altres o les seves obres, donem ordres, aconsellem, etc. Si allò que perseguim és danyar la imatge dels altres, ferir, desacreditar, rebaixar, desqualificar, insultar, és probable que aconseguim sense dificultat el nostre objectiu. Lamentablement els mitjans ens ofereixen programes que duen a escena persones que no tenen altre objectiu que saltar-se al coll i provar de destruir-se públicament. Tot i que aquí també es poden aplicar estratègies linguístiques, en general l'acarnissament verbal contra algú altre sol fluir prou bé. Si veritablement volem preservar la imatge i, sobretot, no danyar l'aliena, solem disposar de tres recursos molt emprats en la comunicació oral: 1) esmorteir el que diem, atenuar-ho, en una línia d'actuació proactiva; 2) esmenar el que diem amb estratègies de reparació o compensació; 3) fer servir elements intensificadors de la nostra adhesió, suport, acord amb el nostre interlocutor. Imaginem que volem dir-li a algú que treballa per nosaltres que s'ha de posar a fer feina immediatament (acte que podem considerar sens dubte potencialment amenaçador). Podem optar per esmorteir o atenuar el missatge: “Sempre et costa una miqueta arrencar, oi?”. O podem optar per una reparació que incorpora, en aquest cas, elements intensificadors: “Realment et costa posar-te a treballar, encara que quan t'hi poses s'ha de reconèixer que ho fas molt bé”. Si el que volguéssim fos destruir la imatge de l'altre ens podria ajudar un vídeo com el següent:

[590] Assertivitat i cortesia

Un altre cas clar per dur a l'aula d'expressió oral, per a l'anàlisi, és el de Guardiola. L'estil comunicatiu de l'entrenador actual del F. C. Barcelona encaixa del tot amb el que esperaríem de les persones públiques, que són models socials i, com a tals, persones amb una enorme responsabilitat damunt el que pugui fer o pensar la ciutadania: les paraules desmesurades d'un d'aquests models socials poden encendre una multitud. No hem d'oblidar que les conferències de premsa entre entrenadors i periodistes no són precisament situacions plàcides i de fàcil gestió per als entrenadors, perquè els grans clubs de futbol són plens d'arestes explosives sobre les quals els periodistes sempre volen saber més. Al vídeo que insereixo Guardiola té la responsabilitat de comentar la lesió que un altre jugador ha produït al millor jugador del Barça, afer no precisament senzill. Una de les qualitats principals de Guardiola a les conferències de premsa és la conjugació de la cortesia amb l'assertivitat. Un discurs excessivament cortès acaba sent un enfilall de fórmules buides que perd el sentit: vetllar a ultrança perquè la interacció entre persones se salvi acaba liquidant la possibilitat de transacció informativa. En el cas de Guardiola això no passa mai: hi trobem seguretat i autoritat i, alhora, cortesia. Equilibri, doncs. Si observem el vídeo de la seva intervenció hi detectem: fermesa (“jugarà quan estigui bé”) i denúncia (a tot no s'hi val), una alta consciència de la responsabilitat que té (“el nostre missatge arriba a nens, arriba a gent gran”), un objectiu de preservació de la imatge de la persona que ha lesionat el jugador del Barcelona (“no va amb mala intenció”; “estoy convencido de que al jugador (…) le sabe mal”) i diversos mecanismes d'atenuació (fixeu-vos, per exemple, en els “sincerament”, marcador de franquesa en el discurs). Aquesta intervenció de Guardiola és, ben mirat, un gran acte d'atenuació: ben lluny de criminalitzar el jugador que ha lesionat Messi, l'entrenador del Barça desvia la reflexió cap a la naturalesa del futbol (aquestes coses passen i passaran en el futbol) amb un punt de denúncia, però sense focalitzar en l'acte concret.

