[591] Preservar la imatge

La gestió de la imatge en la comunicació, de la nostra i de l'aliena, és un aspecte fonamental per a l'èxit en els nostres actes de parla. No parlo de voler sortir a la foto, o de voler-hi sortir bé, sinó de tenir els recursos per gestionar la necessària preservació de la nostra imatge com a emissors i de la imatge dels nostre receptors o de les persones que esmentem en el nostre discurs. Tothom vol que la seva imatge quedi lliure de qualsevol possible erosió. Aquesta gestió no és pas fàcil, perquè les situacions que potencialment amenacen la imatge són pertot arreu i no sempre és senzill desimboldre-s'hi: en tot moment opinem sobre els altres o les seves obres, donem ordres, aconsellem, etc. Si allò que perseguim és danyar la imatge dels altres, ferir, desacreditar, rebaixar, desqualificar, insultar, és probable que aconseguim sense dificultat el nostre objectiu. Lamentablement els mitjans ens ofereixen programes que duen a escena persones que no tenen altre objectiu que saltar-se al coll i provar de destruir-se públicament. Tot i que aquí també es poden aplicar estratègies linguístiques, en general l'acarnissament verbal contra algú altre sol fluir prou bé. Si veritablement volem preservar la imatge i, sobretot, no danyar l'aliena, solem disposar de tres recursos molt emprats en la comunicació oral: 1) esmorteir el que diem, atenuar-ho, en una línia d'actuació proactiva; 2) esmenar el que diem amb estratègies de reparació o compensació; 3) fer servir elements intensificadors de la nostra adhesió, suport, acord amb el nostre interlocutor. Imaginem que volem dir-li a algú que treballa per nosaltres que s'ha de posar a fer feina immediatament (acte que podem considerar sens dubte potencialment amenaçador). Podem optar per esmorteir o atenuar el missatge: “Sempre et costa una miqueta arrencar, oi?”. O podem optar per una reparació que incorpora, en aquest cas, elements intensificadors: “Realment et costa posar-te a treballar, encara que quan t'hi poses s'ha de reconèixer que ho fas molt bé”. Si el que volguéssim fos destruir la imatge de l'altre ens podria ajudar un vídeo com el següent:

[590] Assertivitat i cortesia

Un altre cas clar per dur a l'aula d'expressió oral, per a l'anàlisi, és el de Guardiola. L'estil comunicatiu de l'entrenador actual del F. C. Barcelona encaixa del tot amb el que esperaríem de les persones públiques, que són models socials i, com a tals, persones amb una enorme responsabilitat damunt el que pugui fer o pensar la ciutadania: les paraules desmesurades d'un d'aquests models socials poden encendre una multitud. No hem d'oblidar que les conferències de premsa entre entrenadors i periodistes no són precisament situacions plàcides i de fàcil gestió per als entrenadors, perquè els grans clubs de futbol són plens d'arestes explosives sobre les quals els periodistes sempre volen saber més. Al vídeo que insereixo Guardiola té la responsabilitat de comentar la lesió que un altre jugador ha produït al millor jugador del Barça, afer no precisament senzill. Una de les qualitats principals de Guardiola a les conferències de premsa és la conjugació de la cortesia amb l'assertivitat. Un discurs excessivament cortès acaba sent un enfilall de fórmules buides que perd el sentit: vetllar a ultrança perquè la interacció entre persones se salvi acaba liquidant la possibilitat de transacció informativa. En el cas de Guardiola això no passa mai: hi trobem seguretat i autoritat i, alhora, cortesia. Equilibri, doncs. Si observem el vídeo de la seva intervenció hi detectem: fermesa (“jugarà quan estigui bé”) i denúncia (a tot no s'hi val), una alta consciència de la responsabilitat que té (“el nostre missatge arriba a nens, arriba a gent gran”), un objectiu de preservació de la imatge de la persona que ha lesionat el jugador del Barcelona (“no va amb mala intenció”; “estoy convencido de que al jugador (…) le sabe mal”) i diversos mecanismes d'atenuació (fixeu-vos, per exemple, en els “sincerament”, marcador de franquesa en el discurs). Aquesta intervenció de Guardiola és, ben mirat, un gran acte d'atenuació: ben lluny de criminalitzar el jugador que ha lesionat Messi, l'entrenador del Barça desvia la reflexió cap a la naturalesa del futbol (aquestes coses passen i passaran en el futbol) amb un punt de denúncia, però sense focalitzar en l'acte concret.

[589] Contra l'estil comunicatiu de Mourinho

L'estil comunicatiu de J. Mourinho, entrenador del R. Madrid, és una escola constant de descortesia que no podem desaprofitar a les nostres aules. Qualsevol intervenció seva es pot comentar des del punt de vista de la preservació de la imatge i de les normes de cortesia que estudia la pragmàtica. El vídeo que insereixo al peu d'aquestes línies, per exemple, no té rebuig. Exemplifica, entre altres aspectes: 1) la falta de respecte cap als límits d'un acte de comunicació compartit, una conferència de premsa amb els periodistes: Mourinho tanca l'acte quan ell vol, aixecant-se i marxant (vulneració de la cortesia normativa, protocol·lària); 2) el deteriorament constant de la imatge dels interlocutors, els periodistes que l'atenen fent la seva feina, dient-los que no actuen adequadament, no responent la pregunta que plantegen i indicant-los què és el que haurien d'haver preguntat; 3) el deteriorament de la imatge d'un jugador del seu equip, Pedro Leon; tot i que utilitza una fórmula de cortesia (estratègia d'intensificació) indicant que “es un óptimo jugador”, atenua de seguida l'afirmació recordant que ve d'un equip petit i utilitza comparacions amb grans jugadors (Maradona, Zidane, Di Stefano) que provoquen la hilaritat dels periodistes; 4) ús d'un to amenaçant i provocador i d'enfrontament (“vosotros no quereis saber quien son los diez más”; “vosotros no estais interesados en saber”); 5) ús de mirades, gestos (amb la mà damunt la taula o empenyent la cadira al final) i efectes paralingüístics (so de desafecció, per exemple) descortesos i d'un timbre crispat (agut); 6) ús de la ironia (“perfecto, perfecto”) i la paròdia (trucada telefònica); 7) immodèstia en la manera de parlar de si mateix no esmorteint en absolut la capacitat decisòria sobre el fet que Pedro Leon jugui (“si trabaja como me gusta a mi, más fácil que juegue”); 8) afirmacions impositives (“yo no tengo por que...” “tengo que”). Portarem Mourinho a l'aula, sens dubte, per parlar de la imatge i la cortesia lingüística en els actes comunicatius.

[588] Cortesia a l'expressió oral (i 2)

Tornem a les màximes de cortesia de G. Leech, que començàvem a exemplificar a l'entrada precedent, on mostràvem les màximes del tacte, de la generositat i de l'aprovació. En la situació descrita, podríem actuar de la manera següent si apliquéssim les màximes de la modèstia, l'acord i la simpatia. La màxima de la modèstia és aquella segons la qual maximitzem l'apreci cap a l'altre i minimitzem el propi:



La màxima de l'acord és aquella segons la qual maximitzem l'entesa, l'acord, i minimitzem la diferència, el desacord.



La màxima de la simpatia és difícil de gestionar, evidentment, si hem de comunicar fets greus o delicats o potencialment amenaçadors de la imatge de qui ens escolta. Consisteix a minimitzar l'antipatia i maximitzar la simpatia. Provem-ho d'aquesta manera, amb una metàfora, en la difícil situació plantejada:

[587] Cortesia a l'expressió oral (1)

La cortesia és un aspecte fonanamental en els nostres discursos. A la xarxa (vegeu l'entrada que dedicava fa temps a la qüestió) i fora de la xarxa. En les intervencions orals és un aspecte clau, que cal saber gestionar, perquè no hi ha fórmules infal·libles. Vull dedicar un parell d'entrades del bloc a exemplificar les màximes de cortesia de G. Leech (1983), les màximes del tacte, de la generositat, de l'aprovació, de la modèstia, de l'acord i de la simpatia. Imaginem que volem dir a un alumne que el treball que ens ha fet és fluix. Com arrenquem? Com podem gestionar la nostra interacció perquè no es deteriori, sense sacrificar, lentament, la transacció, la comunicació dels errors que hi hem detectat? Exemplifico a continuació les sis màximes de Leech en el cas que acabo d'esmentar. La màxima del tacte és aquella segons la qual maximitzem el guany del nostre interlocutor i minimitzem el cost:




La màxima de la generositat és aquella segons la qual maximitzem el benefici de l'altre i minimitzem el nostre:



La màxima d'aprovació és aquella segons la qual maximitzem l'elogi i minimitzem la crítica:



Vetllar per assuaujar l'amenaça potencial del nostre discurs no ens ha d'impedir, amb tot, comunicar el que volem comunicar. Continuarem amb les altres tres màximes de Leech.

