[953] La provocació dels MOOC (i 2)

Reprenc un apunt de fa uns dies. La lectura de La expansión del conocimiento en abierto: los MOOC (Barcelona: Octaedro, 2013), una bona aproximació al fenomen, no em canvia la visió dels MOOC com a desafiament i qüestió més oberta que mai. No cal dir que em sembla sensacional ser-hi i experimentar amb aquesta nova modalitat formativa i aprofitar-ne la possibilitat disruptiva. Es tracta, però, d'una forma desconcertant: tothom en reconeix la provisionalitat i el fet que ha de millorar; ja costa trobar persones que no parlin dels MOOC sense destacar-ne els pros i els contres, lluny de les actituds bonistes de primera hora. Els MOOC ens desconcerten per molts motius. N'afegeixo més després de llegir el text citat: 1) l'aprenentatge ha de tendir a ser creació i no a la simple reproducció i a l'assaig-error: detesto les pseudoavaluacions en què pivota bona part de l'avaluació dels MOOC, la broma de mal gust del cert o fals, del sí/no, del qui l'encerta l'endevina (no fa gaires dies una alumna de filosofia d'una universitat catalana em deia que era examinada amb activitats de cert o fals: no pot ser, necessitem discurs!); 2) l'aprenentatge ha de tendir a ser col·laboració: rere les oportunitats d'aprenentatge que ofereixen els MOOC, en canvi, hi ha moltes vegades la necessitat dels autors de controlar estrictament les opcions col·laboratives (fòrums, avaluació entre iguals), perquè són molt complexes de gestionar (on anem, doncs?); 3) els paràmetres d'anàlisi del seguiment dels MOOC no poden ser els d'abans: parlar de l'abandonament als MOOC (el 85 o el 90 %), i sovint en clau de fracàs, és fora de lloc, és aplicar a una forma nova els esquemes d'una d'anterior; 4) em costa entendre que les institucions no tinguin claríssima la monetització dels MOOC: fer un MOOC és una tasca massa ingent per depende de subsidis i de l'entusiasme dels innovadors o els curiosos, sense haver calculat fil per randa els retorns (semblen vagues els comentaris que trobo en moltes universitats sobre el retorn en forma de la promoció d'algun màster de les organitzacions...); 5) els MOOC han de resistir el que s'ha anomenat la macdonaldització de l'educació: el model americà, quintaessenciat en el discurs de les eminències de les seves millors universitats, escampant-se pel món, en una nova forma de colonització: necessitem que els MOOC s'adaptin a llengües, cultures i necessitats culturals altres que les dominants (per això, també, cal ser-hi); 6) els MOOC no tenen gaire formador (diguem-ho així), fet que ha de fer replantejar el rol dels formadors que desenvolupen la seva activitat en contacte flagrant (es pot no estar-hi ja en contacte?) amb el coneixement en obert. Necessitem formadors mentalitzats per esdevenir content curators, agents de reducció de la dispersió, que és la circumstància que es viu amb més dificultat a la xarxa; 7) sembla que s'apunta que els MOOC tenen un bon nínxol en la focalització cap al desenvolupament de les competències professionals, en constant actualització. La situació, pel que fa a aquest punt, és també torbadora (no parlàvem d'una universitat posada al dia, que capacités per a la inserció i el desenvolupament professionals?). Mentre anem desenvolupant el nostre MOOC, sentim el desafiament d'una forma que és un senyal inequívoc de repte i de canvi.

[952] Presentem 100 llatinismes

Avui vull presentar el text que hem escrit i que acabem de publicar la Núria Gómez Llauger i jo mateix, 100 llatinismes més vius que mai (Cossetània: 2014). Espero que us animeu a llegir-lo, si us interessa el tema. El volum no pretén ser, mutatis mutandis, un catàleg de fòssils impregnat de nostàlgia. És cert que les formes comentades en el llibre pugen del passat, petrificades, i que ens criden l'atenció al bell mig dels textos actuals pel seu aparent anacronisme (contrasten, certament, amb la lluïssor de la nostra llengua d'avui). Ara: més enllà de reclamar-nos que els expliquem (aspectes etimològics, primeres documentacions, aspectes culturals associats a les expressions), aquests cossos estranys tenen també moltes coses a dir-nos si els escoltem bé, si els deixem dir. És així que els hem volgut treballar en la publicació. Hem optat per escoltar-los i per prendre'ls com a pretextos de reflexió i d'eixamplament de la competència plurilingüe dels lectors. Aquesta és la mirada: els llatinismes són motius per a unes divagacions filològiques que volem que facin créixer la consciència lingüística d'uns lectors que imaginem entre curiosos, juganers i enamoriscats de les paraules. I entesos com a motors per aprendre llengües, trobem els llatinismes sorprenentment a prop de nosaltres, del nostre ésser lingüístic en expansió constant.

[951] La provocació dels MOOC (1)

El dia abans de començar les vacances de Setmana Santa vaig assistir a la jornada Vull fer un MOOC: per on començo, organitzada per la Secretaria d'Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya amb la col·laboració de la UPF, la URV i la UOC. La jornada tenia com a substrat immediat la iniciativa dels catorze projectes MOOC a què l'AGAUR ha donat suport en una convocatòria específica (entre els quals tenim la sort de trobar-nos amb un MOOC de llengua, com explicàvem en un altre apunt), al voltant del creixement dels quals es desenvoluparà el projecte de recerca 14MOOCs14. La jornada, que va tenir lloc a Barcelona (UPF), va servir per visibilitzar el compromís de la Generalitat amb el fenomen disruptiu dels MOOC i, alhora, el compromís de professorat de les universitats i organismes centrals o unitats tècniques que en formen part per engegar experiències MOOC. La conferència de Pedro Pernías, que alineava els MOOC amb l'emprenedoria, i el diàleg de Miquel Duran i Jaume Pujol, van respondre a les expectatives i a un sentiment d'eufòria continguda sobre els cursos massius oberts en línia. Els MOOC, nascuts el 2008, són arreu, són en expansió, representen una nova forma de distribució i generació del coneixement i és saludable que els professionals i les seves universitats vulguin ser-hi. Acabin sent el que acabin sent, els MOOC són un factor evident de dinamisme en l'educació superior. Un impressionant esperó per a la reflexió sobre els continguts, l'avaluació, la certificació, el rol del professorat, el rol de l'alumnat, les metodologies docents, l'ús de la tecnologia per aprendre. Els MOOC són una autèntica provocació de la qual cal participar, encara que només sigui per poder entendre més bé les formes que vindran més endavant (o les que ja han existit més enrere). Són una provocació perquè posen l'aprenentatge i els aprenents a lloc (al centre); són una provocació perquè ens recorden que fer servir tecnologia per ensenyar (vídeos, per exemple), és molt senzill; són una provocació perquè posen les classes (les massa sovint recòndites classes) a la vista de tothom; són una provocació perquè passen l'aprenentatge per davant l'avaluació i la certificació; són una provocació perquè, en les seves formes més simples i barroeres, liquiden principis pedagògics bàsics i ens retornen al temut conductisme, al discurs dirigit del docent, a la desatenció quasi total del mestre cap als alumnes; són una provocació perquè parlen d'autonomia de l'aprenent i d'avaluació entre iguals com si s'acabessin d'inventar, fent de la necessitat (qui pot atendre milers d'aprenents?), virtut: si no hi ha professor... més val que hi hagi autonomia i algun col·lega que es presti a avaluar-nos...; són una provocació perquè obren els aprenents a la necessitat de crear xarxes per aprendre; són una provocació perquè les universitats saben que cal ser-hi, però no han desenvolupat, encara, models sostenibles per desenvolupar i impartir MOOC... Tots aquests vessants provocatius fan que els MOOC siguin vistos com una realitat escàpola, en necessària evolució, que s'ha d'anar perfeccionant i ha d'anar encaixant en l'ecosistema que els ha fet néixer, la cultura digital. O qui sap si desencaixar-se'n. La jornada de la SUR va servir per compartir l'eufòria continguda davant un fenomen nou, farcit de pros i contres, fet que ningú no s'amagava de confessar. Un fenomen ple d'incerteses que, de moment, ja té a l'actiu estar canviant moltes coses.

[950] Relats de docents de català a l'estranger

Aquests dies he llegit la publicació que recull els relats premiats de diversos professors de català a l'estranger, resultat de la primera edició del premi "El català pel món" (Godall Formacions, 2013). Es tracta de sis textos breus sota el títol general "Tarongeta" vol dir taronja petita que combinen la ficció amb la realitat, l'humor, la ironia i l'esperit d'aventura amb la duresa de les experiències d'ensenyar català a fora (de Croàcia a Rússia, d'Hongria a Corea). El volum (i el premi) podria semblar senzillament una bona idea, un projecte de promoció de la presència quasi heroica del professorat de català a les universitats estrangeres, de la difícil projecció enfora d'una llengua sense el reconeixement i el suport que li caldrien. La iniciativa és molt més que això, però. Els textos són biografies lingüístiques, gènere del qual hem parlat amb fascinació aquests darrers anys a Aprendre llengües, unes biografies lingüístiques que incideixen en un punt clau, essencial, de la nostra relació amb les llengües. Perquè aquestes biografies mostren en acció, quintaessenciades, dues actituds humanes fonamentals que es retroalimenten: l'actitud d'aprenentatge lingüístic (els docents aprenen les llengües del lloc, en algun cas quasi des de zero i sense amagar-ne la dificultat) i l'actitud d'ensenyament lingüístic, lligat a la seva condició professional. Aquest doble moviment d'aprendre i ensenyar simultàniament em sembla un doble moviment essencial, una tensió decisiva. Els relats donen veu a professionals de les llengües, però la doble aventura és l'aventura quotidiana de qualsevol persona oberta a les llengües i, encara més, oberta a comprendre. Aquesta és la virtut, doncs, que vull destacar d'aquesta iniciativa: ens ensenya que l'estranger és aquí mateix, i ens recorda que som ensenyants i aprenents de llengües: que depèn de nosaltres que sapiguem veure els contrastos que ens han de permetre continuar sent cada dia diferents de com érem el dia abans.