[589] Contra l'estil comunicatiu de Mourinho

L'estil comunicatiu de J. Mourinho, entrenador del R. Madrid, és una escola constant de descortesia que no podem desaprofitar a les nostres aules. Qualsevol intervenció seva es pot comentar des del punt de vista de la preservació de la imatge i de les normes de cortesia que estudia la pragmàtica. El vídeo que insereixo al peu d'aquestes línies, per exemple, no té rebuig. Exemplifica, entre altres aspectes: 1) la falta de respecte cap als límits d'un acte de comunicació compartit, una conferència de premsa amb els periodistes: Mourinho tanca l'acte quan ell vol, aixecant-se i marxant (vulneració de la cortesia normativa, protocol·lària); 2) el deteriorament constant de la imatge dels interlocutors, els periodistes que l'atenen fent la seva feina, dient-los que no actuen adequadament, no responent la pregunta que plantegen i indicant-los què és el que haurien d'haver preguntat; 3) el deteriorament de la imatge d'un jugador del seu equip, Pedro Leon; tot i que utilitza una fórmula de cortesia (estratègia d'intensificació) indicant que “es un óptimo jugador”, atenua de seguida l'afirmació recordant que ve d'un equip petit i utilitza comparacions amb grans jugadors (Maradona, Zidane, Di Stefano) que provoquen la hilaritat dels periodistes; 4) ús d'un to amenaçant i provocador i d'enfrontament (“vosotros no quereis saber quien son los diez más”; “vosotros no estais interesados en saber”); 5) ús de mirades, gestos (amb la mà damunt la taula o empenyent la cadira al final) i efectes paralingüístics (so de desafecció, per exemple) descortesos i d'un timbre crispat (agut); 6) ús de la ironia (“perfecto, perfecto”) i la paròdia (trucada telefònica); 7) immodèstia en la manera de parlar de si mateix no esmorteint en absolut la capacitat decisòria sobre el fet que Pedro Leon jugui (“si trabaja como me gusta a mi, más fácil que juegue”); 8) afirmacions impositives (“yo no tengo por que...” “tengo que”). Portarem Mourinho a l'aula, sens dubte, per parlar de la imatge i la cortesia lingüística en els actes comunicatius.

[588] Cortesia a l'expressió oral (i 2)

Tornem a les màximes de cortesia de G. Leech, que començàvem a exemplificar a l'entrada precedent, on mostràvem les màximes del tacte, de la generositat i de l'aprovació. En la situació descrita, podríem actuar de la manera següent si apliquéssim les màximes de la modèstia, l'acord i la simpatia. La màxima de la modèstia és aquella segons la qual maximitzem l'apreci cap a l'altre i minimitzem el propi:



La màxima de l'acord és aquella segons la qual maximitzem l'entesa, l'acord, i minimitzem la diferència, el desacord.



La màxima de la simpatia és difícil de gestionar, evidentment, si hem de comunicar fets greus o delicats o potencialment amenaçadors de la imatge de qui ens escolta. Consisteix a minimitzar l'antipatia i maximitzar la simpatia. Provem-ho d'aquesta manera, amb una metàfora, en la difícil situació plantejada:

[587] Cortesia a l'expressió oral (1)

La cortesia és un aspecte fonanamental en els nostres discursos. A la xarxa (vegeu l'entrada que dedicava fa temps a la qüestió) i fora de la xarxa. En les intervencions orals és un aspecte clau, que cal saber gestionar, perquè no hi ha fórmules infal·libles. Vull dedicar un parell d'entrades del bloc a exemplificar les màximes de cortesia de G. Leech (1983), les màximes del tacte, de la generositat, de l'aprovació, de la modèstia, de l'acord i de la simpatia. Imaginem que volem dir a un alumne que el treball que ens ha fet és fluix. Com arrenquem? Com podem gestionar la nostra interacció perquè no es deteriori, sense sacrificar, lentament, la transacció, la comunicació dels errors que hi hem detectat? Exemplifico a continuació les sis màximes de Leech en el cas que acabo d'esmentar. La màxima del tacte és aquella segons la qual maximitzem el guany del nostre interlocutor i minimitzem el cost:




La màxima de la generositat és aquella segons la qual maximitzem el benefici de l'altre i minimitzem el nostre:



La màxima d'aprovació és aquella segons la qual maximitzem l'elogi i minimitzem la crítica:



Vetllar per assuaujar l'amenaça potencial del nostre discurs no ens ha d'impedir, amb tot, comunicar el que volem comunicar. Continuarem amb les altres tres màximes de Leech.