[586] Estratègies de memòria en l'expressió oral

La memòria no ha gaudit darrerament del prestigi que tenia temps enrere i alguns educadors l'han posat en quarantena en els aprenentatges. El motiu ha estat reivindicar un aprenentatge no basat en la rèplica, sinó en la creativitat, el pensament reflexiu i l'exercici de la crítica. No hi ha raó, però, per bandejar la memòria (vegeu, per exemple, l'entrada que dedicàvem dies enrere a les estratègies per reforçar la memorització del vocabulari). Les estratègies de memòria poden ser un ajut fenomenal, també, a l'hora de comunicar les nostres idees en públic, si optem per no llegir-les o per dependre poc d'un guió. ¿De quina manera podem recordar un text que hem d'expressar oralment, fins i tot un text llarg i complex? ¿De quina manera podem recordar amb seguretat el fil d'un discurs, la seva progressió, sense oblidar-ne etapes? Els clàssics (Ciceró, per exemple), molt avesats a l'oratòria basada en la memorització, tenien ben estudiada aquesta qüestió i molt desenvolupades les tècniques per respondre-hi. Una de les possibles fórmules és no haver de recordar el recorregut del nostre text, sinó col·locar el nostre discurs en recorreguts que ja coneguem. La vida de qualsevol persona és plena d'itineraris que es podrien recórrer a ulls clucs, de circulacions rutinàries per espais propers que es coneixen amb tots els detalls. L'estratègia és clara: ancorar les etapes del discurs en aquests itineraris. Imaginem que volem fer un discurs sobre l'anorèxia, amb tres idees o etapes (degudament expandides): 1) l'anorèxia creix, 2) en tenen la culpa els mitjans de comunicació, 3) la família i l'educació poden ajudar a frenar-ne l'expansió. Necessitem un camí amb tres moments als quals vincular les tres idees per mitjà d'associacions fortes, originals, indestructibles. Ens cal trobar, per començar, un itinerari familiar. Si cada dia sortim de casa (1) i anem a comprar el pa (2) i després el diari (3), ja tenim un camí fet aprofitable. Ens falta només associar casa amb creixement de l'anorèxia, forn de pa amb mitjans de comunicació i quiosc amb família i educació. Imaginar el forn ple d'unitats mòbils i periodistes que gairebé no ens hi deixen entrar, com si hi hagués caigut la grossa de Nadal, ens resol el segon moment del discurs. Visualitzar la nostra família i els mestres que hem tingut al llarg de l'escolarització, tots junts, fent cua al quiosc, ens resoldria, per exemple, el tercer estadi. No ens ha de fer por que les imatges que fem servir freguin l'excentricitat. Al contrari: allò que és ridícul i grotesc fa més profund el solc del record. Les imatges anodines, quotidianes, en canvi, són molt més difícils de recordar. Vet aquí, doncs, una estratègia per al record dels discursos que ens pot fer reeixir en la nostra activitat d'expressió oral. Una estratègia utilitzada a desdir pels clàssics que no ha perdut gens de vigència: no inventar recorreguts per als nostres discursos (ja en posseïm molts) i crear associacions mentals poderoses que lliguin les idees amb els llocs d'aquests itineraris escollits que ja coneixem. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[585] La protecció del dariya

Em fa una il·lusió especial accedir de la mà de Verónica Rivera a saber de la situació lingüística de Ceuta, ben desconeguda per la majoria de nosaltres. M'escrivia fa uns dies dient-me que compartia la visió que donava de les llengües en una entrada recent del bloc, i expressava el suport al dariya a Ceuta i la necessitat d'un PEL obert a totes les llengües, també les més properes, que tant ens costa de veure i valorar. Li he demanat unes línies sobre la qüestió del dariya a Ceuta, per als lectors d'Aprendre llengües, que m'ha enviat molt amablement. Les tradueixo: "Ceuta és una ciutat autònoma amb unes característiques lingüístiques molt peculiars i desconegudes a la resta de l'Estat espanyol. A Ceuta és tan fàcil sentir una frase en castellà com una altra en dariya, ja que aquest dialecte de l'àrab és la llengua materna d'un gran segment de població (aproximadament el 42 % de la població total i el 70 % de l'alumnat d'educació infantil i primària). El dariya o àrab de Ceuta és un dialecte de l'àrab amb trets propis de les parles de muntanya del nord del Marroc i amb una gran quantitat d'hispanismes al seu cabal lèxic. En el context sociolingüístic actual, el bilingüisme dels habitants de Ceuta es caracteritza per ser subtractiu o de pèrdua, adscrit o primerenc, bicultural (hi ha una doble identitat cultural), secundari (l'aprenentatge del castellà es produeix en institucions acadèmiques) i, molt sovint, equilibrat. Una adequada política lingüística de protecció del dariya podria fer que les experiències subtractives es transformessin en experiències additives. L'alternança de codis també és molt freqüent i s'ha erigit en un nou sistema de comunicació per a bona part de la població bilingüe, que intenta d'aquesta manera afermar una identitat pròpia (no espanyola occidental cristiana i no àrab marroquina)". Moltes gràcies, Verónica. No deixis d'informar-nos de tot el que consideris oportú.

[584] Encara sobre el PEL i l'Europass

Torno sobre la jornada “Portfolio Europeo de las Lenguas (e-PEL) y Europass: Herramientas para la formación y la movilidad”, que va tenir lloc els dies 24 i 25 de novembre a Còrdova, organitzada per l’OAPEE. Crec que és de justícia destacar el treball que ha dut a l’existència d’un portfolio electrònic, que s’hi va presentar (l'e-PEL), que permet a joves i a adults treballar amb una interfície en català, entre moltes altres llengües. Es tracta de la traslació a paper del portfolio del Ministeri d’Educació de la franja d’adults. La iniciativa s’ha dut a terme des de la Universitat Jaume I de Castelló i va ser presentada per Anna Pitarch, Antoni Álvarez i Joan Ramon Monferrer. El format electrònic dóna molt de joc, evidentment. Quin sentit té un portfolio en paper, si és una eina que s’ha d’anar actualitzant periòdicament? Quin sentit té un portfolio en què les evidències siguin difícils de presentar adjuntes i d’enviar a professorat o a empleadors, si el seu propietari ho considera oportú? Voldria destacar de la jornada, d’altra banda, les intervencions d’Olatz López (UB), autora d’una tesi sobre el PEL i de Jesús Ángel González (Universitat de Cantàbria), que va explicar com al seu centre s’havia anteposat el valor pedagògic al valor informatiu del PEL. La jornada va reflectir, en general, l’optimisme a l’entorn de les possibilitats d’ús del PEL, tot i la visió més critica de Fernando Trujillo (no us perdeu la seva valoració), que va començar donant per mort el PEL, el qual, però, va contextualitzar de seguida en relació amb els PLE (els entorns personals d’aprenentatge). Si alguna qüestió s’ha de criticar de la jornada (a més d’alguna intervenció extemporània com la dedicada a les tan gràfiques eines del web 2.0... sense mostrar-ne cap!) és que no va tenir prou debat; la manca de temps i la sensació d'urgència van ser constants tots dos dies. No es va poder comentar, per exemple, un aspecte crucial: l’existència ubiqua del PEL o l’Europass al núvol i els usos que s'hi associen. Hem de tenir en compte que a la jornada s’anunciaven a bombo i platerets, en canvi, les aplicacions per descarregar l’Europass als productes d’apple. Algú, de debò, emplenarà el PEL des de l’iphone? Hauria estat interessant, d’altra banda, que des de la Divisió Erasmus de l’OAPEE s’hagués explicat l’experiència incipient de cursos EILC en llengües altres que el castellà, com la que hem començat a experimentar, per exemple, a Catalunya, el País Valencià i les Illes.