[949] Insults imprescindibles

Aquests dies he llegit 100 insults imprescindibles, de Pau Vidal (Cossetània, 2014). Aprendre llengües ja ha dedicat algunes entrades a aquest terreny relliscós i divertit de la llengua que constitueixen els insults. L'inventari de Vidal va més enllà dels cent insults a què obliga l'estructura de la col·lecció; a cadascuna de les fitxes que constitueixen l'obra n'hi ha diversos i, alhora, hi ha una xarxa de relacions entre fitxes. Alguns exemples dels insults tractats són papanates, pixafreda, capsigrany, cagabandúrries, cretí, carallot, cabró, bordegàs, fill de puta o fantasma. L'encert de la publicació és, des del meu punt de vista, el to que hi adopta l'autor, que controla a la perfecció un registre informal aparent, elaboradíssim, impregnat d'humor i ironia ("insult aborigen per antonomàsia"; "el llepaculs llepa molt i el llepafils, poc"; "insult de baixa intensitat aparent"; "amb un bon malparit/malparida pots anar a tot arreu"; "incorrecció política en estat pur"...). Si el tema dels insults en la llengua ja fa esbossar un somriure, el tractament deseixit i irreverent ultrat de la qüestió, encara l'accentua. Aquest tractament, però, no fa perdre el rigor documental ni les explicacions (o hipòtesis) sobre l'origen dels insults, que aporten el gruix necessari de contingut més formal al text. També l'emprenyòmetre, conjunt de deu emoticones que expressen els graus d'intensitat de cada insult, són una bona troballa. Cada insult té, després de les explicacions, la indicació del seu nivell d'agressivitat. Així, malparit és grau nou i gamarús és, simplement, grau dos. Un text divertit, doncs, aquesta nova obra de Pau Vidal. Tinc alguna discrepància, amb tot, amb algunes observacions sobre l'ús o l'arrelament dels insults ("no queden gaires éssers vius capaços de fer anar tanoca amb desimboltura a la vida quotidiana", p. 174) i seria sens dubte interessant tenir dades (un treball amb recollida d'informació a la xarxa) dels sentits dels insults en aquells casos en què són diversos o fluctuants.

[948] La lliçó permanent de Moreno Cabrera

Aprendre llengües sent admiració pel discurs del catedràtic de lingüística general de la Universidad Autónoma de Madrid Juan Carlos Moreno Cabrera, del qual hem parlat en diverses ocasions (llegiu-ne les entrades al blog). Amb motiu de la recent publicació de Los dominios del español: guía del imperialismo lingüístico panhispánico, La 2 li va fer una entrevista (programa "Para todos la 2"), ara fa un mes, que no té rebuig. No té rebuig per les preguntes de la periodista i per les respostes de Moreno Cabrera. Les preguntes són l'essència del prejudici lingüístic i les respostes l'essència de l'educació plurilingüe que necessitem. És una autèntica llàstima que la veu de Moreno sigui una prèdica en el desert hispànic. La periodista parla de "la lengua que nos une" i de seguida fa servir la fal·làcia del nombre (el nombre de parlants d'espanyol la fa una llengua útil), a continuació planteja (sic) si un idioma que parla tanta gent (l'espanyol) és que és fàcil d'aprendre i, per tant, més útil. Més endavant, es pregunta si les bondats del multilingüisme es confirmen en el cas de persones que saben quítxua o guaraní i castellà... Encara més avall insinua que amb les llengües vernàcules o minoritàries és possible comunicar-se i, pensant-se que la pregunta és retòrica, demana a Moreno Cabrera si és més útil saber anglès o català. La mirada de Moreno, impressionant, és la seva habitual: les llengües (com l'espanyol) s'han expandit i són poderoses, sí, però a costa de l'arraconament i la marginació d'altres llengües (a la península i fora); sota l'homogeneïtat dels 400 milions ("l'espanyol") hi ha una enorme diversitat; tots els multilingüismes són interessants, totes les cultures i les llengües són riques (el guaraní, que tan exòtic sembla a la presentadora, té, a més, uns quants milions de parlants); totes les llengües són de comunicació. I, per reblar el clau, Moreno afirma sense vacil·lar que "es posible entendernos en toda España en catalán", i que "el catalán podría ser tan útil para comunicarse como el castellano en todos sitios", encara que no sigui així de facto. La mala educació lingüística és la responsable que a l'Estat hi hagi persones "sordes", incapaces d'atendre i entendre altres llengües com el català o el gallec. Moreno, que defensa el fet d'aprendre a entendre les llengües pròximes (amb la lògica de la intercomprensió) no té cap dubte a afirmar, davant la mirada i el cervell atònits de la presentadora, que en el reino de España "Hoy por hoy el catalán es más útil que el inglés para buscar trabajo". Un Moreno Cabrera un cop més, impressionant, exposant en deu minuts les bases de l'educació lingüística que volem. Mentrestant, sense ni tan sols poder-se arribar a plantejar si "boig" (de "Boig per tu") té relació amb "bojos" (de "boixos nois"), el sòrdid etnocentrisme estigmatitza la cantant Shakira, que ha gosat cantar una lletra en català.

[947] Simposi d'Ensenyament del Català (i II)

[Reprenc l'apunt anterior parlant del IV Simposi Internacional sobre l'Ensenyament del Català.] El tercer simposi (2002) es va vertebrar en cinc àrees (llengua, cultura i educació; coneixement i ús de la llengua; noves migracions; tecnologies de la informació i la comunicació, i currículums i metodologia) que ens permeten continuar perfilant les inquietuds dels darrers anys a l'entorn de l'ensenyament del català. Si les conseqüències de la primera immigració, l'espanyola, havien estat ben presents en les dues primeres edicions, el tercer simposi va fer front, en canvi, al fenomen de la nova immigració i a la seva repercussió en l'ensenyament de la llengua, en un moment de fort increment de la demanda de la formació inicial de llengua per a nouvinguts. Un altre dels temes destacats del tercer simposi va ser el de les noves tecnologies i la seva relació amb l'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua. Si els simposis del 1981, el 1991 i el 2002 van tenir una acollida excel·lent (entre els set-cents i el miler de participants; un nombre elevat de comunicacions: entre una seixantena i més d'un centenar), a hores d'ara ja es pot afirmar que el IV Simposi Internacional sobre l'Ensenyament del Català ha tingut un gran èxit de convocatòria. Els quatre eixos temàtics en què s'encaixen les conferències, les ponències i les comunicacions previstes en aquesta edició són els següents: llengua, cultura, societat i polítiques educatives; didàctica de la llengua; adquisició i aprenentatge de llengües i formació del professorat. Des del tercer simposi, el 2002, ha plogut molt (el Marc europeu comú de referència per a les llengües en català es publicava el 2003; Facebook naixia el 2004; YouTube, el 2005; Twitter, el 2006; el Parla.Cat sorgia el 2008...) i hem vist néixer i créixer aquí i allà recursos i bones pràctiques (d'acolliment lingüístic, per exemple, o relacionades amb els enfocaments plurals en l'aprenentatge de les llengües i el foment del plurilingüisme): a peu d'aula, a la xarxa, o als despatxos des d'on es dissenyen les polítiques educatives. El IV Simposi recollirà, sens dubte, els fruits de l'activitat vertiginosa dels darrers anys i sabrà donar resposta al context i a les qüestions emergents i crítiques. La diferència essencial amb els anteriors simposis, des del meu punt de vista, serà la manera de participar-hi i de ser-hi dels professionals. Deu anys de web social (el web 2.0 naixia el 2004) han deixat en tots nosaltres el que m'atreviria a anomenar un "estat de simposi permanent". Amb la gimnàstica de més d'un decenni d'explicar-nos a les xarxes socials, de compartir i projectar amb altres col·legues, de generar espais de trobada formal o informal al ciberespai, el IV Simposi promet ser una experiència d'ancoratge estimulant i enriquidora.