[586] Estratègies de memòria en l'expressió oral

La memòria no ha gaudit darrerament del prestigi que tenia temps enrere i alguns educadors l'han posat en quarantena en els aprenentatges. El motiu ha estat reivindicar un aprenentatge no basat en la rèplica, sinó en la creativitat, el pensament reflexiu i l'exercici de la crítica. No hi ha raó, però, per bandejar la memòria (vegeu, per exemple, l'entrada que dedicàvem dies enrere a les estratègies per reforçar la memorització del vocabulari). Les estratègies de memòria poden ser un ajut fenomenal, també, a l'hora de comunicar les nostres idees en públic, si optem per no llegir-les o per dependre poc d'un guió. ¿De quina manera podem recordar un text que hem d'expressar oralment, fins i tot un text llarg i complex? ¿De quina manera podem recordar amb seguretat el fil d'un discurs, la seva progressió, sense oblidar-ne etapes? Els clàssics (Ciceró, per exemple), molt avesats a l'oratòria basada en la memorització, tenien ben estudiada aquesta qüestió i molt desenvolupades les tècniques per respondre-hi. Una de les possibles fórmules és no haver de recordar el recorregut del nostre text, sinó col·locar el nostre discurs en recorreguts que ja coneguem. La vida de qualsevol persona és plena d'itineraris que es podrien recórrer a ulls clucs, de circulacions rutinàries per espais propers que es coneixen amb tots els detalls. L'estratègia és clara: ancorar les etapes del discurs en aquests itineraris. Imaginem que volem fer un discurs sobre l'anorèxia, amb tres idees o etapes (degudament expandides): 1) l'anorèxia creix, 2) en tenen la culpa els mitjans de comunicació, 3) la família i l'educació poden ajudar a frenar-ne l'expansió. Necessitem un camí amb tres moments als quals vincular les tres idees per mitjà d'associacions fortes, originals, indestructibles. Ens cal trobar, per començar, un itinerari familiar. Si cada dia sortim de casa (1) i anem a comprar el pa (2) i després el diari (3), ja tenim un camí fet aprofitable. Ens falta només associar casa amb creixement de l'anorèxia, forn de pa amb mitjans de comunicació i quiosc amb família i educació. Imaginar el forn ple d'unitats mòbils i periodistes que gairebé no ens hi deixen entrar, com si hi hagués caigut la grossa de Nadal, ens resol el segon moment del discurs. Visualitzar la nostra família i els mestres que hem tingut al llarg de l'escolarització, tots junts, fent cua al quiosc, ens resoldria, per exemple, el tercer estadi. No ens ha de fer por que les imatges que fem servir freguin l'excentricitat. Al contrari: allò que és ridícul i grotesc fa més profund el solc del record. Les imatges anodines, quotidianes, en canvi, són molt més difícils de recordar. Vet aquí, doncs, una estratègia per al record dels discursos que ens pot fer reeixir en la nostra activitat d'expressió oral. Una estratègia utilitzada a desdir pels clàssics que no ha perdut gens de vigència: no inventar recorreguts per als nostres discursos (ja en posseïm molts) i crear associacions mentals poderoses que lliguin les idees amb els llocs d'aquests itineraris escollits que ja coneixem. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[585] La protecció del dariya