[583] Aprendre llengües a la Jornada Espiral 2010

Ahir dissabte vaig participar a la Jornada Espiral 2010: tendències emergents en educació TIC-TAC. Hi vaig presentar l'experiència que duc a terme a la UAB “Ensenyar llengua a la universitat des d'un entorn personal d'aprenentatge”, en la qual vaig explicar la meva manera de veure el treball amb PLE a les assignatures de llengua que imparteixo a la Facultat: l'itinerari que va del PLE docent a l'estímul del PLE de l'alumnat. Mentre que als campus virtuals universitaris s'hi anava (i s'hi va) amb un manual d'instruccions, amb unes orientacions per arribar-hi i fer-los servir, als entorns personals d'aprenentatge, no. Als entorns virtuals d'aprenentatge s'hi acudia; als entorns personals d'aprenentatge s'hi viu. Per anar a un campus virtual no calien gaires competències digitals. Els entorns personals d'aprenentatge, en canvi, que no són exactament ni eines ni llocs, gairebé podríem dir que són equivalents a les competències digitals en acció. No hi ha res més absurd que enviar un alumne a fer servir algunes aplicacions del web 2.0, o recomanar-li un mashup d'eines, si no té una vivència 2.0 en molts altres àmbits de la seva vida i desitja prolongar-la naturalment, a partir de l'espai per aprendre que té tothom, cap al seu procés d'aprenentatge. La Jornada Espiral em va permetre escoltar la interessant experiència de creació de videojocs a les aules (a càrrec de Frank Sabaté), l'explicació del projecte del company Ricardo Torres, entre altres, del Citilab, anomenada HortDigital, de formació de professorat en el web 2.0, i, també, l'estimulant presentació de Marga Ojeda (Kpacita) sobre realitat augmentada, fenomen que assaltarà decisivament l'ensenyament-aprenentatge en molt poc temps. Em va agradar escoltar i saludar, també, el company Josep Hernández, autor del bloc Apuntes de lengua. Gràcies, doncs, a Espiral, organització amb més de vint anys d'història, per l'oportunitat de compartir experiència.

[582] Aprendre llengües a l'Ara

Aprendre llengües inaugura un espai a l'Ara, el nou diari que avui dia 28 de novembre de 2010 ha començat la seva singladura a la xarxa i en paper. El nou bloc té per nom Ara, aprendre llengües, i oferirà periòdicament apunts breus sobre les paraules del moment, els mots que l’actualitat, no pas per atzar, ens posa a la boca o duu als nostres textos de manera nova i recurrent. El bloc vol aportar una senzilla mirada al món a partir de traces lingüístiques aparentment insignificants. Vull agrair des d'aquí a l'Ara l'interès pel projecte Aprendre llengües que es tradueix ara mateix en aquesta col·laboració i, sobretot, desitjar llarga vida a aquesta empresa periodística valenta.

[581] Portfolio europeu de les llengües (quines?)

Avui ha acabat a Còrdova una jornada organitzada per l'Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos sobre l'e-PEL, el Portfolio europeu de les llengües en la seva versió electrònica, i el document EUROPASS. Ens hem referit reiteradament a aquestes eines estimulades pel Consell d'Europa a Aprendre llengües. Parlarem de la jornada. Anoto tan sols en aquest moment unes línies de reflexió de la recta final de l'esdeveniment. Aquest matí alguns ponents insistien en l'estímul del plurilingüisme que comporta el PEL. Des de l'òptica dels assistents catalans a la jornada, el Portfolio europeu de les llengües és una oportunitat única per fomentar la presència de la llengua catalana en la competència plurilingüe de la ciutadania de l'Estat. Una competència plena de desequilibris i de parcialitats en què hi ha de cabre naturalment una certa relació amb la llengua catalana. Una de les ponents del matí, amb tot, comentava el plurilingüisme del PEL fent referència a tres grups de llengües: la llengua castellana, les llengües estrangeres i les llengües ambientals (les llengües de la immigració, per dir-ho ras i curt). Si el plurilingüisme que estimula el PEL a l'Estat no fa lloc al gallec, al basc i al català d'una manera real i efectiva (a un cert coneixement del gallec, el basc i el català: potser tan sols a superar els prejudicis i la desafecció cap a aquestes llengües i a sentir-les com a menys alienes), l'eina té al territori de l'Estat una utilitat massa minvada. En parlàvem a la tarda al tren, tornant cap a casa, amb una companya de Saragossa acabada de conèixer, des d'òptiques ben diferents. Jo li exposava que és necessària una transformació profunda en l'educació lingüística dels ciutadans espanyols, els quals han d'haver positivat en el seu procés educatiu la relació amb les llengües de l'Estat. Això no requereix que els nens i les nenes andalusos hagin d'aprendre català, basc i gallec fins a un nivell proficient, és clar: però sí que requereix, per començar, que l'educació els garanteixi una exposició suficient a les llengües altres que la castellana i, alhora, la superació dels prejudicis que s'hi associen històricament a Espanya. La companya de seient es mostrava preocupada per la possibilitat d'obligar o imposar llengües a ciutadans que les senten llunyanes, mostrava la necessitat, per començar, que els centres educatius tinguessin uns veritables plans lingüístics i un funcionament harmònic pel que fa al tractament de les llengües, temia el conflicte si s'aplicava una política lingüística com la que jo li comentava. “Potser d'aquí a deu anys...”, m'ha dit. Mentre l'AVE recorria la diagonal de Còrdova a Saragossa, la conversa es prolongava, cordial malgrat la discrepància. La sola possibilitat del diàleg obert i enriquidor ja matisa positivament l'escepticisme.

[580] Retenir el discurs

Tornem a l'expressió oral. Un cop hem decidit de què volem parlar (la inventio), hem endreçat les nostres idees i sabem en quin ordre les presentarem (la dispositio) i sabem amb quines paraules o efectes retòrics ens expressarem (l'elocutio), ve el moment de decidir com retindrem tot el que hem de dir perquè l'execució sigui un èxit. És la fase que els clàssics anomenaven de la memoria, fet que no és gens estrany perquè en la cultura clàssica el discurs se solia memoritzar. Ara parlaríem més aviat de retenir el discurs amb diversos mitjans. Hi ha tres maneres d'encarar aquesta qüestió: 1) la memorització, 2) la lectura, 3) l'ús d'un guió. La tercera sol ser la més oportuna gairebé sempre. Memoritzar tota una nostra intervenció oral demana una inversió gran de temps i ens aboca a una situació de poca flexibilitat i de poques possibilitats de canvi en el que hem de dir. El nostre discurs corre el perill, d'altra banda, de ser poc natural. Només és recomanable la memorització en discursos molt breus. Pel que fa a la lectura d'un text, en la qual els oradors es refugien normalment per la por de parlar en públic, és una pràctica inversemblant, un exercici gairebé impossible. Qui parla perd aleshores el contacte visual i la interacció amb el públic i fàcilment pot cansar l'audiència. Tan sols amb una escriptura per a la lectura molt controlada i alhora difícil de preparar, que permeti l'expansió i el guany de naturalitat recurrents de qui parla, llegir un text davant un públic és accceptable. Hi ha excepcions, és clar, com les lectures poètiques o dramatitzades o altres situacions en què el rigor és fonamental: el tractament d'un tema molt delicat, per exemple, en què la precisió ha de ser absoluta. Parlar en públic amb un guió sol ser l'opció més adequada. Un guió ben jerarquitzat que incorpori les idees principals i les secundàries (i més, si cal) i les anècdotes, els exemples i les citacions amb què voldrem oxigenar el nostre discurs. El guió ha de ser, d'altra banda, força telegràfic: no podem dependre de cap sintaxi anterior en expressar-nos. Una de les claus per parlar bé en públic, des del meu punt de vista, és que la sintaxi sigui del moment de la producció del discurs. Només així tenim naturalitat i fluïdesa. Si la sintaxi és enllaunada (memorització) o fixada abans d'hora (lectura literal) semblarem autòmats. Si tenim alguns estímuls escrits (el guió) o mentals que ens aportin les idees damunt les quals puguem construir la nostra sintaxi del moment, aleshores estarem en bones condicions de comunicar.