[946] Simposi d'Ensenyament del Català (I)

Els dies 4 i 5 d'abril de 2014 tindrà lloc a la Universitat de Vic el IV Simposi Internacional sobre l'Ensenyament del Català. L'organitzen la Facultat d’Educació, Traducció i Ciències Humanes de la Universitat de Vic, juntament amb altres institucions com el Departament d’Ensenyament, el Departament de Cultura, l’Ajuntament de Vic i el Consorci per a la Normalització Lingüística, entre altres. Es tracta d'un esdeveniment adreçat als professionals relacionats amb l'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua catalana de tots els territoris on es parla i s'ensenya, i de tots els nivells educatius, així com als tècnics i responsables de les polítiques que incideixen en l'ensenyament de la llengua. El IV Simposi és un exemple de continuïtat en una voluntat professional de reflexió, en l'anàlisi de la realitat circumdant, en l'intercanvi d'experiències i de bones pràctiques, i en una capacitat de projecció i revisió d'objectius. Els tres simposis precedents, amb els quals l'actual s'alinea, es van realitzar els anys 1981, 1991 i 2002 i van ser promoguts també per la Universitat de Vic (o els centres que en constituïen l'embrió: l'Escola de Mestres d'Osona, els Estudis Universitaris de Vic). Tots quatre simposis reflecteixen, doncs, la perseverança exemplar de  més de quaranta anys d'interès dels experts per l'ensenyament del català. Un període que es troba emmarcat per dues transicions polítiques: la transició democràtica espanyola, rere la qual quedava una època nefasta per a l'idioma, i la transició nacional actual, plena d'incerteses. La trajectòria del simposi permet radiografiar, des de la distància, gairebé mig segle d'activitat en l'àmbit de l'ensenyament de la llengua. Les preocupacions del primer simposi van ser sobretot la catalanització de l'escola i la urgent capacitació dels seus ensenyants per assumir el repte amb una formació sòlida. Només tres anys abans, el 1978, s'havia establert l'obligatorietat del català al sistema educatiu (del parvulari a la formació professional i el COU) i es veia necessari que l'ensenyament arribés efectivament a més centres que no ho feia i que se superessin les tres hores de català a la setmana establertes per llei. Deu anys més tard, el segon simposi palesava la preocupació dels professionals pel fet que el coneixement de la llengua no era prou secundat per l'ús social que se'n feia. I revisava i debatia, d'altra banda, una inciativa d'èxit i de cohesió social, la immersió lingüística. Al simposi es reflexionava també, entre altres qüestions, sobre com havia de ser la formació dels futurs mestres del país. Continuarem. 

[945] Tot construint un MOOC de llengua

L'últim dia de l'any 2013 vam saber que el nostre projecte MOOC havia estat dels catorze seleccionats per l'AGAUR en la seva primera convocatòria relacionada amb cursos massius oberts en línia. Quan dic el nostre projecte MOOC em refereixo al que duem endavant al Servei de Llengües de la UAB per capacitar els docents universitaris d'onsevulga a fer les classes en anglès, si per decisió personal o per motius de política universitària o altres han d'afrontar aquest repte. Ja fa més de vuit anys que el Servei de Llengües va començar a treballar en aquesta línia, pensant en els docents del seu entorn immediat, la UAB. I ara ens resulta estimulant fer un salt endavant cap a la creació d'un MOOC, és a dir, d'un projecte per a una audiència il·limitada i global. Una aventura, certament, impagable. El projecte es farà realitat aquests pròxims mesos i es començarà a impartir la formació a la plataforma Coursera a començament de 2015 (la UAB va entrar a Coursera ara fa un any i ja hi té cinc cursos). L'aventura de crear aquest MOOC no es pot dur a terme sense el finançament a què feia referència, sense un model de gestió de projectes, sense un equip interdisciplinari (els projectes amb tecnologia, com afirmava T. Bates al seu text Cómo gestionar el cambio tecnológico, ja fa més de deu anys, han de ser necessàriament projectes fets des de molts angles, des de moltes mirades, des de moltes actuacions professionals simultànies). L'equip que hi treballa al Servei està integrat per una coordinació, per professionals de la docència en llengua anglesa, per un tècnic audiovisual (l'elaboració de vídeos és fonamental en el projecte), pels companys de l'assessorament lingüístic, per personal específic de suport al desenvolupament de MOOC... Hi ha una quinzena de persones implicades directament en el projecte. Esperem que el vaixell arribi a bon port: el calendari de treball és dens i complex. Estic convençut que, més enllà de crear un producte estem fent moltes coses més: estem participant globalment com a Servei de Llengües en un fenomen clau per entendre les noves maneres d'aprendre a la universitat, estem fent formació mentre projectem, estem treballant col·laborativament, som més capaços de comprendre i valorar el fenomen MOOC. Estem participant, al capadavall, d'una de les formes del nostre segle. I això és, certament, estimulant.   

[944] Productes digitals en català

La Generalitat de Catalunya ha llançat aquests darrers dies l'opuscle 10 raons perquè els productes digitals parlin català, que s'adreça a les empreses que treballen en l'àmbit digital i els ofereix deu arguments senzills i alhora contundents per fer-los veure que el català és una oportunitat de negoci. La publicació i la difusió de l'opuscle s'inscriuen en l'agenda digital de la Direcció General de Política Lingüística, que vol incidir en la competitivitat del català en entorns digitals. Les deu raons són ben sòlides: nombre de parlants, model d'introducció del català ja seguit per les grans marques digitals globals o els principals sistemes operatius, índex alt de penetració del català a la xarxa, elevat nombre de continguts en català a Internet (també els d'ensenyament i aprenentatge de llengües, és clar), presència de l'idioma als webs més visitats a Catalunya, posició destacadíssima de la llengua a la Viquipèdia, presència i ús de la llengua a les xarxes socials, llengua amb domini propi, llengua entre les primeres d'Europa en traducció automàtica. El futur de la llengua es juga en molts àmbits i en molts fronts (sense oblidar, lamentablement, el judicial), però la vitalitat en l'esfera digital és una garantia de vivor i de connexió amb la modernitat sens dubte ineludible per garantir l'avenir del català. L'aprenentatge de llengües, lògicament, també necessita un ampli desenvolupament de mitjans i de continguts digitals i una capacitat de reciclatge i reconversió de productes digitals que es van desfasant i de projecció de continguts digitals nous. Alguns dels índexs que aireja l'opuscle estimulen a continuar treballant: per exemple, la llengua catalana és la vuitena llengua més utilitzada en blogs i la dinovena més usada a Twitter. Doneu un cop d'ull a l'opuscle i difoneu-lo. Ara toca més que mai buscar raons.

[943] Avaluació del nivell superior

Aquests dies hem tancat la formació dels avaluadors i les avaluadores del nou examen de nivell superior de la Direcció General de Política Lingüística, després de setmanes de formació en diversos punts del territori (primer la part escrita i finalment la part oral). Les persones que hi han pres part poden ara completar les activitats que n'acreditaran la competència avaluadora. El projecte de renovació del nivell superior va començar ja fa anys i ha tingut les característiques típiques de les bones iniciatives: necessitat objectiva del projecte, idees inicials clares, excel·lent lideratge des de la DGPL, equip de treball constituït per persones de característiques diverses i complementàries, compromís incondicional de l'equip amb el projecte, bon joc d'empaties en el grup, capacitat general de diàleg i de tendir cap a la millora permanent. L'equip humà ha madurat al mateix temps que els instruments avaluatius que es gestaven (en aquest temps prolongat no tan sols han nascut unes proves, sinó també diverses criatures d'alguns companys membres de l'equip i fins i tot projectes de treball independents entre alguns de nosaltres!). Sabem que els bons projectes generen indefectiblement aprenentatges i que són, en gran mesura, la manera natural d'aprendre dels professionals d'avui dia.Vull destacar especialment, però, que en aquesta empresa la formació inicial de molts mesos de tots nosaltres va ser un element planificat, no gens informal, sòlid. I vist ara tot plegat des de la llarga distància, decisiu. Tenia ganes d'escriure aquestes línies dedicades a la cooperació, el treball en equip i l'aspiració col·lectiva a la feina ben feta. Un treball en què els participants de les darreres activitats de formació, aquests últims mesos, han pogut també deixar el granet de sorra amb comentaris qualificats per a la millora. Així dóna gust treballar.   

[942] La poesia que mata la prosa

Una companya em fa conèixer una notícia esgarrifosa. Un home en mata un altre a Rússia per discrepàncies de gèneres literaris. L'assassi preferia la poesia i l'assassinat la prosa, la qual considerava l'única forma de literatura veritable. La situació, al capdavall, té la seva lògica: el saber està massa compartimentat en espais estancs que ràpidament generen estructures que tenen a la porta, immediatament, acreditats guardians. ¿No trobeu que costa massa fer veure que una pregunta retòrica, una ironia, una metàfora (qualsevol element de l'anomenada funció poètica del llenguatge), no són popietats de cap taifa sectària, sinó que són eines dels mestres, dels periodistes, del filòlegs, dels gestors culturals, dels polítics i, al cap i a la fi, de tots els ciutadans amb una competència lingüística i retòrica mínima? No trobeu que costa massa obrir espais multidisciplinaris en una universitat encarcarada en què l'especialització acaba fent perdre tota possibilitat de perspectiva i de mirada àmplia, oberta, generosa i transgressora? La poesia ha mort la prosa. Un acte extraordinari o una realitat quotidiana i, doncs, completament prosaica?