Em fa una il·lusió especial accedir de la mà de Verónica Rivera a saber de la situació lingüística de Ceuta, ben desconeguda per la majoria de nosaltres. M'escrivia fa uns dies dient-me que compartia la visió que donava de les llengües en una entrada recent del bloc, i expressava el suport al dariya a Ceuta i la necessitat d'un PEL obert a totes les llengües, també les més properes, que tant ens costa de veure i valorar. Li he demanat unes línies sobre la qüestió del dariya a Ceuta, per als lectors d'Aprendre llengües, que m'ha enviat molt amablement. Les tradueixo: "Ceuta és una ciutat autònoma amb unes característiques lingüístiques molt peculiars i desconegudes a la resta de l'Estat espanyol. A Ceuta és tan fàcil sentir una frase en castellà com una altra en dariya, ja que aquest dialecte de l'àrab és la llengua materna d'un gran segment de població (aproximadament el 42 % de la població total i el 70 % de l'alumnat d'educació infantil i primària). El dariya o àrab de Ceuta és un dialecte de l'àrab amb trets propis de les parles de muntanya del nord del Marroc i amb una gran quantitat d'hispanismes al seu cabal lèxic. En el context sociolingüístic actual, el bilingüisme dels habitants de Ceuta es caracteritza per ser subtractiu o de pèrdua, adscrit o primerenc, bicultural (hi ha una doble identitat cultural), secundari (l'aprenentatge del castellà es produeix en institucions acadèmiques) i, molt sovint, equilibrat. Una adequada política lingüística de protecció del dariya podria fer que les experiències subtractives es transformessin en experiències additives. L'alternança de codis també és molt freqüent i s'ha erigit en un nou sistema de comunicació per a bona part de la població bilingüe, que intenta d'aquesta manera afermar una identitat pròpia (no espanyola occidental cristiana i no àrab marroquina)". Moltes gràcies, Verónica. No deixis d'informar-nos de tot el que consideris oportú.

[584] Encara sobre el PEL i l'Europass

Torno sobre la jornada “Portfolio Europeo de las Lenguas (e-PEL) y Europass: Herramientas para la formación y la movilidad”, que va tenir lloc els dies 24 i 25 de novembre a Còrdova, organitzada per l’OAPEE. Crec que és de justícia destacar el treball que ha dut a l’existència d’un portfolio electrònic, que s’hi va presentar (l'e-PEL), que permet a joves i a adults treballar amb una interfície en català, entre moltes altres llengües. Es tracta de la traslació a paper del portfolio del Ministeri d’Educació de la franja d’adults. La iniciativa s’ha dut a terme des de la Universitat Jaume I de Castelló i va ser presentada per Anna Pitarch, Antoni Álvarez i Joan Ramon Monferrer. El format electrònic dóna molt de joc, evidentment. Quin sentit té un portfolio en paper, si és una eina que s’ha d’anar actualitzant periòdicament? Quin sentit té un portfolio en què les evidències siguin difícils de presentar adjuntes i d’enviar a professorat o a empleadors, si el seu propietari ho considera oportú? Voldria destacar de la jornada, d’altra banda, les intervencions d’Olatz López (UB), autora d’una tesi sobre el PEL i de Jesús Ángel González (Universitat de Cantàbria), que va explicar com al seu centre s’havia anteposat el valor pedagògic al valor informatiu del PEL. La jornada va reflectir, en general, l’optimisme a l’entorn de les possibilitats d’ús del PEL, tot i la visió més critica de Fernando Trujillo (no us perdeu la seva valoració), que va començar donant per mort el PEL, el qual, però, va contextualitzar de seguida en relació amb els PLE (els entorns personals d’aprenentatge). Si alguna qüestió s’ha de criticar de la jornada (a més d’alguna intervenció extemporània com la dedicada a les tan gràfiques eines del web 2.0... sense mostrar-ne cap!) és que no va tenir prou debat; la manca de temps i la sensació d'urgència van ser constants tots dos dies. No es va poder comentar, per exemple, un aspecte crucial: l’existència ubiqua del PEL o l’Europass al núvol i els usos que s'hi associen. Hem de tenir en compte que a la jornada s’anunciaven a bombo i platerets, en canvi, les aplicacions per descarregar l’Europass als productes d’apple. Algú, de debò, emplenarà el PEL des de l’iphone? Hauria estat interessant, d’altra banda, que des de la Divisió Erasmus de l’OAPEE s’hagués explicat l’experiència incipient de cursos EILC en llengües altres que el castellà, com la que hem començat a experimentar, per exemple, a Catalunya, el País Valencià i les Illes.