[579] Aprenentatge i govern

Els dies 19 i 20 de novembre hi ha hagut a Lisboa la cimera internacional de l'OTAN, que ha parlat de la seguretat al món i ha donat per acabada formalment la fase de la guerra freda amb la incorporació de Rússia a l'estratègia de l'aliança atlàntica. Els mateixos dies ha tingut lloc a Lisboa amb molta més discreció, com comentàvem ahir, TICEDUCA 2010, un fòrum de reflexió sobre la nova educació de base tecnològica. Entre l'aparatós desplegament estratègic d'un grapat de representants d'una humanitat dissenyant penosament els sistemes per defensar-se d'ella mateixa i la preocupació d'un nodrit grup de persones per una educació que faci un món millor, ens quedem amb la segona. Entre els tàctics governants mundials i els forjadors de governants que són avui els educadors, ens quedem amb els segons. Si una cosa ha quedat clara a TICEDUCA és que el nou ensenyament que ha d'aprofitar al màxim les potencialitats de la tecnologia atorga decididament el govern (una certa anarquia però alhora la necessitat de tenir moltes competències) a l'aprenent. Alguns dels constructes que han estat més debatuts aquests dos dies al congrés, l'e-portfolio i els ambients personals d'aprenentatge, no poden existir sense l'assumpció radical de la direcció del procés d'aprenentatge per part de l'aprenent. Un entorn personal és, si em permeteu dir-ho així, no pas un lloc, sinó la vivència d'una voluntat de govern. Un e-portfolio, d'altra banda, és una eina que no fa altra cosa que reflectir l'apoderament reflexiu de l'aprenent sobre el seu procés d'aprenentatge. Tots dos constructes, doncs, han de forjar persones altament conscients del que fan, que renuncien a delegar les seves decisions quan aprenen. Avui que la crisi de confiança en les classes governants és gairebé total, necessitem més que mai els educadors i les tecnologies que ens recordin que volem individus independents, responsables i amb capacitat de governar-se.

[578] Aprendre llengües a TICEDUCA 2010

A l'entrada anterior parlàvem d'anar on hi hagués entusiasme. Avui TICEDUCA 2010, primera trobada internacional de TIC i educació, organitzada per la Universitat de Lisboa a la capital portuguesa, bull d'entusiasme. La resposta a l'esdeveniment ha estat molt gran. Diversos centenars de persones s'han interessat per explicar-hi alguna experiència relacionada amb la tecnologia educativa i la seva aplicació a les aules. El funcionament del comitè científic ha estat excel.lent; he tingut un retorn interessant, per exemple, al meu article sobre el treball amb PLE en la docència a la Facultat. TICEDUCA és avui i dema una gran fira d'idees, projectes i realitzacions. Un punt de trobada de professionals que, senzillament, volen saber com ho fan altres professionals per treure el millor partit de l'ús pedagògic de la tecnologia. Pel que fa als participants, n'hi ha sobretot de Portugal, de l'Estat espanyol i del Brasil. La presència catalana no és irrellevant. Destaco les dues sessions plenàries, de H. Barrett i G. Attwell. Els temes d'aquestes sessions plenàries: els e-portfolios i els PLE. Les línies temàtiques de TICEDUCA són aquestes cinc: perspectives teòriques, projectes i pràctiques, ambients virtuals, competències i e-learning. L'Encontro está a punt de començar. No cal dir que portaré algun comentari del que hi trobi a Aprendre llengües (alguna foto, per començar).

[577] Contra la innovació agònica

Amb companys de l'àmbit de l'ensenyament de les llengües parlem de manera recurrent de la innovació, de les transformacions a què la tecnologia ens ha empès aquests darrers anys, de les enormes diferències entre el món professional de fa set o vuit anys i l'actual. Més enllà de reconèixer les infinites possibilitats que la revolució tecnològica posa a les mans de docents i aprenents avui dia, per a un ús pedagògicament adequat, estem d'acord, amb els col·legues, en una altra qüestió. Abans provar d'innovar era per al docent un plany constant, una lluita contra tot. Contra els qui manaven, per començar, que actuaven amb lògiques del tot alienes a la innovació. Abans provar d'innovar era lluitar contra aixetes de recursos que es tancaven, contra bastons interposats permanentment a les rodes. Abans provar d'innovar era constantment dependre. Si una cosa caracteritza els nous temps, en canvi, és la independència del treballador del coneixement. La xarxa, quasi gratuïta; la imaginació dels docents, inacabable; la passió dels professionals, impossible de deturar, converteixen l'impuls innovador en una aventura independent, que ja no té res d'agònica perquè no s'orienta a cap rival (vet aquí la simplicitat de la continuïtat de L'internauta: "Ho fem perquè podem"). Una companya feia servir fa uns dies la imatge del salmó contra el corrent per expressar el concepte de la innovació. Això era abans: ara els professionals innovadors no remunten els corrents absurdament esgotadors. Els nous professionals van on troben la febre de la innovació per compartir i, ben naturalment, s'hi sumen. Bancs de peixos que neden a l'aigua plàcida de qualsevol entusiasme.

[576] Aprenents de llengües estratègics

Fa temps que a Aprendre llengües dedico algunes entrades a les estratègies relacionades amb l'aprenentatge de llengües, perquè les considero un aspecte crucial. Hi vull dedicar, en aquest punt, una breu entrada recopilatòria. He parlat de les estratègies per aprendre la gramàtica, també de les estratègies que ens han de permetre millorar l'expressió oral, de les estratègies d'anticipació per comprendre millor els textos a què ens exposem, de diverses estratègies metacognitives en aprendre una llengua, entre les quals les estratègies d'autoavaluació són unes de les més destacades. I també he parlat de les estratègies socioafectives, i d'un tipus concret d'estratègies cognitives, les estratègies de memorització de vocabulari. He prestat atenció, també, a alguns recursos per reforçar les estratègies. Tot plegat, és clar, per provar d'aspirar a ser autèntics good language learners o ajudar els nostres alumnes a ser-ho.

[575] Estratègies per aprendre la gramàtica

El control de la gramàtica és un dels aspectes crucials en el domini efectiu d'una llengua. L'aprenent ha de fer mans i mànigues perquè el treball d'aquesta qüestió no se li converteixi en una activitat àrida i difícil, ni en una mena de camp de mines intransitable, ple de paranys i excepcions. La gramàtica, per començar, no existeix sense l'ús de la llengua, en el qual pren tot el sentit. No és res descontextualitzada. És possible comunicar-se sense la gramàtica verbal (els recursos comunicatius de l'ésser humà són il·limitats), però és inconcebible una gramàtica fora de la comunicació. Per bé que és necessari el domini de les regles gramaticals, d'altra banda, és clau que l'aprenent sàpiga jerarquitzar la importància de la informació de les normes d'acord amb les necessitats personals o del nivell: ens comuniquem en les L2 que aprenem, gairebé sempre, a partir d'un coneixement molt parcial de les regles. Quina actitud podem tenir davant la gramàtica? És oportú que l'aprenent vulgui identificar en les produccions orals i escrites de la llengua apresa les formes gramaticals i les normes que les regeixen i que provi d'aïllar els dubtes i les qüestions gramaticals. Ara: també és convenient que s'aproximi a la llengua sense el fre de mà posat de l'anàlisi gramatical permanent. Moltes rutines lingüístiques (fórmules d'interacció, per exemple) no s'han de voler reduir obsessivament a una explicació reglada, sinó que més aviat se n'han d'automatitzar la comprensió i l'ús. Si ens cal memoritzar regles gramaticals, amb tot, és aconsellable fer-ho amb diverses estratègies: 1) partint de les semblances i diferències amb la llengua pròpia; 2) fent servir recursos mnemotècnics, o 3) per mitjà d'activitats lúdiques, per exemple. L'aprenentatge de la gramàtica, d'altra banda, es pot optimitzar de moltes maneres. N'apunto algunes: 1) amb un bon coneixement dels recursos de consulta gramatical (gramàtiques en paper o a la xarxa); 2) decidint els aspectes en què es vol focalitzar l'atenció i oblidant, de moment, els altres; 3) fent un esforç d'aplicació a situacions de comunicació real escrita o oral de les regles apreses (fins i tot parlant interiorment amb un mateix en la llengua que s'aprèn); 4) utilitzant bons sistemes per consignar i fixar les qüestions gramaticals observades tot llegint o escoltant, o en situacions d'interacció (notes, llistes, diccionaris personals: la xarxa ens proporciona tota mena d'eines en aquesta línia), amb indicació del context d'ús i de la seva efectivitat; 5) buscant fórmules gramaticals alternatives que ens permetin dir el mateix que volem dir d'altres maneres; 6) tractant adequadament els errors gramaticals comesos: distingint entre els errors que s'haurien de poder evitar amb els coneixements ja adquirits i els errors que pròpiament encara no ho són; 7) assegurant-nos que les nostres opcions gramaticals siguin compreses pels nostres interlocutors. Amb un plantejament estratègic, doncs, la gramàtica pot esdevenir un territori més amigable que no pensem. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[574] La redacció de la ressenya