[941] Llengua i humanitats

No fa gaires dies ha tingut lloc a l'IEC la presentació del manifest "Unes humanitats amb futur", en què un grup d'intel·lectuals de primera fila han reivindicat públicament la cultura humanística en un món governat pels dictats de l'economia, la tècnica deshumanitzada i un perniciós utilitarisme. Una cultura humanística capaç de tenir i mantenir un lloc en tots els àmbits d'un món canviant (la ciència, les noves tecnologies, els currículums, els mitjans de comunicació). La crisi de les humanitats representa un empobriment a tots nivells de l'individu i deixa la societat incapacitada per a la democràcia. És en aquest mateix sentit que escriu Martha C. Nussbaum les seves reflexions sobre la qüestió a Sense ànim de lucre: Per què la democràcia necessita les humanitats (Barcelona, Arcàdia, 2011), un text formidable que fa una defensa ultrada de les humanitats com a clau per a la construcció d'individus reflexius, analítics, respectuosos, tolerants, amb capacitat de judici crític, amb capacitat de comprendre la complexitat, amb sòlides inclinacions ètiques, amb capacitat de responsabilitat, d'empatia, de discrepància, d'autoanàlisi, de curiositat, de creació, d'originalitat, de comprensió de l'alteritat, de diàleg, de resistència a l'autoritat i a la pressió de l'entorn. Que la llengua (amb la literatura, la filosofia, la història, les arts) és un dels pilars de les humanitats és un fet ben palès. El manifest presentat proclama que "és imprescindible garantir que tothom sàpiga parlar, llegir i escriure correctament" i que "cal impulsar l'aprenentatge de les llengües modernes i de les llengües clàssiques (grec i llatí)". També Martha Nussbaum insisteix en la seva obra en la importància de la llengua i demana per a la ciutadania del món l'aprenentatge d'una llengua estrangera: "El fet de veure que un altre grup d'éssers humans intel·ligents ha enfocat el món d'una manera diferent, que tota traducció és una interpretació imperfecta, dóna a una persona jove una lliçó essencial d'humilitat cultural" i "[...] la consciència de la diferència que transmet una llengua estrangera és insubstituïble." (p. 127). I la llengua no és tan sols, evidentment, objecte d'interès o d'aprenentatge des de les humanitats, sinó una de les seves bases i de les seves condicions. La possibilitat del raonament, la crítica, la discrepància... què són sense el llenguatge? M'agrada llegir, també, en Nussbaum, la defensa de la necessitat que els alumnes (de tots els nivells) s'expressin bé, argumentin bé, tinguin les armes i la paciència per desmuntar els raonaments mal construïts. Em quedo amb una frase del seu text: "La capacitat de desmuntar fal·làcies és una de les coses que fan que la vida democràtica sigui decent."  (p. 107). Deixo a continuació un vídeo de The American Academy of Arts & Sciences (que un cop vaig veure citat per Laura Borràs) amb arguments per les humanitats. 

 

The Heart of the Matter from americanacad on Vimeo.

[940] Dites i refranys

Aquests dies he llegit el text de Víctor Pàmies (@vpamies) i Jordi Palou Els 100 refranys més populars (Valls: Cossetània, 2012, ja a la tercera edició, de 2013), un dels múltiples projectes de Víctor Pàmies relacionats amb la seva passió, la paremiologia. L'obra respon a un ús ben interessant de la tecnologia d'ús social per a l'obtenció i la gestió d'informació, que ha recollit de tota l'àrea catalanoparlant. El projecte, de 2010, es proposava establir el top ten dels refranys catalans a partir de les dades aportades pels informants gràcies a la xarxa. Uns informants que van ser uns mil dos-cents i que van permetre a Víctor Pàmies establir que, amb molta diferència, Qui no vulgui pols que no vagi a l'era era (amb totes les precaucions, naturalment) el refrany català més popular. El text de Pàmies presenta els cent refranys organitzats en cent fitxes que contenen una explicació de la parèmia (sentit, variants, origen, extensió territorial, equivalència en altres llengües), algun text que la conté i que permet veure el refrany en ús, una breu explicació etimològica i, també, el nombre de nominacions dels informants (més de quatre-centes en el cas del refrany guanyador). En segon i tercer lloc, respectivament, trobem Al maig, cada dia un raig i No diguis blat fins que no el tinguis al sac i ben lligat. Deia més amunt que aquest és un dels projectes del seu autor (en podeu obtenir més informació en un dels blogs de Pàmies, Raons que rimen). Efectivament, perquè té altres iniciatives ja concloses, en curs o projectades, que són ben interessants i es troben sempre en sintonia amb les noves formes de treball i relació a les xarxes socials (micromecenatge inclòs) Un d'aquests projectes és el que va avançant des de fa dotze dies (i fins al 9 de novembre de 2014), 300 dites que faran història, que es proposa anar seguint el procés polític sobiranista català a través de les dites del refranyer català. Deixo al peu d'aquestes ratlles l'entrevista que li feia TV Sant Cugat fa un parell de setmanes en què parla de l'origen del llibre de refranys, del projecte 300 dites i de diverses altres iniciatives sobre el mateix tema. 

[939] Mostrar camins cap a la diversitat lingüística

Hi ha dues actituds davant la vida: una de còmoda i centrada que consisteix a mirar el que ens envolta sense comprendre, finalment, per què (caram) s'obsedeix a ser divers, si ja està bé tal com està, tal com ho coneixem. I una altra que consisteix a observar l'entorn, deixar-se sorprendre, deixar que ens interpel·li el que donem per segur i que ens modifiqui constantment els nostres esquemes, les nostres bases, les nostres certeses. L'atracció per la diversitat es pot satisfer coneixent les plantes, admirant les espècies animals, col·leccionant monedes d'arreu del món. Posats a gaudir de les diversitats, que ens esperen a cada cantonada, la diversitat lingüística és, sens dubte, la més profunda i essencial a l'ésser humà, l'homo loquens. El pragmatisme, la simplificació, la lògica de l'eficiència, han allunyat durant segles la diversitat lingüística del panorama del que cal aprendre a escola des de l'angle complet dels conceptes, dels procediments i de les actituds. Darrerament s'ha avançat en la qüestió de les actituds: ha crescut la sensibilització a l'entorn de la riquesa de la diversitat lingüística, encara que no és estrany trobar persones (i els seus representants polítics) ancorades en els prejudicis clàssics a l'entorn de la diversitat i de les llengües i el seu valor. El gran repte actual en aquest terreny és traspassar la fase de la sensibilització (molts ensenyants en participen i hi creuen fermament) i passar a conèixer més la diversitat i a tenir vies per veure-la, entendre-la, experimentar-la, practicar-la i fer-la practicar, gaudir-ne. L'objecte no té pas un abordatge fàcil, perquè penetrar allò que és divers i complex i sortir-ne capacitat per a l'acció no és gens senzill. Els textos que ajuden a fer el salt de les raons més o menys teòriques, conscienciadores, a la penetració de la diversitat i a l'obtenció de les claus per comprendre-la, i que obren portes a l'acció, posant al lloc just la inassolible exhaustivitat del que és divers, són avui dia joiells per continuar creient en la possibilitat d'una nova educació lingüística. Aquest és, a parer meu, el valor del llibre de Carme Junyent El rol de les llengües dels alumnes a l'escola (Barcelona, Horsori, 2012), que aquests dies he llegit. Sense estalviar-se (als primers capítols) les bases sobre algunes qüestions clau (què són les llengües, els prejudicis lingüístics, els vincles històrics de les llengües, els contactes de llengües, la categorització que fan les llengües de la realitat), el text ens obre els ulls a moltes qüestions interessants: al tractament de la llengua en matèries no lingüístiques, a la veritable literatura universal, o al coneixement d'intèrprets de música expressada en diverses llengües del món. El text conté, també, un petit diccionari de les llengües del món, elaborat no pas enciclopèdicament (com més dades, millor), sinó des d'una subjectivitat amb finalitat didàctica que instrueix i prepara per afrontar la diversitat. Els nou apèndixs que constitueixen la meitat del volum són, igualment, molt recomanables (llengües citades, classificació genètica de les llengües parlades a Catalunya, paraules de les llengües del món, topònims i etnònims, metallenguatge de l'obra, i, sobretot, les interessants activitats relacionades amb el contingut del text). El rol de les llengües dels alumnes a l'escola és, per concloure aquest apunt, un llibre molt interessant. Suggerir camins amb fonament, mostrar possibilitats davant un fenomen aclaparador i de gran abast com és la diversitat lingüística és, sens dubte, la qualitat essencial del text.