[583] Aprendre llengües a la Jornada Espiral 2010

Ahir dissabte vaig participar a la Jornada Espiral 2010: tendències emergents en educació TIC-TAC. Hi vaig presentar l'experiència que duc a terme a la UAB “Ensenyar llengua a la universitat des d'un entorn personal d'aprenentatge”, en la qual vaig explicar la meva manera de veure el treball amb PLE a les assignatures de llengua que imparteixo a la Facultat: l'itinerari que va del PLE docent a l'estímul del PLE de l'alumnat. Mentre que als campus virtuals universitaris s'hi anava (i s'hi va) amb un manual d'instruccions, amb unes orientacions per arribar-hi i fer-los servir, als entorns personals d'aprenentatge, no. Als entorns virtuals d'aprenentatge s'hi acudia; als entorns personals d'aprenentatge s'hi viu. Per anar a un campus virtual no calien gaires competències digitals. Els entorns personals d'aprenentatge, en canvi, que no són exactament ni eines ni llocs, gairebé podríem dir que són equivalents a les competències digitals en acció. No hi ha res més absurd que enviar un alumne a fer servir algunes aplicacions del web 2.0, o recomanar-li un mashup d'eines, si no té una vivència 2.0 en molts altres àmbits de la seva vida i desitja prolongar-la naturalment, a partir de l'espai per aprendre que té tothom, cap al seu procés d'aprenentatge. La Jornada Espiral em va permetre escoltar la interessant experiència de creació de videojocs a les aules (a càrrec de Frank Sabaté), l'explicació del projecte del company Ricardo Torres, entre altres, del Citilab, anomenada HortDigital, de formació de professorat en el web 2.0, i, també, l'estimulant presentació de Marga Ojeda (Kpacita) sobre realitat augmentada, fenomen que assaltarà decisivament l'ensenyament-aprenentatge en molt poc temps. Em va agradar escoltar i saludar, també, el company Josep Hernández, autor del bloc Apuntes de lengua. Gràcies, doncs, a Espiral, organització amb més de vint anys d'història, per l'oportunitat de compartir experiència.

[582] Aprendre llengües a l'Ara

Aprendre llengües inaugura un espai a l'Ara, el nou diari que avui dia 28 de novembre de 2010 ha començat la seva singladura a la xarxa i en paper. El nou bloc té per nom Ara, aprendre llengües, i oferirà periòdicament apunts breus sobre les paraules del moment, els mots que l’actualitat, no pas per atzar, ens posa a la boca o duu als nostres textos de manera nova i recurrent. El bloc vol aportar una senzilla mirada al món a partir de traces lingüístiques aparentment insignificants. Vull agrair des d'aquí a l'Ara l'interès pel projecte Aprendre llengües que es tradueix ara mateix en aquesta col·laboració i, sobretot, desitjar llarga vida a aquesta empresa periodística valenta.

[581] Portfolio europeu de les llengües (quines?)