En la redacció de les ressenyes acadèmiques trobo errors de mena ben diversa. Deixo de banda, en aquest moment, els aspectes de correcció lingüística o qüestions relacionades amb l'estil. Em refereixo a elements d'una altra naturalesa que apareixen aquí i allà als textos dels alumnes, que fan perdre qualitat al discurs. Em refereixo a relliscades com les següents: 1) no fer servir bé el metallenguatge (ús indistint o erroni de trama i argument, per exemple, o limitacions greus en l'ús del llenguatge tècnic); 2) tendència a les frases grandiloqüents de valoració de l'obra o l'autor, amb adjectius inflats, excessius i buits. Ho trobo en els següents casos reals: "L'autor té un molt gran talent i una molt bona tècnica...", "es tracta d'una obra molt enginyosa", "veritable exercici magistral de l'autor", "és una molt bona obra i alhora molt complexa"; 3) tendència del ressenyador a explicar-nos, des d'una subjectivitat còmplice i sincera (sovint acompanyada del terrible personalment), la seva vivència íntima i de vegades patètica de la lectura: "m'ha costat de llegir", "és una lectura molt amena", "primer t'hi poses i penses que serà un text feixuc, però a mesura que hi vas entrant t'adones que...", "ve de gust llegir una obra així...", "és una lectura molt agradable que fa que vingui molt de gust llegir-la", "és un llibre d'aquests que un cop llegits t'agrada tenir-los al prestatge..."; 4) tendència del ressenyador a fer frases gratuïtes o afirmacions arriscades sense argumentar, que de vegades voregen l'absurd: "els personatges estan molt treballats", "és una obra molt complicada de fer", "és una obra feta a consciència", "és una lectura simpàtica i sorprenent", "hi ha capítols que l'estil és molt discutible", "obra molt enginyosa", "el llibre té una actualitat, modernitat i utilitat molt importants"; 5) tendència del ressenyador a explicar allò que està fent, a explicar que fa una ressenya en lloc de fer una ressenya: "aquesta és l'obra de què es tractarà en aquesta ressenya", "a continuació farem una ressenya d'un llibre molt interessant...". Cinc errors que cal evitar, doncs, en la redacció d'una ressenya: la falta de control del metallenguatge, la buidor i la inflor dels mots d'elogi de l'obra, el relat del procés psicològic de relació de l'autor amb l'obra, la gratuïtat i l'absurd de certes afirmacions i la tendència del ressenyador a explicar el que fa més que no pas a fer-ho.

[573] Precisió al discurs

Hem parlat de la claredat. La precisió és una altra de les característiques fonamentals d'una bona elocució. Precís té l'origen en el llatí praeciděre ('tallar', 'tallar per davant'). Podríem definir la precisió com “dir exactament el que es vol dir”. Una bona manera de veure si el nostre discurs és precís o no és sotmetre'l a la possibilitat de canviar-ne elements. La precisió implica, en general, poc marge per al canvi (recordem que és molt difícil trobar en cap llengua paraules del tot sinònimes, per exemple). La precisió s'aconsegueix evitant tota mena de llenguatge aproximatiu (que no és sinó el fidel reflex, generalment, d'un coneixement aproximat del que s'explica): expressions com la comunicació oral és una mica com..., és com si diguéssim, això seria més o menys... corresponen a aquest llenguatge vague, poc precís, que s'acosta sense afinar gaire al que es vol explicar. La precisió requereix una mirada analítica i es pot traduir en diverses operacions sobre el text com la distinció (l'establiment de matisos), la divisió (l'organització coherent dels conceptes que s'expliquen, d'acord amb un criteri: ordre cronològic, alfabètic, agrupacions lògiques) o la definició. Aquest darrer recurs és molt important en les exposicions orals i pot ser de diverses menes: la definició tècnica, per exemple (la que trobem en un diccionari quan ens explica què és la podologia), o la definició etimològica, que aporta llum sobre el terme que es vol explicar, però que no s'ha de creure fil per randa (les paraules canvien de sentit) ni considerar un argument definitiu. Perquè el nostre discurs guanyi precisió podem tenir en compte els consells següents: 1) defugir-hi l'ús de mots jòquer com cosa, fer, tenir, etc.; 2) vetllar per la distinció clara de termes semblants i, doncs, enganyosos (immune / impune; infringir / infligir); 3) evitar els mots crossa i tota mena d'elements sobrers o distractors; 4) parlar amb lentitud per poder afinar en les formulacions i no haver-les de reparar a posteriori; 5) fer servir els termes que anomenen exactament allò de què parlem (i explicar-los si cal).

[572] Claredat al discurs

Una de les característiques fonamentals d'una bona elocució és la claredat. Hi ha obscuritats, quan algú pren la paraula davant el públic, que són inacceptables: en primer lloc, l'obscuritat d'estil que té la base en la poca claredat de les idees. Aquesta és, naturalment, la més greu: no podem ser clars si les nostres idees no ho són. El nostre receptor pot trobar-se, d'altra banda, davant una altra obscuritat igualment molesta. La que es deriva del fet que l'orador no l'ha tingut en compte (el que ell sap i el que no sap, el seu grau d'especialització en el tema). Aquesta obscuritat és típica del mal comunicador, que no analitza bé abans de parlar quina serà la seva audiència i que no hi ajusta, doncs, el discurs. O també la del professional arrogant que vol defensar a peu i a cavall la pertinença al gremi (el metge, l'advocat, l'informàtic, etc.) i parla escudat en els termes més críptics de la seva disciplina. Hi ha encara una altra obscuritat que cal evitar: la que el receptor fàcilment entreveu quan l'orador li amaga l'ou, quan no li pot o vol dir la veritat. Ens trobem, en aquest cas, no tant en el terreny de la supèrbia com en el terreny de l'ètica, en l'alteració de les regles del joc net comunicatiu. La fal·làcia anomenada d'amagar proves és la manipulació verbal característica d'aquesta mena d'obscuritat. Superats aquests esculls, tenim moltes estratègies per provar de ser clars als discursos: 1) regular l'índex de boira dels nostres textos (R. Gunning); 2) afavorir la comprensió per mitjà de l'ús d'enumeracions o de gradacions dels nostres continguts; 3) controlar l'ordre dels elements de les nostres frases o, encara més, regular molt bé com oferim temes i remes, informacions conegudes i no conegudes a l'oient; 4) controlar la sintaxi: preveure-la i no pretendre fer servir en les nostres exposicions formals estructures allunyades de la nostra sintaxi comuna, que ens poden fer entrebancar; 5) fer servir bé els connectors textuals; els adequats i als llocs que facin més entenedor el discurs; 6) controlar el lèxic i els estrangerismes i decantar-se, si es pot, per paraules senzilles i conegudes; 7) gestionar bé la densitat informativa (amb estratègies d'èmfasi i d'expansió) fent servir les redundàncies necessàries perquè el discurs arribi a l'oient i evitant, amb tota cura, les redundàncies no desitjades; 8) controlar els fenòmens de l'ambigüitat i de la ironia, susceptibles d'interpretacions contràries al que es vol dir i, doncs, potencialment generadores d'una pèrdua radical de claredat. Si ens toca explicar una matèria obscura, d'altra banda, és bo haver previst al detall l'explicació, haver cercat, per exemple, la metàfora o l'analogia aclaridora i no arriscar-se a la ventura del moment del discurs, en la improvisació del qual fàcilment podem acabar explicant l'obscurum per obscurius.