[938] El treball de recerca en l'àmbit del dret

Aquests darrers dies he llegit el llibre de Rafael Escudero Alday i José García Añón Cómo se hace un trabajo de investigación en Derecho (Madrid: Catarata, 2013), un text que puc aconsellar als estudiants de dret i no tan sols als d'aquesta disciplina, perquè una bona part de les explicacions del text són vàlides per a universitaris d'altres àmbits properes (ciències socials, ciències humanes), especialment ara que el treballs de recerca són una part important dels plans d'estudi a les universitats. La mateixa col·lecció, d'altra banda, té algun títol semblant en altres matèries (la sociologia i la ciència política, per exemple). El text destaca per la claredat expositiva. Enfoca el tema des del procés i des del producte i tracta equilibradament diverses qüestions clau com aspectes de redacció del text, aspectes de presentació formal del treball de recerca (com es fa la bibliografia, les notes a peu de pàgina, quins criteris han de seguir les citacions), aspectes d'estructuració del treball o altres que es relacionen amb la progressiva definició del text. Són interessants, en aquesta línia, les reflexions sobre elecció de tema, accés a fonts d'informació i emmagatzematge de dades recollides en la primera fase del treball, la formulació d'hipòtesis en l'àmbit jurídic i l'argumentació correcta. Especialment important és la part del text dedicada al debat teòric en què s'insereix la recerca projectada, la dogmàtica jurídica. Vull destacar també la claredat en la presentació d'exemples (de fitxes, esquemes, índexs, referències bibliogràfiques, citacions...) intercalats en el text. Aprofito aquest apunt per consignar també una lectura d'aquests darrers dies, igualment relacionada amb l'àmbit del dret. Es tracta del text de Santiago Segura Munguía Frases y expressiones latinas de uso actual (Bilbao: Deusto, 2006). M'interessen des de sempre els llatinismes, i també el decantament especial d'aquest text cap als jurídics i l'annex substancial del text sobre les institucions jurídiques romanes. Bona lectura.  

[937] Com escriuen els futurs mestres

No sé si mai heu viscut la sensació de posar els peus en una escola desconeguda i observar les pissarres encara no esborrades amb errors significatius de llengua produïts per un mestre o una mestra. És una d'aquelles situacions que fan tremolar. La responsabilitat dels mestres pel que fa a la qualitat de la llengua dels ciutadans de demà és extraordinària (i el seu esforç, indubtablement, també ho és majoritàriament). Per això és decisiva, també, l'educació lingüística que reben mentre fan la seva formació bàsica per esdevenir mestres. Totes les mesures que es puguin emprendre des de les facultats d'educació són poques en aquest sentit: la feina que s'hi ha de fer (ho dic per experiència) és molta. Tots els instruments que ajudin a formular el diagnòstic del nivell de llengua dels futurs mestres és benvingut. Em sembla interessant, en aquest sentit, la recerca de José Luis Gallego Ortega, Antonio García Guzmán i Antonio Rodríguez Fuentes duta a terme a la Universitat de Granada i que fa poc ha vist la llum en el llibre Cómo escriben los futuros docentes (Málaga, Aljibe, 2013). La investigació que, amb tota mena de detalls, ens presenten aquests investigadors, parteix d'un estudi qualitatiu, de cas (no automàticament generalitzable, per tant) elaborat a partir de les entrevistes, respostes i execucions de textos d'una vintena d'alumnes de magisteri de la Universitat de Granada. La metodologia seguida per aquests autors parteix del model de composició escrita establert per Flower i Hayes i reelaborat per aquest darrer. Els objectius dels investigadors eren determinar les habilitats dels estudiants universitaris per escriure un text expositiu-explicatiu i revelar els processos metacognitius i cognitius implicats en la producció de textos i, alhora, identificar disfuncions i proposar possibles solucions (la darrera part del llibre ofereix idees pràctiques per a la millora). Per bé que alguns dels resultats obtinguts em semblen condicionats per la naturalesa de les preguntes, la investigació aporta dades rellevants (en alguns casos més en els comentaris individuals dels alumnes que en els percentatges). Pel que fa a la planificació del text, es conclou que l'aspecte de l'organització de les idees és dels més deficitaris; pel que fa a la textualització, és l'aspecte de l'ordenació sintàctica aquell en què s'observen més dificultats en els alumnes. D'altra banda, quant als processos metacognitius, els alumnes estudiats expressen que no atorguen una importància conscient a la tipologia de textos. A partir de les anàlisis dels textos produïts, els autors de la recerca afirmen també el següent: que els alumnes no tenen prou en compte els destinataris, que no saben manejar els marcadors discursius, que no saben donar als textos la progressió temàtica adequada, que els manca claredat, rigor i ordre.

[936] Lectures recomanades

Deixo un apunt que recopila els llibres que m'han interessat aquest darrer any dels quals he deixat algunes notes a Aprendre llengües. De temàtica relacionada amb la tecnologia i l'ensenyament-aprenentatge: La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia (2012), coordinat per Begoña Gros i Xavier Mas; Información en el móvil (2011), de Natalia Arroyo (2011); La gestión de la tecnología en la educación superior (2012), d'A. W. Bates i Albert Sangrà; Etiquetar en la web social (2012),de Raquel Gómez-Díaz. De temàtica relacionada amb la comunicació oral i escrita (general o especialitzada, característiques i aspectes diversos): Cómo decirlo. Entrevistas eficaces en el ámbito educativo (2010), de Marta Albaladejo; ¿Me hablas a mí? La retórica de Aristóteles a Obama (2012), de Sam Leith; Narrativas transmedia: Cuando todos los medios cuentan (2013), de Carlos Alberto Scolari; Presentaciones inteligentes, de Susan M. Weinschenk (2012); Ridículament correcte. El perill totalitari de la correcció política, d'A. Browne (2010); Tantos tontos tópicos, d'A. Arteta (2012); Decàleg d'escriptura (2011), de Mauro Cavaller (text) i Julia Pelletier (il·lustracions); Storytelling: La màquina de fabricar historias y formatear las mentes (2008), de Christian Salmon; Writing Science in Plain English (2013), d'Anne E. Greene; Método TED para hablar en público (2013), de Jeremey Donovan; El llibre dels embarbussaments (2012), d'Ignasi Clarà. De temàtica relacionada amb l'etimologia o el lèxic: Etimologicón: El sorprendente origen de nuestras palabras y sus extrañas conexiones (2013), de Javier del Hoyo; Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española, d'Edward A. Roberts i Bárbara Pastor; Hic et nunc. Aquí i ara... encara parlem llatí (2013), de Toni Batllori, Pere Led i Josep Manuel Udina. A buen entendedor... Dichos, frases y expresiones: su significado y origen (2013), de José Luis García Remiro; Vocabulari del pagès, de Miquel Pont; No es lo mismo ostentoso que ostentóreo: La azarosa vida de las palabras (2013), d'Antonio Pascual. De temàtica relacionada amb grups socials: El atlas de las minorías (2012); El extranjero: Sociología del extraño (2012),de diversos autors. Si n'hagués de recomanar tres, els de Scolari, Leith i Greene.

[935] El govern dels mems

Surto de la lectura de Memecracia. Los virales que nos gobiernan, de Delia Rodríguez (Barcelona: Planeta, 2013). La xarxa i la seva dinàmica d'expansió viral de determinats missatges d'èxit ha permès repescar i redimensionar la noció de mem. El mot mem va ser inventat pel zoòleg Richard Dawkins (1976, El gen egoista) per referir-se al que l'autor anomenava unitats de transmissió cultural: la seva essència és replicar-se, expandir-se per contagi. A la xarxa, aquestes unitats capturen allò més preuat i disputat per tothom, la nostra atenció; ens xuclen l'interès, ni que sigui momentàniament, i s'expandeixen per contaminació evolucionant moltes vegades mentre s'escampen. Avui dia és important situar-se davant els mems: fugir del seu govern, quan vulguem i puguem, i crear-ne i provar de conduir-los, si ens cal. Vet aquí, doncs, una nova activitat lingüística i comunicativa i unes noves competències. El primer que ens cal fer, naturalment, és comprendre la naturalesa dels mems. Els mems es poden concretar en diversos formats (so, text, imatge, vídeo, imatges animades...) i es caracteritzen per ser enganxosos, tocar l'emotivitat, sovint contenir una història (vegeu els apunts que dedicàvem a l'storytelling: 1 i 2). El mem que acaba triomfant sol contenir una sorpresa, uns personatges i unes situacions arquetípics, sol implicar diversos sentits en la recepció, sol ser atractiu, sol fer pensar en alguna mena d'aplicació útil del missatge difós, sol convidar a compartir-lo (conté una consigna més aviat positiva que negativa). Els mems poden ser creats, construïts, premeditats, o, en canvi, ser productes atzarosos. Un altre dels elements que els defineixen és que la seva expansió i la seva evolució no són previsibles al cent per cent: els mems amaguen un factor misteriós, incontrolable. Si som creadors de mems, o sembradors de mems, hem de tenir en compte totes aquestes qüestions. I si som consumidors de mems (tots en consumim ben sovint) hem de mirar de no ser-ne víctimes i de saber-hi ser immunes. Hem d'evitar que ens dirigeixin (són en tots els àmbits: la política, l'empresa, la publicitat, la moda...) i hi hem de sobreposar en nostre raonament crític. Cal que puguem determinar si els estenem, si prolonguem el contagi, o si els fem boicot (modificant-los el sentit, per exemple, fent-los memjacking). La literacitat crítica té avui, amb l'expansió dels mems a la xarxa, un nou terreny d'aplicació. Pel que fa a la seva recepció, cal projectar-hi l'hàbit de la sospita i fugir, si ho creiem oportú, del seu govern. Es tracta de negar-los l'atenció i la possibilitat de rèplica. Es tracta de ser-ne, si volem, independents. [Deixo a continuació un vídeo d'Enric Jardí explicant els mems, des de la seva dimensió imatgística, sobretot.]