Avui ha acabat a Còrdova una jornada organitzada per l'Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos sobre l'e-PEL, el Portfolio europeu de les llengües en la seva versió electrònica, i el document EUROPASS. Ens hem referit reiteradament a aquestes eines estimulades pel Consell d'Europa a Aprendre llengües. Parlarem de la jornada. Anoto tan sols en aquest moment unes línies de reflexió de la recta final de l'esdeveniment. Aquest matí alguns ponents insistien en l'estímul del plurilingüisme que comporta el PEL. Des de l'òptica dels assistents catalans a la jornada, el Portfolio europeu de les llengües és una oportunitat única per fomentar la presència de la llengua catalana en la competència plurilingüe de la ciutadania de l'Estat. Una competència plena de desequilibris i de parcialitats en què hi ha de cabre naturalment una certa relació amb la llengua catalana. Una de les ponents del matí, amb tot, comentava el plurilingüisme del PEL fent referència a tres grups de llengües: la llengua castellana, les llengües estrangeres i les llengües ambientals (les llengües de la immigració, per dir-ho ras i curt). Si el plurilingüisme que estimula el PEL a l'Estat no fa lloc al gallec, al basc i al català d'una manera real i efectiva (a un cert coneixement del gallec, el basc i el català: potser tan sols a superar els prejudicis i la desafecció cap a aquestes llengües i a sentir-les com a menys alienes), l'eina té al territori de l'Estat una utilitat massa minvada. En parlàvem a la tarda al tren, tornant cap a casa, amb una companya de Saragossa acabada de conèixer, des d'òptiques ben diferents. Jo li exposava que és necessària una transformació profunda en l'educació lingüística dels ciutadans espanyols, els quals han d'haver positivat en el seu procés educatiu la relació amb les llengües de l'Estat. Això no requereix que els nens i les nenes andalusos hagin d'aprendre català, basc i gallec fins a un nivell proficient, és clar: però sí que requereix, per començar, que l'educació els garanteixi una exposició suficient a les llengües altres que la castellana i, alhora, la superació dels prejudicis que s'hi associen històricament a Espanya. La companya de seient es mostrava preocupada per la possibilitat d'obligar o imposar llengües a ciutadans que les senten llunyanes, mostrava la necessitat, per començar, que els centres educatius tinguessin uns veritables plans lingüístics i un funcionament harmònic pel que fa al tractament de les llengües, temia el conflicte si s'aplicava una política lingüística com la que jo li comentava. “Potser d'aquí a deu anys...”, m'ha dit. Mentre l'AVE recorria la diagonal de Còrdova a Saragossa, la conversa es prolongava, cordial malgrat la discrepància. La sola possibilitat del diàleg obert i enriquidor ja matisa positivament l'escepticisme.

[580] Retenir el discurs

Tornem a l'expressió oral. Un cop hem decidit de què volem parlar (la inventio), hem endreçat les nostres idees i sabem en quin ordre les presentarem (la dispositio) i sabem amb quines paraules o efectes retòrics ens expressarem (l'elocutio), ve el moment de decidir com retindrem tot el que hem de dir perquè l'execució sigui un èxit. És la fase que els clàssics anomenaven de la memoria, fet que no és gens estrany perquè en la cultura clàssica el discurs se solia memoritzar. Ara parlaríem més aviat de retenir el discurs amb diversos mitjans. Hi ha tres maneres d'encarar aquesta qüestió: 1) la memorització, 2) la lectura, 3) l'ús d'un guió. La tercera sol ser la més oportuna gairebé sempre. Memoritzar tota una nostra intervenció oral demana una inversió gran de temps i ens aboca a una situació de poca flexibilitat i de poques possibilitats de canvi en el que hem de dir. El nostre discurs corre el perill, d'altra banda, de ser poc natural. Només és recomanable la memorització en discursos molt breus. Pel que fa a la lectura d'un text, en la qual els oradors es refugien normalment per la por de parlar en públic, és una pràctica inversemblant, un exercici gairebé impossible. Qui parla perd aleshores el contacte visual i la interacció amb el públic i fàcilment pot cansar l'audiència. Tan sols amb una escriptura per a la lectura molt controlada i alhora difícil de preparar, que permeti l'expansió i el guany de naturalitat recurrents de qui parla, llegir un text davant un públic és accceptable. Hi ha excepcions, és clar, com les lectures poètiques o dramatitzades o altres situacions en què el rigor és fonamental: el tractament d'un tema molt delicat, per exemple, en què la precisió ha de ser absoluta. Parlar en públic amb un guió sol ser l'opció més adequada. Un guió ben jerarquitzat que incorpori les idees principals i les secundàries (i més, si cal) i les anècdotes, els exemples i les citacions amb què voldrem oxigenar el nostre discurs. El guió ha de ser, d'altra banda, força telegràfic: no podem dependre de cap sintaxi anterior en expressar-nos. Una de les claus per parlar bé en públic, des del meu punt de vista, és que la sintaxi sigui del moment de la producció del discurs. Només així tenim naturalitat i fluïdesa. Si la sintaxi és enllaunada (memorització) o fixada abans d'hora (lectura literal) semblarem autòmats. Si tenim alguns estímuls escrits (el guió) o mentals que ens aportin les idees damunt les quals puguem construir la nostra sintaxi del moment, aleshores estarem en bones condicions de comunicar.