[571] Llegir la ideologia a la xarxa

Avui a classe hem fet un experiment de lectura rere les línies d'un text publicat a la xarxa. De lectura optimitzada d'un text a partir de tot allò que ens pot aportar l'anàlisi del seu espai de publicació, Internet. Es tractava d'un bloc. Un bloc allotjat a Vilaweb. Per començar hem analitzat l'adreça web, una adreça completa i transparent, rere la qual hem identificat el domini .cat, el mitjà Vilaweb i la seva ideologia, la naturalesa del web, un bloc, i el nom de l'autor del bloc. Un gavadal de transparència informativa si ho comparem amb l'opacitat de la mateixa adreça passada per un escurçador d'adreces web, pràctica habitual, la de l'escurçament, en una xarxa que tendeix a la brevetat. En segon lloc, hem investigat qui era l'autor: hem vist com es presentava a si mateix des del seu bloc o des d'espais de contacte profesional de coneixement i ús imprescindible com LinkedIn, i hem rastrejat també el vessant de la imatge digital no controlat per l'autor: de seguida hem localitzat informació sobre algun aspecte més polèmic del signant del bloc (una denúncia presentada contra ell), molt ben situat, de manera ben inconvenient per a l'autor, en les cerques pel seu nom als buscadors. Més enllà de la identitat digital de l'autor, hem provat de determinar la reputació del bloc que analitzàvem: ens han estat eines d'ajut bàsic els comptadors de visites del bloc, una cerca a Cercabloc per determinar la localització del bloc en la blogosfera catalana (hem vist que tenia una bona situació comarcal i una bona situació temàtica), una cerca a Alexa o la cerca dels webs que enllaçaven el nostre bloc, des de l'opció de cerques avançades de Google (unes 170 pàgines hi remetien). També ens ha ajudat a tenir més criteri sobre la reputació del bloc la cerca a Delicious (hem trobat, aquí, per la naturalesa del bloc, ben poques persones que l'haguessin desat al marcador social més popular). La nostra anàlisi ha avaluat, també, la vitalitat del bloc i la seva capacitat de generar converses: la regularitat de les entrades i el gran ventall de remissions a altres espais de la xarxa en forma de blocs recomanats han estat considerats positius. El nombre de comentaris a les entrades, en canvi, s'ha considerat baix. S'ha jutjat molt favorablement, d'altra banda, la llengua del text (des de l'angle de la correcció i del tractament de l'hipertext) i també la presència de mitjans ben diversos al bloc, entre els quals destaquem el vídeo. No ens ha passat per alt, és clar, una anàlisi de la dimensió 2.0 de l'espai analitzat, dotat de múltiples recursos del web social (Flickr, Youtube, accés a agregadors com Netvibes, a les piulades de Twitter de l'autor, al seu Facebook, etc.). Un cop analitzat l'espai de publicació del text, amb les estratègies citades i altres, la lectura del text (una entrada concreta del bloc) no ens ha agafat gens desprevinguts. Hem pogut entendre ràpidament què pretenia l'autor, des de quina ideologia política i des de quina sensibilitat ens parlava, i tothom ha pogut atorgar al text el crèdit i el grau d'adhesió que ha considerat oportuns.

[570] Estructures enquadrades i en paral·lel

Deixo enregistrades a continuació dues altres possibilitats d'estructuració d'un discurs oral, amb què podem estructurar totalment o, més sovint, parcialment, una exposició. Es tracta de l'estructura enquadrada i de l'estructura en paral·lel. Un exemple d'enquadrament és el següent:



Un exemple d'estructura en paral·lel és el que es troba a continuació. El paral·lelisme de les dues realitats que s'avaluen o es comparen pot ser en bloc (primer una i després una altra) o bé aspecte per aspecte:

[569] Estructures inductives i deductives

Dies enrere parlàvem de les estructures inductives en construir un discurs o un fragment, i de les estructures deductives. En deixo dues mostres breus enregistrades,que corresponen a breus passatges que es poden integrar en la nostra exposició oral. Un exemple d'estructura inductiva:



I un exemple d'estructura deductiva:

[568] Concloure

El principi i el final de les exposicions orals són moments decisius. Tant, que són molts els autors que recomanen portar preparades les dues o tres primeres i també les dues o tres darreres frases d'un discurs per començar bé i acabar bé ("Tot va bé si acaba bé", diu la dita). Acabar bé no és un exercici fàcil. Demana un treball a un doble nivell, emotiu i intel·lectual. Emotiu, perquè un bon discurs no acaba bé sense una bona sintonia emocional amb el públic, sintonia que s'ha d'haver mantingut al llarg de l'exposició, però que cal reblar a les darreres paraules. Intel·lectual, perquè és el moment de servir a qui ens escolta una síntesi del que hem dit, la conclusió. La conclusió no s'ha de veure com una darrera complicació tècnica, com un entrebanc, com una nosa o un exercici sobrer. Al contrari: és una garantia (un dia parlàvem a Aprendre llengües de les operacions lingüístiques com a pures garanties de la correcció del nostre raonament), un sistema de seguretat: si no podem concloure bé, quan preparem el nostre text, és que la nostra exposició no funcionarà, perquè no està ben construïda. També la partició, a l'altre moment crític del discurs, el començament, on anunciem les parts de la nostra exposició, ens garanteix una bona disposició de les idees i ens permet augurar una bona execució. Concloure bé és un art, un plaer, un acte de generositat cap a qui ens escolta. El nostre discurs no pot ser mai una addició d'idees que acaben sobtadament quan se'ns esmussen les connexions mentals o se'ns acaba l'alè. Concloure és recollir tots els fils llançats al llarg de la nostra exposició, les idees principals, i reduir-los a la mínima expressió. Recollir tots els fils llançats i, sobretot, no incorporar-ne cap de nou. Si la nostra intervenció fos un regal, concloure seria embolicar-lo bé. Ni podem deixar la capsa oberta, ni és hora ja de pensar en els regals que hauríem pogut fer i no hem fet. Concloure és aspirar a obtenir l'essència del que s'ha dit i, doncs, per força, un plaer intel·lectual. Si el discurs, en el seu desplegament, és descordar, concloure és cenyir. [Avui és Tots Sants, amics: la reflexió sobre la conclusió es pot prolongar, si es vol, cap a altres àmbits més transcendents.]

[567] Autoavaluar-se

L'avaluació és un procés molt rellevant en l'aprenentatge d'una llengua. És convenient que no s'orienti només als coneixements, sinó que s'obri a valorar objectius i continguts del saber, el saber fer i el saber estar. És molt necessari, d'altra banda, que sigui un procés constant (al marge de la possible focalització en alguns moments: avaluació diagnòstica, avaluació final) en el que se sol anomenar l'avaluació del procés o avaluació contínua. És decisiu, a més, que l'aprenent assumeixi un rol actiu en el procés d'avaluació: que no la delegui completament en el professor o persona que orienta el seu procés formatiu (o, eventualment, en l'avaluació dels companys), sinó que vegi que com a aprenent hi té un paper important. L'anomenada heteroavaluació, doncs, ha de tenir el complement de l'autoavaluació. L'autoavaluació pot ser molt rellevant al llarg de l'avaluació formativa, un element clau d'ajut a l'aprenentatge i, alhora, un element més de criteri en l'avaluació final. Autoavaluar-se no és senzill. Es tracta d'una de les estratègies metacognitives d'aprenentatge d'una llengua. Autoavaluar-se és una pràctica necessària perquè ningú no sap més que l'aprenent mateix de moltes de les qüestions relacionades amb el seu aprenentatge (estratègies utilitzades, èxit o fracàs en l'aplicació de certes tècniques, dificultats superades, grau de satisfacció o d'insatisfacció o de motivació o desmotivació). No es tracta, amb tot, d'una activitat senzilla. Sovint 1) no tenim els instruments adequats per dur-la a la pràctica, 2) no sabem detectar les nostres llacunes lingüístiques o esbrinar-ne les causes, 3) som excessivament perfeccionistes (no sempre s'ha d'avaluar tot); 4) no sabem distingir entre els tipus d'errors que produïm (lapsus?, errors evitables?, errors no evitables amb els nostres coneixements?), 5) autoavaluem els nostres coneixements lingüístics però no altres aspectes fonamentals en l'aprenentatge com els que es relacionen amb el pla de treball o els objectius que ens tracem. L'aprenent de llengües té a la seva disposició eines que l'ajuden en l'autoavaluació des de tots els punts de vista. Hi ha diverses aplicacions 2.0 que permeten monitoritzar el pla de treball, els objectius o el temps establerts per l'aprenent. Pel que fa més pròpiament a la llengua, hi ha desenes de recursos a la xarxa, en el cas de l'anglès, que permeten autoavaluar-se a distància. Les eines mateixes de cerca (començant per Google) d'Internet poden esdevenir, si sabem preguntar-los, recursos que aporten criteris immediats per a l'autoavaluació de les produccions. És imprescindible, d'altra banda, conèixer eines concebudes expressament per autoavaluar la llengua. Vull destacar, en aquest sentit, els Can do statements (existents en tretze llengües: català, anglès, francés, portuguès, castellà, danès, etc.), dins el projecte Can Do, o els portfolios de llengües elaborats sota els criteris del Consell d'Europa, que conviden els aprenents a situar-se respecte al que saben, saben fer o es marquen com a objectius en l'aprenentatge d'una llengua. L'e-portfolio d'EAQUALS-ALTE és un dels més populars. Recomano fer-lo servir per autoavaluar-se, reflexionar, i tenir constància i evidències del procés d'aprenentatge. [Aquest apunt es publica també a Ejercicio de inglés.]