[934] Viatge cap al sentit

Sempre que em vaga em capbusso en els llibres que expliquen l'origen de paraules o expressions. Aquests dies he llegit A buen entendedor... Dichos, frases y expresiones: su significado y origen, de José Luis García Remiro (Alianza, 2013). Es tracta d'una voluminosa recopilació i explicació d'unes cinc-centes expressions de la llengua castellana (un percentatge no negligible de les quals, per cert, té un equivalent proper en català). L'obra tracta des d'expressions amb rerefons clàssic o bíblic (cortar el nudo gordiano, és a dir, prendre una resolució taxativa; la lámpara de Diógenes; el síndrome de Eróstrato; la ley del Talión) fins a algunes de recents (ley de Murphy, salir del armario), i es caracteritza per incorporar una bona quantitat de documentació sobre l'aparició, el sentit i l'ús de les expressions, la majoria de les quals tenen un ús ben viu en castellà avui dia. El recull conté formes que reflecteixen les mil vicissituds del comportament humà (te conocí ciruelo: en català diríem et conec herbeta...; lágrimas de cocodrilo; salir rana; tragarse el marrón; tener mala leche; dar el espaldarazo; un convidado de piedra; cuatro gatos; tener muchos humos: la importància dels pobles es mesurava pels focs o fums que tenien; en pelota: relacionat amb la pell; no dar puntada sin hilo: no perdre passada, diríem en català; las niñas de los ojos). Algunes tenen relació amb el periodisme (el cuarto poder; hacerse eco) i la vida i els costums polítics (cambiar de chaqueta; las dos Españas; tácticas de filibusterismo; votar con los pies; condenar al ostracismo; una quinta columna: apareguda el 1936 per referir-se als renegats emboscats clandestinament entre l'enemic; de derechas o de izquierdas). Altres expressions tenen origen en la religió (esto va a misa: que fa referència a la selecció de productes del camp que es duien a les celebracions religioses). El volum conté també algunes frases històriques com aquella tan lamentable d'Unamuno, que inventen ellos, que avui ens pot servir per referir-nos als barruts i aprofitats, incapaços de creació. Anoto quatre expressions el sentit de les quals m'ha agradat conèixer: sabeu per què es diu en castellà ser muy cuco ('astut', 'egoista')? Sabeu l'origen de la paraula gafe (malastruc, en català)? Sabeu què és una gota malaya? Sabeu per què es diu en castellà la ocasión la pintan calva? Doncs bé: la primera fa referència al comportament dels ocells així designats (els cuclilllos, en castellà), que ocupen el niu d'altres per pondre-hi els ous, fins a foragitar-ne els propietaris; gafe té el mateix origen que el mot gafo, que significa 'leprós' (que al seu torn ve d'una paraula àrab que significava 'contret', 'doblegat'). La gota malaya, d'altra banda, no té res a veure inicialment amb cap líquid: es refereix a un artilugi de tortura de fusta en forma de bota que anava comprimint el peu del torturat fins a trencar-li els ossos. I pel que fa al darrer, la deessa Ocasió, sempre tan difícil de capturar, es representava amb una melena al davant del cap i ben calba al darrere. La gràcia era prendre-la pels cabells en veure-la (difícilment identificable, ai las, com passa sovint amb les bones ocasions), perquè quan ja havia passat ja no mostrava cap agafador possible. Acabo: si us interessa gaudir amb la història dels mots, els del castellà en aquest cas, A buen entendedor és un text molt recomanable.

[933] Valorar amb alegria (Oh Happy Day)

Ahir va acabar la primera edició del programa d'èxit de TV3 Oh Happy Day. Els aspectes positius d'aquesta idea feta realitat són molts, però quan ahir vaig trobar-me una persona en un context avaluatiu que feia servir com a única valoració experta un semiarticulat (per l'emoció, és clar) "m'has emocionat molt", al més pur estil Guille, em vaig adonar que alguna cosa no s'ha fet bé, encara que no vull treure importància a l'impacte estètic de cap intervenció. La lliço de llengua i d'avaluació que ens ha donat el jurat del programa no ha estat, en general, una lliço d'argumentació ni d'aportació d'elements de suport a cap tesi de debò ben fonamentada. No. La lliço, si de cas, ha estat una altra: ha estat la de l'equilibrisme de la cortesia lingüística. Com li dius a algú el que penses de la seva actuació si el que en penses no és gaire bo? Els girs per insinuar, per dir i no dir en aquesta mena de situacions, formen part de la vida, plena de situacions compromeses en què salvar la interacció (les imatges de les persones, la relació) sol ser tan important com comunicar el que pensem. Aquesta competència lingüística és molt rellevant, és clar. Ho saben prou bé els mestres, els autèntics prestidigitadors del discurs cortès quan es troben davant alumnes que no enfoquen bé la resposta, davant els quals ells han de fer servir frases com: "El que has dit no està malament, però es pot afinar molt, molt més... algú de l'aula voldria formular-ho amb més precisió?". El jurat d'Oh Happy Day ha estat un exemple d'aplicació d'estratègies de cortesia lingüística, en moltes ocasions, encara que en altres els comentaris han estat tan ensucrats, tan innocus, que han deixat de comunicar res més que l'absència d'amenaça i de sanció als receptors. Si el jurat ha posat en joc la cortesia amb més o menys fortuna, poques vegades hem vist, en canvi, com dèiem, una bona capacitat d'expressar els punts de vista (sobretot en el cas dels dos membres del centre de la taula del jurat, antimodels de capacitat expressiva). Un programa que ha estat model de tantes coses ho podia haver estat també de raonament i de construcció de l'opinió valorativa. Espero que a les aules, a l'hora d'avaluar l'actuació dels alumnes, no s'estenguin com a única consigna frases dites amb alegria com "ha estat no sé com dir-ho, còsmic", "m'has emocionat": tens un nou amb vint-i-cinc.

[932] Ús de blogs i aprenentatge de la llengua

Acaba de sortir el número 53 de la revista Llengua i Ús, que enceta una nova etapa ara que, aquest 2014, farà vint anys del seu inici. Tinc a les mans l'edició en paper del número 1, prologat per Miquel Reniu, aleshores director general de política lingüística, que les persones que ja treballàvem en l'àmbit de la normalització lingüística vam córrer a comprar en aquell moment. La revista incorporava aleshores una paraula clau, ús, quan era sentit per tothom que el futur de la llengua es jugava no tant ja en la introducció (ja encaminada per la primera llei de normalització lingüística) en certs àmbits clau com l'ensenyament, els mitjans de comunicació i l'administració (recordem la revista anterior a Llengua i Ús, Llengua i Administració), sinó en l'ús efectiu per part dels parlants.Vint anys després el panorama ha canviat molt (la cinquantena d'exemplars de Llengua i Ús ho testimonia), però la batalla fonamental continua sent la de l'ús. El número del vintè aniversari es dedica al centenari de les Normes ortogràfiques (2013), que s'ha celebrat enguany i és una fita històrica de la nostra llengua. La revista recull col·laboracions sobre l'Optimot, sobre l'ús de la toponímia estrangera en català, sobre l'estandardització dels noms d'origen xinès en català, qüestions de terminologia, els establiments col·laboradors, el cens d'entitats de foment de la llengua catalana o també reflexions sobre algunes eines tecnològiques (que lluny queda el 1994 des d'aquest punt de vista!) com ara blogs, wikis o fòrums per a l'ensenyament i l'aprenentatge del català. Una d'aquestes col·laboracions és un article que he escrit amb el títol El blog com a eina d'aprenentatge de l'escriptura en nouvinguts universitaris. El text vol posar sobre la taula algunes raons per a una possible i hipotètica extensió de l'ús dels blogs en el context indicat i és planteja com una defensa de la necessitat de justificació pedagògica en optar, les institucions, per l'ús de les eines de base tecnològica. El blog es revela una eina valuosa en el context indicat, a parer meu, perquè, tal com exposo a l'article, "a) la llengua que s'hi fa servir és la pròpia dels nivells inicials d'aprenentatge i no la llengua anormativa d'altres espais de la xarxa; b) ofereix possibilitats d'agregació i de selecció dels inputs rellevants a l'aprenent nouvingut en un context d'hiperabundància informativa i li permet bastir un entorn estratègic, valuós, amb totes les eines i les aplicacions oportunes per escriure i aprendre la llengua; c) sol ser un espai fortament personal i identitari adequat a l'expressió dels temes que pertoquen a un aprenent nouvingut; d) és un espai cronològic idoni per al relat reflexiu i crític de la vinguda del nouvingut i també de la seqüela que constitueix el curs del seu aprenentatge lingüístic; e) és un espai motivador i destinat a recollir l’opinió, que impel·leix l'usuari a concretar naturalment la voluntat de comunicar; f) és un espai on l'aprenent pot produir els textos escrits breus característics dels nivells inicials i, alhora, en el qual són comunes les interaccions escrites senzilles amb altres usuaris de la llengua pròpies dels nivells dels nouvinguts; g) és un espai que pertany a l'ecosistema on es duen a terme les noves pràctiques lletrades, les quals tenen un valor en si mateixes i, alhora, una repercussió positiva en l'aprenentatge". Bona lectura, si us plau aquest tema. 