[566] Mor Joan Solà

Avui a classe de llengua catalana tenia previst fer llegir i analitzar als meus alumnes el discurs que l'any passat Joan Solà va pronunciar al Parlament. Un discurs en què Solà denunciava que la llengua catalana no estava bé de salut: de salut política, social i filològica, deia ell. Un discurs en el qual deia, a les seves darreres paraules: "Aquest poble no pot ni vol suportar ni un minut més de sentir-se subordinat o escarnit per cap altre". El record de Solà romandrà: la combinació perfecta de passió i lucidesa i la insubornable fidelitat a la llengua. Un homenatge, des d'aquí i des totes les aules de llengua (llegiu la notícia a Vilaweb).

[565] Estructures del discurs oral

Quan parlem de l'estructura d'un discurs oral sovint ens ve al cap, ràpidament, la clàssica de plantejament, nus (o cos) i desenllaç. I pensem, també, seguint els clàssics, en les múltiples subdivisions d'aquestes parts: la introducció pot contenir una salutació i la captatio benevolentiae, d'una banda, i la partició (o resum dels punts principals del discurs), d'altra banda. El nus, al seu torn, pot contenir la narració dels fets i la demostració, amb la tesi i els arguments a favor del nostre punt de vista. A continuació, pot haver-hi la disputatio, o refutació anticipada dels arguments del nostre opositor dialèctic, per mitjà de l'anticipació de les objeccions. A continuació, també dins el nus, se sol trobar la refutació de la tesi i dels arguments del nosre rival. En darrer lloc, el final, epíleg o desenllaç, sol presentar un resum concentrat del que s'ha dit (la consabuda conclusió) i unes paraules adreçades a commoure (movere) l'auditori, d'agraïment, per exemple. L'estructura dels discursos orals es pot mirar també des d'altres angles: ens podem preguntar 1) si hi ha un ordre cronològic o artificial en l'exposició de les nostres raons; 2) si volem disposar els nostres arguments en un ordre creixent (dels febles als forts), decreixent (dels forts als febles) o amb fórmules intermèdies; 3) si la complexitat del nostre tema determina les parts del nostre discurs; 4) quina jerarquia presenten els elements del nostre text (idees, tesi, arguments, exemples, citacions, anècdotes) i si el nostre raonament és inductiu, deductiu, enquadrat o en paral·lel. L'estructuració inductiva consistiria a anar d'allò particular al més general, una conclusió, per exemple. La deductiva seria aquella que va de la conclusió a allò particular. L'enquadrada partiria, com la inductiva, del cas (el problema) i s'acostaria a la formulació de la conclusió, però hi hauria un retorn cap a la idea principal, i la faria reconsiderar. I l'estructuració en paral·lel, per acabar, focalitzaria en diverses opcions (de cop o en un contrast continuat).

[564] Recurs en línia de llengua de signes catalana

El grup de recerca TransMedia Catalonia de la Universitat Autònoma de Barcelona ha elaborat un recurs virtual basat en l'autoaprenentatge de llengua de signes catalana amb el suport del Consell Social de la UAB. Es tracta de Signem. La guia conté sis unitats, les primeres de les quals es dediquen a aspectes generals com la sordesa (què és una persona sorda, què és la comunitat sorda, quines pautes de comunicació hi ha amb una persona sorda), les llengües de signes (què son les llengües de signes, quins paràmetres formen els signes, quins són els articuladors actius i passius, com és l'alfabet dactilològic del català) i les implicacions que tenen aquestes llengües per als seus usuaris. La resta del material introdueix a la llengua de signes catalana amb l'objectiu de facilitar una comunicació bàsica amb les persones que fan servir aquesta llengua. Signem ens introdueix a les salutacions, els agraïments, les presentacions, els colors, l'expressió del temps, els nombres, el lèxic de la família i lèxic i fraseologia relacionats amb el context universitari i el contacte amb els seus diversos col·lectius. També hi trobem (unitat 5) qüestions relacionades amb el verb, l'asserció, la negació i la interrogació. Cadascuna de les unitats del material comporta una hora de temps d'estudi. El mitjà utilitzat per mostrar els signes és, com no podia ser d'altra manera, el vídeo. Celebrem, doncs, l'aparició d'aquest material que ens obre la porta a la llengua de signes catalana, uns mesos després que el Parlament de Catalunya va aprovar per unanimitat la llei de la llengua de signes catalana (25 de maig).

[563] La metàfora (encara i sempre)

El poder explicatiu i didàctic de les metàfores és molt gran. Molt més encara que mostrar imatges explícites, ja que la metàfora planteja un exercici a la ment que deixa petja, un solc intel·lectual. A Aprendre llengües he fet alguna incursió cap a la metàfora, provant de fer veure algunes qüestions no senzilles d'explicar com ara la naturalesa de l'escriptor (un bus, un apedaçador o un arquitecte seguint la proposta de Creme i Lea) i provant també de definir un concepte clau en el panorama actual de l'ensenyament i aprenentatge de llengües, el de competència plurilingüe (vegeu les metàfores amb què intentava expressar tres caires d'aquesta qüestió: 1, 2, 3). Avui vull exposar tres metàfores que ens ajuden a entendre la naturalesa del discurs oral. Les prenc de J. A. Hernández i M. C. García a El arte de hablar. Manual de retórica práctica y de retórica moderna (2004). Els autors les fan servir per explicar el discurs oratori (i la seva necessària divisió en parts, la clàssica dispositio). Ens parlen d'aquest discurs com un edifici, un viatge, un passeig i una aventura. Un edifici perquè no n'hi ha prou amb el material: el discurs és el que fem amb el material, una construcció articulada. Un viatge perquè necessitem un destí orientador, que hem tenir ben clar i mantenir al llarg del desenvolupament de l'acte de comunicació, i que ha de contenir etapes i descansos. Un passeig perquè el discurs ha de tenir destí, però alhora les marrades que el facin amè, entretingut, divertit, relaxat. I una aventura perquè el discurs oral és risc, incertesa, sorpresa, estímul imaginatiu; l'aventura té també una gramàtica. Tot ajudant a construir un discurs oral a classe amb els meus alumnes, doncs, comentarem les quatre metàfores complementàries que contribueixen a la comprensió d'aquesta mena de text: l'edifici, el viatge, el passeig i l'aventura.

[562] Nogensmenys

Aquests dies a classe parlem de connectors. Hem fet una mirada normativa sobre la qüestió (no a les formes *doncs causal; *degut a que, *en quant a, *com [que!], etc.), per començar, i una mirada relacionada amb els registres, paral·lelament, i amb l'ús dels connectors en la llengua escrita i en la llengua oral: se'ns ha d'encendre un llum d'alerta davant formes que trobem a les llistes clàssiques de marcadors textuals (com la de Cassany a La cuina de l'escriptura) com ara endemés, suara, puix que, car, o nogensmenys. Hem de vigilar, és clar, a fer servir aquests connectors: no és pas per casualitat que la caricatura ridícula del president Montilla de Polònia a TV3 faci servir expressions com nogensmenys (mireu el vídeo al final d'aquestes línies). La mirada estilística sobre els connectors ens duu a reflexionar sobre la variació de connectors als textos (desitjable, és clar: si hem d'expressar moltes causes podem anar alternant entre la gran varietat de connectors causals). D'altra banda, cal tenir cura amb els connectors que impliquen l'ús de més d'una forma (en enumeracions, per exemple), que de vegades es pot oblidar d'expressar: d'una banda - de l'altra, per exemple. Una altra qüestió estilística és l'estalvi de la sobrecarrega de connectors. Ben sovint un determinat ús de la puntuació (reforçat per l'entonació i per l'èmfasi en la llengua oral) pot connectar els elements amb una completa precisió de sentit: "No han vingut: estaven malalts" (estalviem el perquè, ja que o altres connectors causals). Una altra qüestió relacionada amb els connectors i l'estil és la vigilància de l'ús propi dels connectors, sobretot en la llengua oral: "Hem estat fent això, però ha estat molt bé". En aquest cas expressem una idea adversativa que existeix al nostre pensament, però que no ho és en relació amb el que acabem de dir. Un altre aspecte relacionat amb el bon ús dels connectors és la necessitat d'impedir que se'ns converteixin en tics lingüístics. Aquest fenomen es produeix ben sovint en la llengua oral, però també en l'escrita (ús reiterat de la forma o sigui, per exemple). Vull fer un comentari, també, sobre alguns connectors correctes que poden acabar creant un efecte negatiu en el text si els fem servir massa: es tracta de formes d'èmfasi de l'estil de cal insistir, cal dir també, s'ha de tenir en compte, convé destacar, etc. La idea d'obligació que porten implícita pot arribar a crear una idea en el receptor de necessitat postissa dels arguments del discurs. "Cal, realment?", es pot preguntar algú davant una allau d'aquests marcadors en un text. La necessitat del que diem en un discurs no ha de pivotar mai excessivament en formes que facin explícita aquesta necessitat. Els arguments del discurs s'han de mostrar naturalment necessaris. En darrer terme, hi ha un altre aspecte dels connectors que és prou important: la seva funció de senyals visuals, d'elements d'ajut a la comprensió dels textos. No és gens irrellevant on els situem: certes posicions com l'inici de paràgrafs són convenients, si podem triar, per mostrar a cop d'ull els moviments lògics del text.

[561] Jocs per aprendre llengües

Descobreixo Digital Dialects, un web que dóna accés a activitats interactives d'una vuitantena de llengües. Es tracta d'activitats per a un nivell inicial, que presenten uns mínims de correcció conceptual i una consistència de disseny. Són activitats senzilles (en català en veig dotze, sobre vocabulari bàsic, el nom dels animals, els colors, la roba, els numerals de l'1 al 100, frases de contacte, etc.). És habitual que en aquesta mena de portals que pretenen tocar un nombre ampli de llengües la qualitat del material sigui molt baixa. A Digital Dialects (en visito algunes llengües com el basc, l'italià o el grec) hi ha un excel·lent equilibri entre la presentació d'uns rudiments de les llengües tractades, el plantejament d'uns jocs prou atractius i l'ús d'un disseny amigable. Un recurs més, doncs, per tenir una panoràmica lingüística d'un ampli ventall de llengües o per motivar els alumnes de nivells inicials a les aules d'ensenyament d'idiomes.

[560] Linguasnet

Avui vull donar una breu notícia de Linguasnet, un material didàctic creat dins el projecte europeu Leonardo Da Vinci adreçat a immigrants, amb el qual es pot aprendre anglès, portuguès, romanès i castellà. Es tracta d'un recurs que forma part de la iniciativa "An European Tool to Improve Access and Permanence of Immigrants in the Labour Market" que s'inclou en un conjunt més ampli de productes adreçats a l'acollida de la immigració (un informe sobre les necessitats dels immigrants per treballar i inserir-se a la societat d'acollida, un portal web, un fòrum on es poden compartir opinions, etc.). Linguasnet presenta catorze lliçons i s'orienta a desenvolupar les competències necessàries per parlar amb persones que saben qualsevol de les quatre llengües indicades. El material té catorze lliçons que inclouen animacions, exercicis interactius i d'escoltar i repetir i també jocs. Presenta una interfície senzilla, una estètica escolar i un enfocament didàctic molt clàssic. Linguasnet conté, d'altra banda, informació rellevant sobre els països on es parlen les quatre llengües objecte d'estudi, amb adreces útils per a les persones que hi volen anar a viure, passar un temps o treballar. El recurs incorpora també totes les qüestions sobre tràmits, mercat de treball, organitzacions relacionades amb la immigració, sistema educatiu, tràmits administratius o habitatge. Es tracta d'una eina que podem tenir en compte, doncs, com a referent per a l'anàlisi al màster d'ensenyament de català per a l'acolliment lingüístic, que engegarem a la UAB la setmana que ve.

[559] Oxigenar el discurs (1): les citacions

Els discursos orals necessiten una colla d'ingredients per ser eficaços i persuasius (ordre, naturalitat, simpatia i entusiasme del ponent, estratègies per rebaixar la densitat informativa, etc.). Una de les característiques que han de tenir, des del meu punt de vista, és l'oxigen, l'entrada de diversos elements que facin respirar el text i deixin respirar, al seu torn, els qui l'escolten. No hi ha res més soporífer que un discurs claustrofòbic, un discurs que dóna voltes sobre si mateix i que és incapaç de conduir el receptor ni tan sols un instant a un nou paisatge (de vegades amb una metàfora n'hi ha prou per endur-se els qui escolten a un territori radicalment nou). Les citacions són una via d'entrada d'oxigen. Responen a la idea que els discursos no sorgeixen ex nihilo, que es tracta d'actes situats, que es construeixen damunt un abans, una tradició, unes opinions d'altres autors que s'han expressat sobre el mateix tema. Les citacions, en general, fan la funció d'aportar autoritat al text; convé no abusar-ne (l'autoritat dels nostres textos ha de ser, bàsicament, la nostra), però és bo fer-ne servir degudament incorporades al text i sempre d'acord amb un ús honest de les fonts. El nostre auditori, en sentir una citació, s'allunya de nosaltres i viatja cap a altres personalitats que han parlat d'algun dels caires del nostre discurs. Pel que fa a l'ús de les citacions, cal tenir en compte algunes qüestions: les citacions no han de ser forçades, no hem de fer anar el nostre discurs cap a una citació que ja tinguem escollida a priori (seria un cas de la coneguda fal·làcia del franctirador, que consisteix a disparar primer i posar la diana, ben centrada, a continuació). No ens hem d'estalviar les que alguns autors anomenen citacions de rigor, aquelles que el públic trobarà a faltar si no les incorporem al nostre discurs. Podem ser molt més flexibles, en canvi, amb les altres menes de citacions, les accessòries. Allò que és inacceptable en l'ús de les citacions en un text ben construït és anar a buscar els clàssics webs de frases cèlebres (o llibres de frases cèlebres), organitzats temàticament o per autors. Que t'interessa un Pla, doncs un Pla. Un Faulkner, doncs un Faulkner. El nostre discurs, amb citacions de faramalla com aquestes, no prou motivades, serà gairebé segur un discurs ridícul. Podem fer entrar oxigen als textos, sí, en forma d'intertextualitat, però hem d'evitar que hi entri l'aire enrarit de les citacions enllaunades.

[558] Modalització als textos (i 2)

Aquests dies parlem a classe de la modalització als textos argumentatius. La modalització és un fenomen que s'estira i que s'arronsa. Es pot dir que als textos argumentatius la modalització ha de ser d'una determinada manera? Penso que no. Podem parlar més aviat de tendències, que poden estar condicionades per moltes circumstàncies. Si es tracta de persuadir (finalitat dels textos argumentatius), l'emissor pot diluir la seva presència, deliberadament, a fi de guanyar una imatge d'objectivitat (amb impersonalitzacions, per exemple). Però també podem argumentar que una primera persona contundent té molta força de persuasió. No es pot afirmar pas universalment, d'altra banda, que calgui eliminar el jo d'un text i amagar-lo rere un nosaltres o una forma impersonal. És més: l'ús del jo és ben sovint una mostra d'assumpció de responsabilitat. El text argumentatiu, d'altra banda, tendeix a tractar el destinatari amb una distància respectuosa. Pel que fa al grau de certesa, pel fet de tenir una tesi i voler-la defensar, partim d'unes certes seguretats, sense les quals ja no iniciaríem l'argumentació. Ara bé: la modèstia i la falsa modèstia esquitxen ben sovint, per elecció de l'autor, els discursos argumentatius, per oferir potser una imatge més propera a la de l'interlocutor o l'audiència. Pel que fa als judicis de valor, els textos argumentatius hi tendeixen; sobretot als de base cognitiva, racional. I les normes de cortesia i la preservació de la imatge? Preservar la imatge del qui parla i dels altres és un objectiu noble i ideal. Però no pas a tots els actes argumentatius hi ha el fair play que caldria esperar. Quantes vegades no hem vist que les argumentacions pivoten en l'atac a la persona (la fal·làcia ad hominem), en l'erosió pertinaç de la imatge de qui defensa la tesi contrària? Quantes vegades no hem vist, en un altre sentit, un orador que, per manca de destresa, erosiona la seva pròpia imatge declarant que ell "potser no és la persona més indicada per ser a la taula rodona, perquè en realitat ell es dedica més aviat a un altre àmbit i...". Els textos argumentatius presenten unes tendències pel que fa al fenomen de la modalització, però hi ha factors que obren les portes a variants. El que hauria de fer l'autor, a parer meu és 1) ser conscient de tot allò que ell revela de si mateix en els actes comunicatius en què pren part; 2) mostrar una coherència en les tries fetes (una tria lícita, no pas l'única: parlar com un expert, amb gran seguretat); 3) no defugir mai la seva responsabilitat sobre el que diu; 4) entendre que el discurs argumentatiu és un exercici d'estratègia i que les decisions sobre la modalització són ben sovint deliberades més que no naturals.