[931] Contra els compartiments lingüístics

Avui ha marxat la persona que hem tingut entre nosaltres tres mesos procedent del Quebec, en un interessant intercanvi escolar Catalunya-Quebec. No tinc dades de la resta de components de l'expedició sobre l'afer que ara m'interessa, dades que m'agradaria conèixer, però puc dir que l'experiència lingüística de la persona que hem tingut a casa ha estat altament positiva. Els quebequesos i les quebequeses que ens han visitat venien informats del fet que a Catalunya hi ha una llengua pròpia, la catalana. Venien, però, sobre el paper, a aprendre el castellà, llengua que ja aprenen als centres on estudien al seu país. La persona que hem tingut a casa, després del xoc cultural lògic de manual (vuit dies com a màxim), ha evolucionat notablement en el seu aprenentatge del castellà i, a més, ha après català a un nivell receptiu força alt (és la llengua que ha sentit més en la seva estada). Després d'uns quants dies de ser entre nosaltres es va adonar que el català i el francès tenien molts punts de contacte (fa fred sona igual en quebequès i en català, ens va dir de seguida) i es va interessar, sense cap mena de bloqueig mental, per les dues llengües davant les quals es trobava i que ha après simultàniament. En tres mesos, aquesta persona ha pogut passar a entendre qualsevol escrit acadèmic o a la premsa en català, amb plaer per comprendre, i ha desenvolupat una elevada competència de comprensió oral que li ha permès seguir la major part de les nostres converses quotidianes en català. Paral·lelament, com deia, ha avançat en l'aprenentatge del castellà. Tot plegat en tres mesos. Avui, encara, a l'aeroport, ens explicava que no li hauria agradat que ens falsifiquéssim i que li haguéssim parlat a tota hora en castellà, per exemple. Considero que aquesta experiència lingüística oberta i lliure de prejudicis dóna una idea del que hauria de ser el contacte amb les llengües. Estic convençut que els qui han considerat una amenaça (per a l'aprenentatge del castellà) la presència de dues llengües, l'exposició a dos sistemes lingüístics, s'han equivocat de mig a mig. Els quebequesos que han vingut amb la ment oberta, que han viscut uns dies practicant la reflexió metalingüística a tota hora (això en francès de França es diu X, però en quebequès, Y i en català, Z i en espanyol, A) se'n van aquests dies amb molta més competència lingüística que els que han temut el caos, la barreja, l'enriquidora confusió babèlica. Els quebequesos i quebequeses que han vingut a aprendre castellà, se'n van amb una certa experiència lingüística, amb un compartiment més ple. Els que han vingut a aprendre llengües se'n van sense compartiments lingüístics, amb una xarxa de nodes de llengua més rica, més forta, de creixement imparable.

[930] Intercomprendre: més que un mètode d'aprendre

Fa uns dies vaig intervenir amb una conferència a la VI Jornada de Llengua i Immigració, organitzada pel Consorci per a la Normalització Lingüística (CPNL), el Consell Comarcal de l'Anoia i el Pla Territorial de Ciutadania i Immigració de l'Anoia. Al costat d'altres companys i companyes com M. Antònia Burguesa i Maria Torras, que van explicar el material Ara i adés (aprenentatge del català i llengües d'origen), d'un representant de la Direcció General d'Immigració de la Generalitat, que va parlar sobre "La integració social dins del marc legal" i d'Ester Alemany, responsable del Servei Local de Català de Salt, Carme Bové, responsable d'ensenyament del CPNL, i Maria Jesús Clua, coordinadora del Centre de Normalització Lingüística de Tarragona, que van parlar de l'experiència "El català, una oportunitat per trobar feina. Cursos de català amb el Servei d'Ocupació de Catalunya". Va tancar la sessió la companya Elena Blaya, tècnica del Servei de Recursos Lingüístics de la Direcció General de Política Lingüística, que va presentar els materials didàctics Llegir per parlar, llegir per aprendre. La Jornada, ajornada des de feia un any, va ser un moment entranyable de retrobar companys i amics i de conèixer nous professionals. Aprofito l'avinentesa per agrair la invitació de Pep Elias a participar-hi amb la conferència inaugural. A la ponència, de la qual deixo el material de suport al peu d'aquestes ratlles, vaig parlar del fet que la intercomprensió, a més d'un mètode per aprendre llengües que ha donat lloc ja a molts materials interessants aplicats al català o a altres llengües, és una pràctica social de màxim interès per a la sostenibilitat lingüística i el suport a la diversitat, decididament en el cas del català. Una pràctica que ens permet arribar als altres sense l'ocultació lingüística a què la tecnologia ens està abocant cada cop més (la tecnologia ens ho tradueix ja perillosament tot), és una manera fascinant de conèixer i valorar el nostre patrimoni lingüístic, cultural i històric (les llengües romàniques, en el nostre cas, són uan clau poderosa per comprendre'ns com a civilització). La intercomprensió és alhora una actitud que garanteix un compromís ètic de voler-se comprendre. Sí a la intercomprensió, doncs. Com a mètode d'aprenentatge i com a molt més que un mètode.

  

[929] El llatí, ara i aquí

He acabat la lectura del llibre Hic et nunc. Aquí i ara... encara parlem llatí (Barcelona: La Vanguardia, 2013), que té per a mi un interès especial, perquè aquests dies em trobo treballant en l'àmbit del llatí (ja hem parlat a Aprendre llengües d'altres obres dedicades a l'etimologia llatina publicades darrerament com Peccata minuta o Etimologicón). Hic et nunc és una obra de Toni Batllori, Pere Led i Josep Manuel Udina que presenta i explica un bon reguitzell d'expressions llatines que demostren que el llatí té encara una forta presència en la nostra vida actual. El text recull en apèndix, donant encara mes força a aquesta idea, reproduccions de retalls de diari i d'imatges de carrer on és ben visible la presència del llatí (rètols de Sanitas, Habitat, Omnium o una bossa amb la llegenda "Veni, vidi, Vinçon", per exemple). Una altra de les característiques ben visibles del text són les il·lustracions de Toni Batllori que, pàgina sí pàgina no, es van relacionant amb una bona colla de les expressions llatines presentades, il·lustracions que ajuden encara més a fer veure l'actualitat dels llatinismes seleccionats. També ho fan les explicacions que conté cada entrada de l'obra. Es tracta de textos d'extensió molt diversa (des de cinc línies a més d'una pàgina) en què, amb un un to divulgatiu, la traducció del llatinisme, exemples i sovint algunes notes d'humor, els termes clàssics són explicats d'una manera amena al lector. Les entrades es resolen sense gaire càrrega erudita ni lingüística (confesso que m'agradaria trobar-n'hi una mica més), donant total preeminència a l'objectiu divulgador. Una dotzena dels llatinismes que es presenten es poden considerar força més específics (de l'àmbit de la filosofia) i no tan populars com la majoria i contrasten, doncs, amb el gran gruix de termes, que són molt coneguts pel gran públic i usats a tort i a dret. Hic et nunc és un text interessant i especialment ben construït: les explicacions de les entrades obren la porta a nous llatinismes i els índexs que conté l'obra són de gran ajut. En recomano la lectura a tots aquells que estem convençuts que el llatí és aquí i ara perquè és una part essencial del nostre patrimoni cultural.

[928] La lectura com a garantia

Hem parlat diverses vegades a Aprendre llengües d'operacions que duem a terme quan construïm o executem un discurs, les quals a primer cop d'ull poden semblar feixugues i tal vegada innecessàries, però que es revelen autèntiques garanties que estem construint bé el nostre text. Una conclusió, per exemple, dèiem un dia, no és una complicació final que toca, perquè ja se sap que hi ha d'haver un plantejament, un nus i... un desenllaç. La possibilitat de fer una conclusió (i no és pas tan fàcil elaborar-ne de solvents) ens dóna una garantia que el discurs ha funcionat, que estava ben construït. Si no podem concloure o no ens resulta fàcil, és molt probable que ens calgui revisar l'estructura del discurs. Un text ben muntat es deixa concloure (si m'ho deixeu dir així) amb facilitat. L'operació de concloure, doncs, és la nostra aliada més que no una trava tècnica. Com ho és la partitio amb què, a l'exordi, anunciem les parts que tindrà el discurs, o com ho són totes els mecanismes de dixi discursiva que van teixint el nostre text. Una altra de les operacions que sempre m'ha semblat fonamental per veure si un text propi funciona és la possibilitat de llegir-lo en veu alta. Si no el podem llegir amb sentit, si en la lectura el text no ens deixa incloure la nostra intenció, els nostres objectius, si ens fa perdre l'alè en digressions que ens allunyen del nostre interlocutor o públic (i que ens poden arribar a fer abaixar la veu, incís rere incís, fins a un punt que ens podria resultar fins i tot físicament impossible de realitzar: és el mateix el límit de la realització física que el de la comprensió de qui escolta el discurs?) el text no funciona. La lectura en veu alta és la prova decisiva per veure si algú entén i sap fer entendre el que llegeix. Si no podem llegir el text en veu alta i ser-hi compresos és que el text és incomprensible o, senzillament, que nosaltres no el comprenem. Aquests dies a classe parlem de la fase de la memoria en la producció de discursos i desaconsellem llegir els textos que s'han de fer arribar a una audiència (per bé que la lectura pot ser necessària i útil en certs contextos molt formals o que reclamen una precisió total). Si la lectura no és la millor opció gairebé mai (resta naturalitat, impedeix el contacte visual amb el públic), sí que pot ser, en canvi, un ajut imprescindible en construir el discurs que ha de ser dit. Si el nostre discurs escrit pot ser llegit en veu alta, mentre el preparem, tenim una garantia (més) que, quan l'executarem (amb el suport d'un guió, segurament) funcionarà.

[927] Ampul·lositats

Butllofa (Viquipèdia)

El discurs és una superfície que s'estén com una pell fins a crear el seu cos. Quan no hi ha el desplegament d'una idea, el text no guanya cos, no pot créixer en superfície. És aleshores que l'autor corre el risc de créixer en inflor, de generar butllofes de grandiloqüència i afectació, de fer aparèixer la buidor de l'èmfasi gratuït i l'exageració, d'expandir-se en el llenguatge de l'altisonància i la pompositat. Els textos amb idees clares expressades amb senzillesa i precisió són sempre aerodinàmics. 

[926] Reconstituir el discurs

Aquests dies a classe parlem de com construir un discurs oral. És curiós que la bibliografia sobre el tema insisteixi tant en la creació del discurs, en la disposició de les seves peces fins a l'obtenció d'un artefacte, i que parli tan poc de la capacitat que ha de tenir l'orador de reconstituir l'objecte que ha creat, en l'acte de l'enunciació oral del text. És tan important saber construir el discurs com saber-lo reconstruir sobre la marxa, de manera que no es desinfli definitivament per una circumstància no prevista i pugui tornar a recuperar ràpidament el volum inicial. Qui diu un text oral té entre mans un material construït, però de cap manera un material tancat (per això la flipped classroom, la classe inversa, té un punt d'inconveniència). Així, ha de poder ampliar el discurs cap a aspectes nous, cap a algun fet d'actualitat, cap a algun element suscitat pel context en un aquí i ara, el de l'actio, impossible de preveure al detall. Qui diu un text oral ha de poder afrontar la pèrdua d'algunes peces, l'oblit d'alguns aspectes del discurs. L'objecte construït al laboratori s'exposa, naturalment, a un desgast profund quan en surt. L'orador, doncs, ha d'estar preparat per afrontar aquesta circumstància, que es produirà sempre. Qui diu un text oral ha d'estar obert a una lleugera reordenació dels elements previstos, potser pel fet que algun dels assistents a l'acte en què es produeix ha formulat una pregunta abans d'hora que provoca irremissiblement un avançament expositiu. L'orador ha de ser hàbil, doncs, a reordenar el discurs i a no sacrificar els efectes retòrics que tenia previstos (un morós avenç dels arguments, per exemple), o a generar-ne de nous, una tasca no gens senzilla. Ha de tenir clar, en tot moment, què és l'essencial en el discurs tant des de l'angle del contingut com des de l'angle de la retòrica: ha de tenir clar allò que no es pot sacrificar. No n'hi ha prou, doncs, a saber construir calculadament i amb perfecció el que es vol dir si no se sap reconstituir l'artefacte quan rep els cops propis del moment de l'execució.

[925] Necessitat dels elements al discurs

Una de les característiques més desesperants d'un discurs oral és que l'orador, potser perquè no l'ha preparat, vagi desgranant el discurs sobre un tema donat de manera sumativa, sense pla, com una pura llista d'elements a l'atzar. Uns elements que es van incorporant al text sense cap noció del discurs com a artefacte, sense una finalitat didàctica global (l'orador no pensa pas a fer comprendre el discurs) i sense cap plantejament ni estètic ni retòric. Aquesta mena de discursos sense ordre ni concert, pures divagacions sense altre final possible que l'avís del cronòmetre, aquests arguments allargassats ad libitum, deixen el receptor sense la possibilitat que pugui saber una cosa tan elemental com què és el més important dins el discurs. Diria que en contextos formals aquesta mena d'intervencions només es toleren en persones famoses, autoritats indiscutibles, la sola presència de les quals en un acte públic ja és gairebé suficient per satisfer els assistents. En tots els altres casos, que són gairebé tots, quan algú es disposa a parlar en públic cal exigir-li un ordre, una articulació discursiva, que pot estar reflectida en un guió o ser purament mental. Cap audiència no es mereix una suma d'elements inconnexos que avancen només al dictat egoista d'una improvisació maldestra. Els discursos sense ordre, sense idea vertebradora, els discursos que no arriben a ser un artefacte sinó un enfilall de pensaments, es fan evidents en algunes marques de llengua. La suma de peces del discurs es revela en l'ús abusiu de formes com també o a més, sovint al començament dels paràgrafs de text o de les frases. I es revela també en el crit desesperat de blocs sencers de text que supliquen ser necessaris dins el text. És el cas dels paràgrafs començats, per exemple, amb cal dir, cal esmentar (cal, realment? no pot fer que calgui el discurs mateix?) o formes similars. Fixeu-vos en els dramàtics cal dir, s'ha de remarcar i cal afegir del text següent enregistrat. Les parts del text han de ser necessàries i motivades per l'estructura i la lògica que n'ha fet possible l'aparició. Les altres parts del text les han d'exigir, de provocar, les han de fer necessàries i imprescindibles. No deixem que els fragments dels nostres discursos orals demanin, a crits, ser necessaris.

listen to ‘necessitat’ on Audioboo

[924] Seducció

Seducció 

Fa uns anys vaig fer aquest poema objecte amb el títol Seducció. La paraula conté el verb ducere a les entranyes ('conduir') i també la idea d'un focus generador de l'atracció ('cap a si mateix'). Vaig imaginar la seducció com la capacitat d'algú (un centre) d'estendre al seu davant vies que poguessin conduir cap a ell. Com que entenia la seducció com una atracció decidida i irresistible, vaig creure que una màquina de tren podia reflectir bé la conducció imparable cap al centre xuclador. És així que, amb el material adequat, vaig posar en solfa Seducció. Recupero ara el poema objecte perquè sento a parlar molt de la tercera via política, aquesta via en què ningú no creu veritablement. La tercera via hauria pogut ser, precisament, un feix de vies esteses des d'un centre que ens podia haver atret. La tercera via hauria pogut ser (però no) la seducció.

[923] Tòpics i tòpics (i 2)

Parlàvem a l'entrada anterior dels tòpics en general poc desitjables als discursos (llevat que ens proposem explotar-los des de l'humor o hi vulguem recórrer puntualment). Els tòpics o llocs comuns són, però, en un altre sentit, uns poderosos ajudants a l'hora de generar les idees de la inventio del nostre discurs. Autors de l'antiguitat clàssica grecoromana com Antifont, Aristòtil, Ciceró o Quintilià van fer propostes de tòpics ben útils encara. Què són, però, els tòpics? Són fórmules generals, buides, multiusos, que es poden aplicar a tota mena de discursos i permeten a l'autor explorar tot el que pot dir. Es tracta, doncs, d'una mena de guió d'exploració del tema de què es parla. La tòpica comuna ens forneix unes fórmules que ens permeten cercar respostes i es poden aplicar a diversos objectes d'anàlisi. Quintilià parlava, per exemple, dels tòpics de persona (família, poble, pàtria, sexe, edat, educació, aspecte físic, fortuna, condició social, caràcter, professió, aparença, nom...) o de cosa (causa, lloc, moment, manera, definició, semblança, comparació, circumstància...). Altres autors clàssics van establir dualitats per a l'anàlisi com possibilitat / impossibilitat; existència / inexistència; més / menys; grandesa / petitesa; facilitat / dificultat; veritat / falsedat; precedència / successió; semblança / diferència; causa / efecte. Si parlem d'activitats, per exemple, ens poden resultar útils loci com l'origen, el començament, el desenvolupament, el progrés, el retrocés, la meta, el final, les pauses, els ritmes, el sentit, la direcció, etc. Els experts en retòrica van elaborar en cada cas les seves propostes de tòpica comuna amb les distincions que els semblaven pertinents, i hem de dir que ens resulten encara avui poderoses eines per explorar els temes dels nostres discursos. Els tòpics específics, d'altra banda, un subgrup dels tòpics de què parlem, són també absolutament rellevants. Si hem de parlar d'un tema relacionat amb les ciències humanes, per exemple, seran tòpics específics els que es relacionin amb l'ètica, l'estètica, la política, la religió, l'economia, la psicologia, la cultura, la lògica, el dret, l'ecologia o la sociologia. Si tenim un tema, doncs, i voluntat de comunicar, però no el mètode per generar les idees, els tòpics, en el sentit que hem comentat, poden ser molt valuosos per ajudar-nos a pensar i a delimitar la carn del nostre discurs.